Anais VII encontro fluminense de educaçÃo física escolar VII enfefe dificuldades e Possibilidades da Educação Física Escolar no Atual Momento Histórico



Baixar 2.22 Mb.
Página37/41
Encontro18.07.2016
Tamanho2.22 Mb.
1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   41

Introdução

O presente trabalho busca uma reflexão sobre a importância da teoria nas aulas de Educação física e sua relação com a construção da práxis pedagógica. Inicialmente, faremos uma retrospectiva histórica da EF e como ela foi utilizada, através dos tempos, como instrumento ideológico de formação humana pelas classes dominantes, não construindo sua função como disciplina escolar. A seguir, trataremos da relação entre a teoria e a prática na EF sugerindo um redimensionamento para esta ligação, mostrando como isto pode se tornar possível através de exemplos de relatos de experiência dentro da realidade na escola. Com isso, buscamos ajudar a EF a se legitimar dentro do espaço escolar como prática pedagógica que possui conteúdo e características próprias que deve ser explorado pedagogicamente pelos educadores.



2- Educação física: atividade ou disciplina escolar

A Educação Física surge em meados do século XIX, praticamente junto com a escola, como uma intervenção funcional à construção do novo homem e orgânica ao novo projeto civilizatório. Segundo Soares (1994), o discurso das classes dominantes incorpora a Educação Física e a percebe como um dos instrumentos capazes de promover uma assepsia social, de viabilizar uma Educação higiênica, eugênica e moralizadora dos hábitos. Neste primeiro momento, a educação era voltada par a formação dos quadros dirigentes da sociedade urbano-indrustrial e a EF era considerada como um distintivo de classe

Com a modificação do quadro político e econômico, observado no período de 1930 e 1945 (Era Vargas), a Educação Física, oficializada pelo Método Francês e incorporando valores militares, apresenta-se de acordo com Horta (1994), como um recurso ao projeto de regeneração racial, tido como essencial ao desenvolvimento da nação. Neste contexto, ela assume claramente o objetivo de desenvolvimento da aptidão física e formação do caráter, visando a construção de corpos “perfeitos” e aptos para o trabalho.

Num outro contexto de progressiva internacionalização da economia brasileira, principalmente no período da Ditadura Militar, assistimos a um processo de esportivização da Educação Física, influenciado pela cultura européia, como ressalta Bracht (1992), a Educação Física passa a ter uma relação de subordinação à instituição esportiva, tendo seus objetivos baseados na aptidão física e iniciação esportiva, transplantando para a escola os códigos do Esporte de Rendimento.

Assim, pode-se notar que a Educação Física, aliada ao projeto de formação humana dominante, tem sido configurada sob a forma de exercícios físicos com diversas finalidade a fim de contribuir para a formação do cidadão-trabalhador no plano concreto e ideológico. Desta forma, fundamentada em uma visão positivista de homem, ciência e sociedade, sempre esteve atrelada ao paradigma da Aptidão Física, caracterizando-se assim, exclusivamente como uma atividade que lida com o fazer, o mero fazer, sem reflexão e sem conhecimento envolvido em sua prática.

Nas últimas décadas assistimos à uma ampla reflexão a respeito da EF que resultou numa série de aparentes soluções aos problemas da EF, nem sempre chegando ao cerne da questão. A Educação Física, como qualquer outra disciplina escolar, deve apresentar argumentos plausíveis para sua permanência no currículo escolar, alegando sua importância na escola de forma integrada e apoiada numa teoria de Educação.

Quanto à legitimação da Educação Física na escola, concordamos com a autonomia relativa à função da escola, proposta por Bracht (1997), onde a EF passa assumir a função de disciplina escolar responsável pela educação do, através e para o movimento.

Antes de seguir este estudo e importante explicitar que concordamos com o Coletivo de Autores, ao definir que a Educação Física “... é a prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, dança, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimentos que podemos chamar de cultura corporal.” (1993: 50)



Teoria e pratica na educaçao fisica

A partir da delimitação da Cultura Corporal como campo de conhecimento específico da EF, de acordo com Bracht (1999), sua especificidade pedagógica , justifica-se pelo conhecimento que traduz um saber-fazer e num saber sobre esse fazer que propiciará um elemento, inédito nas demais disciplinas, essencial à leitura da realidade. A tese do "movimentopensamento", defendida por Bracht, busca uma unidade fundamental entre teoria e prática.

Deste modo, a EF passa a ser a disciplina responsável pela promoção da ação-reflexão do conhecimento que advém de seu campo específico a Cultura Corporal. Considerando que qualquer atividade executada pelo homem tem um caráter consciente, as atividades nas aulas de EF sejam elas "ditas teóricas" ou "ditas práticas" - no sentido convencional -, devem estar articuladas em torno da construção de uma práxis que culminará na apreensão das expressões corporais como forma de linguagem repletas de sentido e significados.

De acordo com Vazquez (1977), práxis é a "... atividade teórico-prática, ou seja tem um lado ideal , teórico, e um lado material , propriamente prático, com a particularidade de que só artificialmente, por um processo de abstração, podemos separar, isolar um do outro (...) ( p. 241)

A partir disso, concordamos com Souza Jr. (2001), que os conteúdos de ensino da EF devem superar o "fazer pelo fazer" e assumir a responsabilidade de oferecer aos alunos o exercício da sistematização e da compreensão do conhecimento " um fazer crítico-reflexivo".

Caminhando rumo à construção da unidade teoria e prática nas aulas de EF, destacamos a necessidade de trabalhar com um "fazer crítico reflexivo" onde o aluno faz e pensa sobre este fazer, aproximando-se da apreensão do conhecimento e da compreensão da realidade. Concordamos com Brunhs (1986), que ... " é a interpretação da experiência, e não a própria experiência, que constitui a ciência. A experiência vivida tem que ser interpretada, refletida. Não pode haver ciência sem que haja consciência". (p. 15)

Deste modo, as experimentações nas aulas de EF ganham novo sentido. A experimentação passa à servir de referência concreta para a compreensão sobre os aspectos gerais e específicos que estão envolvidos com determinado tema da Cultura Corporal na sua forma objetiva e subjetiva, além de ampliar a capacidade de execução deste tema.

Nesta perspectiva superar a dicotomia existente entre teoria e prática à nível do processo de ensino-aprendizagem diário contribui, ao nosso ver, para o redimensionamento da EF escolar de uma atividade eminentemente prática para uma disciplina escolar comprometida com a apreensão de conhecimentos e desenvolvimento da lógica dialética de pensamento.

Com o intuito de contribuir com a concretização da práxis pedagógica em Educação Física realizaremos um relato de uma experiência pedagógica que, ao nosso ver, avança em direção à concretização de uma visão da EF como uma disciplina teórico-prática, que realiza na escola um estudo da cultura de movimento dentro da complexa estrutura social com seus sentidos e significados, constituindo assim uma prática "crítico- reflexiva".

Relato de experiência

Concordarmos com Saviani (1995), ao defender que o método deve vincular educação e sociedade, conceituando a Educação como " uma atividade mediadora no seio da prática social global." Deste modo, com fundamentação e amparo na "pedagogia histórico-crítica", as experiências aqui relatadas, buscam através de um plano de ação, sair da prática social e à ela retornar, possibilitando aos alunos a construção de uma síntese superior. Sendo que a prática pedagógica é intencionalmente organizada a fim de lançar aos alunos uma problemática que relacione o conteúdo à realidade social e, ao mesmo tempo, motive os alunos em busca da instrumentalização necessária para solução deste problema.

O conteúdo desenvolvido visou através de uma prática crítico-reflexiva, fornecer instrumentos para construção de conceitos e compreensão acerca de problemáticas envolvidas a este tema da cultura corporal de movimento. O trabalho foi desenvolvido em duas escolas da rede Estadual de Juiz de Fora, nos meses de Agosto à Outubro de 2002.

O tema jogos e brincadeiras foi sistematizado em uma unidade intitulada: "Jogos e brincadeiras populares: um resgate da cultura lúdica popular". Num primeiro momento, a fim de partir da realidade concreta dos alunos, foram realizadas pesquisas e entrevistas com os alunos, pais e pessoas mais velhas da comunidade. Ainda nesta fase inicial foi lançada a questão problemática que visava analisar os fatores responsáveis pelo esquecimento destas práticas corporais em nossa sociedade atual.

A partir de um resgate dos jogos e brincadeiras presentes na cultura brasileira e alguns de outras culturas, passou-se para a fase de instrumentalização, por meio da experimentação, estudo acerca das origens e variações regionais destas práticas. Os jogos e brincadeiras foram escolhidos de acordo com as possibilidades materiais, interesse dos alunos e importância para a compreensão acerca da realidade destes elementos da cultura.

Após esta fase de instrumentalização, passou-se à reflexão acerca do esquecimento destes jogos e brincadeiras. Aqui foram levantados pontos como a sua substituição por jogos eletrônicos e interne, a falta de espaços para estas atividades, a falta de tempo, entre outras. Em prosseguimento, buscou-se construir, com base nas experiência de aula, conceitos acerca dos jogos populares, sendo aplicada, logo em seguida, uma avaliação a fim de constatar as construções elaboradas pelos alunos. Por fim, volta-se à prática social, pensando em possibilidades de manter na memória lúdica da comunidade a presença deste jogos e brincadeiras estudados e experimentados na escola, através da construção de um arquivo.

Este exemplo não pretende ser um modelo ou receita de prática pedagógica de EF e nem de dar conta de solucionar a velha e complicada relação teoria e prática neste componente curricular, mas apenas servir como meio de reflexão coletiva acerca das possibilidades de construção de uma práxis pedagógica em EF escolar.

5- Conclusão

Assim, a partir da consideração da EF enquanto disciplina escolar, vislumbramos uma justificativa para a EF no interior da escola, como uma práxis pedagógica comprometida com uma ação acompanhada de uma reflexão crítica a respeito desta, construindo a unidade fundamental das aulas de EF. Como já relatado acima, este estudo pretende apenas contribuir com a reflexão de um coletivo de professores comprometidos com o desenvolvimento de uma prática pedagógica transformadora que só será concretizada no dia-a-dia e no interior da escola.

As autoras, Janaína Vital Rezende e Renata Aparecida Alves Landim são professoras de EF da rede rede Estadual de MG , a última também professora substituta da FACED/ (UFJF)

Referencia bibliográficas:

BRUNS, Heloisa T. (org). Conversando sobre o corpo. Campinas: Papirus, 1986.

BRACHT,Valter. Educação Física e Aprendizagem Social. Porto Alegre: Ed. Magister, 1992.

BRACHT, Valter. Educação Física e Ciência : Cenas de um casamento (in) feliz. Ijuí : Inijuí, 1999.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Ed. Cortez, 1992.

HORTA, José Silvério Baía. O hino, O sermão e a Ordem do Dia: a Educação no Brasil(1930 - 1945). Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1994.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3ª ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 30ª ed. Campinas: Autores Associados, 1995.

SOARES, Carmem Lúcia. Educação Física: Raízes Européias e Brasil. Campinas: Autores Associados, 1994.

SOUZA Jr., Marcílio. A Educação Física como componente curricular ...? ... Isso é História! Uma reflexão acerca do saber e do fazer. Revista Brasileira de Ciências do Esporte 21 (1), Setembro, 1999.

VAZQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. Tradução de Luiz F. Cardoso . 2ª ed. Rio de Janeiro, 1977.

UMA BREVE REFLEXÃO SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA

E EDUCAÇÃO FÍSCIA INCLUSIVA

Flavia Fernandes de Oliveira



Resumo: O presente estudo tem como objetivo discutir a representação de educação física adaptada e educação física inclusiva, e a partir desse contexto investigar junto aos alunos portadores de necessidades educativas especiais se eles realizam aulas de educação física adaptadas ou inclusivas. Para tal foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa, onde 24 alunos portadores de deficiência foram entrevistados, todos matriculados na rede pública de ensino. Analisando-se a entrevista observou-se que as aulas de educação física para os esses alunos deveriam ser inclusivas, ou seja, incluindo eles em turmas regulares, e de acordo com a necessidade realizar adaptações para que os mesmos possam participar.

I - Introdução

Toda mudança na educação brasileira nos faz pensar na reforma da escola, podemos nos basear em FREIRE (2001), quando diz que, a responsabilidade do profissional de educação perante a sociedade, é desenvolver suas atividades e compromisso no processo de transformação. Desta forma cabe também, a nós professores de educação física contribuir com a educação especial, e com o processo de inclusão, que ultimamente tornou-se um desafio. Foi partindo da pesquisa “Dialogando sobre Educação, Educação Física e Inclusão Escolar”, que realizei com professores de educação física, que já praticaram a educação inclusiva em suas aulas, que observei em seus discursos, que a educação física para os alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais (PNEE) deveria continuar sendo educação física adaptada. Então a pergunta que fica é: Será que os professores de educação física compreendem a diferença entre educação física adaptada e a educação física inclusiva? E o aluno PNEE, será que eles preferem realizar aulas adaptadas somente entre si ou gostariam de serem incluídos nas aulas junto com todos?

Com a conferência mundial sobre Educação para Todos (1990) e logo depois com a Declaração de Salamanca (1994), se efetivou a educação inclusiva ou integradora mundialmente, cujos princípios norteadores são: o reconhecimento das diferenças, o atendimento às necessidades de cada um, a promoção da aprendizagem, o reconhecimento da importância da escola para todos e a formação de professores com perspectiva de um mundo inclusivo, onde todos têm direitos a participação na sociedade, em busca da realização do mais alto nível de democracia.

Anteriormente só se concentrava na proposta da educação especial que tinha como objetivo desenvolver as potencialidades da pessoa portadora de deficiência, de condutas típicas e de altas habilidades, com enfoque sistemático, porém com a finalidade de formar cidadão. MAZZOTA (1996) coloca que “a educação especial formal há de ser bem definida, para o seu bom desempenho como modalidade de ensino, pois toda a sua ação será voltada para universalização do ensino fundamental” (p.200). E por isso que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 em seu Art.58, veio reforçar que a educação especial deve ser oferecida na rede regular de ensino, assim sendo esta modalidade de ensino deve ser para todos seja o aluno PNEE (deficientes múltipla, sensoriais, físicos, mentais, portadores de condutas típicas, portadores de altas habilidades e com dificuldades de aprendizagem) ou não.



II - Educação física adaptada no Brasil:

Na década de 50, a Associação americana para a Saúde, educação física, recreação e dança, definiu educação física adaptada (EFA) como: “Um programa diversificado de atividades, jogos, esportes e ritmos, adequados aos interesses, capacidades e limitações do estudante com deficiência, que não pode se engajar com segurança e sucesso num programa de educação física geral”. Este período foi muito marcante, pois foi um período pós-guerra, onde houve a construção de vários centros de reabilitação, para indivíduos com deficiência que gostavam de praticar esportes, mas com intuito terapêutico, e logo após durante as décadas de 60 e 70 começaram a surgir competições a nível internacional (como Paraolimpíadas e Pan Americanos). Nestas as novas propostas eram de que os deficientes, antes segregados e desvalorizados pela sociedade, tornaram-se indivíduos capazes de viver em comunidade.

A EFA no Brasil teve origem mais tarde, já na década de 80, isso não quer dizer que as modalidades do desporto adaptado começaram nesta mesma época. O que ocorreu foi que esta apresentada de forma empírica desencadeou discussões, pois anteriormente nos cursos de graduação em educação física não havia a disciplina, ou seja, para os professores essa perspectiva de trabalho até então era desconhecida, segundo CAPUTO (2000, p.50).

Um dos pesquisadores pioneiros da EFA é ROSADAS, (1993, p.118), que em seus estudos definiu:

Pertence à área de conhecimento da educação física destinada a discutir os problemas biopsiquicosociais da população considerada de baixo rendimento motor: Portadores de deficiência sensoriais (visuais, auditivas); deficiência mental, deficiência física e deficiência múltipla.Para atender esta população, utiliza o professor de educação física adaptações técnicas que visão tornar os exercícios, regras, jogos e materiais mais accessíveis ao portador de deficiência, portanto adaptados.”

Uma das propostas da EFA ou também chamada aqui no Brasil de educação física especial seria desenvolver as condutas psicomotoras de base e a integração social. Para o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a Secretaria de Educação Especial (SEESP) o programa tinha como objetivo: “Estabelecer metas e estratégias capazes de assegurar ao aluno com necessidades educacionais especiais o acesso e permanência na escola regular com efetiva participação nas aulas de Educação física”. Para BARBANTI (1994), a aula de educação física, envolve modificações ou ajustamento das atividades tradicionais para permitir às crianças com deficiências participar com segurança, de acordo com suas capacidades funcionais. O que na realidade a SEESP vem querendo conceituar é que a educação física para eles deve ser integrada, o que nos faz refletir então, é que o nome não está equivocado, pois EFA é área do conhecimento em educação física e esportes, que tem por objetivo privilegiar uma população caracterizada como portadora deficiência ou de necessidades especiais a se desenvolverem por meio de atividades motoras adaptadas.



III - Educação física inclusiva o que seria?

A educação física brasileira vem caminhando junto às novas tendências da educação, com isso ela deve propiciar aos alunos PNEE e aos ditos “normais” atividades corporais que possibilitam uma atitude de respeito, aceitação e solidariedade.

O conceito de escola inclusiva é notório no que diz respeito a incluir todos os alunos, celebrando as diferenças nas turmas regulares. Mas quando falamos em educação física inclusiva, o professor de educação física muita das vezes diz não está preparado para tal, pois criar adaptações para que todos participem se torna difícil. CARMO (2002), diz que os profissionais ao se adaptarem estão sendo criativos, e que com isto estão trabalhando para manter o princípio da igualdade social.

Sabemos que as adaptações nas aulas de educação física para os alunos portadores de deficiência (visual, auditiva, mental e física) são um grande desafio, mas se refletirmos com cuidado verificaremos que não existem turmas homogêneas, porque sempre há alunos portadores de necessidades especiais, alunos com dificuldades de aprendizagem, com deficiência motora, com problemas psíquicos, emocionais entre outros. Enfim adaptamos sempre para que todos participem das atividades. RIBEIRA (2000), fala que o aluno com deficiência é que se adaptará, mas o professor é que tem o papel decisivo no seu desenvolvimento integral, e portanto a educação física como disciplina poderá ser a mais importante para integração desses alunos.

O movimento inclusivo nas aulas de educação física, significa que os alunos participem das aulas de forma integral, contudo, as aulas de educação física inclusiva deveriam se realizar com um professor de educação física e um auxiliar, para facilitar mobilização dos alunos durante as atividades. Incluir 5 alunos PNEE em com turma de 30 alunos, e pedir que um único professor realize a inclusão se torna inviável. Dessa forma é recomendável, incluir em cada turma no máximo 2 alunos deficientes, para que os mesmos possam participar sem causar grandes constrangimentos.

IV – Pesquisa de campo

Este estudo se caracteriza como uma pesquisa exploratória no campo de investigação da educação física inclusiva e educação física adaptada, uma vez que realiza uma aproximação da temática com a realidade cotidiana dos alunos PNEE, com o intuito de levantar o discurso deles sobre a Educação Física Escolar. O design utilizado foi o da pesquisa de levantamento, onde 24 alunos PNEE que estudam em turmas regulares do ensino fundamental e turmas especiais, foram interrogados através da técnica de entrevista. Estes alunos pertencem a instituições públicas situadas na Zona Norte e Oeste do Município do Rio de Janeiro.

As informações coletadas na entrevista de perguntas fechadas, realizadas com alunos PNEE foram que todos sem exceção participam da aula de educação física, porém a maioria costuma realizar somente com a sua turma, ou seja, somente com os colegas também PNEE. Logo a questão que versava se eles costumavam ser dispensados da aula de educação física, apenas 2 responderam que SIM, mas todos responderam que o professor modifica as aulas para que eles possam participar.Quando a questão verificou se os colegas de outras turmas gostam de fazer aulas junto com eles apenas 7 disseram que NÃO, e sobre as dificuldades de realizar algumas atividades durante a aula todos afirmaram que tem apoio dos professores ou dos colegas. O que ficou marcante foi que a maioria deles não gosta de realizar aulas de educação física somente com a sua turma, percebe-se que eles gostam de ser incluídos ou integrados em outras turmas, durante a aula de educação física.

V – Conclusão

Com este estudo pode-se observar que a EFA ou educação física especial é bem recente no Brasil, e que a mesma tem como objetivo no âmbito escolar desenvolver as habilidades motoras do aluno portador de deficiência, já a educação física inclusiva, vem sendo apresentada através da nova tendência da educação especial, que é incluir a todos. A pesquisa empírica demonstrou que os alunos PNEE têm o desejo de serem incluídos nas turmas regulares durante a aula de educação física, visto que quando eles têm dificuldades de realizar atividades tem apoio dos colegas, e isto nos faz refletir que os alunos PNEE sentem também a necessidade de ser integrado não só na escola, mas realmente na sociedade como pessoa de direitos e deveres.

A autora, Flavia Fernandes de Oliveira, é membro da LIRES – UGF e do ILAFIT ( Instituto latino Americano de Atividade Física Terapêutica)

Referências bibliográficas

BARBANTI, V.J. Dicionário de educação física e do esporte. São Paulo: Manole, 1994.

BRASIL.Secretaria de Educação especial.Programa de Educação Física Adaptada. Brasília:MEC/SEESP,2002.

CAPUTO, M.E. O Desporto e a Educação Física Adaptada para pessoas com necessidades Especiais: Apontamentos históricos.Revista Mineira de Educação Física.Viçosa: UFV, v.8, n.1, p.44-52, 2000.

CARMO, A. Inclusão escolar e a educação física: que movimentos são estes? –Educação Física Adaptada. Revista Integração, Edição Especial, 2002.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL Nº 9394/96.

MAZZOTTA,M.J.S. Educação especial no Brasil: História e Políticas Públicas.São Paulo: Cortez,1996

ROSADAS, S. Um estudo Introdutório de educação Física Adaptada.Ensaios: Educação física e Esportes.Vitória: UFES – CED, v.1, p.117-118, 1993.

RIBEIRA, M.C. Alumnos com discapacidades em clases de Educacíon Física convencionales. Revista digital efdeportes. Buenos Aires, Ano 5, n.23,2000.

http://www.spn.pt /notvar. Declaração de Salamanca, UNESCO.



UMA DISCURSSÃO SOB A INCLUSÃO DE PESSOAS PORTADORAS DE

NECESSIDADE ESPECIAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Mauricio Barbosa de Paula

Francisca Deiva Moura Montenegro Reis

Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar uma discurssão sob a inclusão de Pessoas Portadoras de Necessidade Especial (PPNE), nas aulas de Educação Física Escolar mostrando a contribuição, os benefícios e as dificuldades encontradas pela disciplina e pelos professores para que esta possa incluir a todos, portadores ou não de necessidade especial.

Muitas escolas não estão preparadas para atender uma PPNE, seja pelas instalações físicas, seja pelo despreparo dos professores ou ainda pelo desinteresse e preconceito. É fato que a PPNE ainda depara-se com a dificuldade de inclusão nas escolas comuns e nas classes ditas regulares. A inclusão é um direito assegurado por lei a PPNE e são muitos os benefícios tanto para este como para o aluno dito “normal”. Os dois têm a oportunidade de aprender com as diferenças individuais exercitando o respeito, a cidadania, a cooperação e a integração dentro da diversidade humana. A Educação Física muito contribui para o desenvolvimento do domínio motor, autonomia e integração da PPNE na sociedade. A PPNE, assim como o aluno dita “normal” necessita de atividades físicas especializadas que atendam as suas limitações. E apesar do número de professores preparados para trabalhar com a PPNE ainda ser pequeno, a inclusão se legitima na escola e nas aulas de Educação Física Escolar, desenvolvendo ao máximo suas potencialidades, fazendo-a conquistar condições de vida as mais próximas possíveis da outra pessoa, gerando um sentimento de pertencer na sociedade, que, aliás, é um direito de todos. Não existem receitas nem tão pouco manuais e sim o professor preparado e consciente que entende que a inclusão é facilitadora do processo de ensino-aprendizagem e que, portanto, o professor deve ser flexivel fazendo as adequações necessárias à participação de todos.

A Educação física escolar que tem como meta a inclusão do aluno na cultura corporal de movimento é de extrema importância na formação integral do aluno, sendo ele portador ou não de alguma necessidade especial.

Na escola ,presume-se que todos, sem exceção, devem participar do cotidiano escolar, em escolas ditas comuns e nas classes ditas regulares, onde deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a todos, indiscriminadamente (Edler Carvalho, 1998).

Sabemos que muitos professores de Educação Física não estão preparados parta atuar com o PPNE (Pessoa Portadora de Necessidade Especial), já que não receberam em sua formação conteúdos que os auxiliassem a incluir o PPNE em sua aulas, estimulando a sua adaptação e autonomia.

Este trabalho tem como objetivo discutir a inclusão do PPNE nas aulas de Educação Física.

Apesar da lei no. 9394/96 que legitima a inclusão dos PPNES na educação regular sabemos que muitas escolas não estão preparadas para atender o aluno PPNE. Os motivos vão desde o despreparo dos professores até a inadequação das instalações físicas.

Mesmo caminhando a passos lentos a escola vem ampliando a inclusão e permanência dos PPNES nas classes regulares de ensino, afinal ele é tão digno e merecedor da educação como qualquer outro aluno. Isso não tem sido fácil já que nossa sociedade se mostra preconceituosa, seletiva e discriminadora.

A inclusão escolar é uma processo que contribui para construção de um novo tipo de sociedade, através de transformações nos ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliários e meios de transportes), na mentalidade das pessoas e também dos PPNEs. Esse processo refere-se a diversidade de sistemas sociais, possibilitando que essa fração populacional se prepara para assumir papéis na sociedade. É também um processo bilateral no qual a pessoa com necessidades educativas especiais e a sociedade, buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos expressando um modelo social da deficiência repousando em princípios até então incomuns. São eles: a) aceitação e celebração das diferenças sociais; b) valorização de cada pessoa; c) convivência dentro da diversidade humana; d) aprendizagem através da cooperação; e) cidadania com qualidade de vida (Caputo & Ferreira 1998).

Mas o que é incluir? E o que é um PPNE? Segundo consta no dicionário LUFT Incluir é: 1) abranger; compreender. 2) inserir; introduzir. 3) fazer parte. Podemos dizer, segundo vários autores como Arthur Moreira da Silva Neto que Pessoa Portadora de Necessidade Especial (PPNE), são todas as pessoas que precisam de métodos, recursos, e procedimentos especiais durante o seu processo de ensino-apredizagem. Sendo assim, podemos citar como PPNEs pessoas que apresentam: deficiência sensorial, deficiência motora, deficiência cognitiva, altas habilidades, transtornos psicomotores, doenças crônicas, transtornos de personalidade, autismo psicose, síndrome de Down, deficiência múltipla, inadaptação social, dependência química, dentre outras.

A Educação Física adaptada é uma área da Educação Física que tem como objetivo de estudo a motricidade humana para as PPNEs, adequando metodologias de ensino para o atendimento às características de cada portador de deficiência, respeitando suas diferenças individuais ( Duarte & Werner , 1995).

A Educação Física adaptada foi regulamentada através da resolução 3/87 do Conselho Federal de Educação que prevê a atuação do professor de Educação Física com PPNES, por isso sabermos que muitos professores atuantes na escola não se sentem preparados por não terem sido contemplados com a disciplina em seu curso. Os Parâmetros Curriculares Nacionais esclarecem que “deve se analisar o tipo de necessidade especial que o aluno tem, pois existem deferentes graus de limitações, que requerem procedimentos específicos. Embora existam inúmeros cursos de aprofundamento, de especialização, de mestrado, de doutorado no país que preparam professoras de Educação Física para atuarem na área de Educação Física Adaptada, nos contextos onde não houver professores preparados para atuar com esse tipo de população é necessário que haja orientação médica e, em alguns casos a supervisão de um especialista em fisioterapia, neurologista, psicomotricista ou psicólogo, pois as restrições de movimentos, posturas e esforços podem implicar graves riscos”.

É notório e significativo a importância e os benefícios que a inclusão dos PPNES nas aulas de Educação Física trazem tanto para ele quanto para os alunos dito “normal”.

Para as PPNES participar de uma aula de Educação Física significa Ter a sua auto-estima e a auto-imagem desenvolvida e melhorada, estimula a independência, o convívio e integração com outras pessoas, a possibilidade de relacionar-se com o seu próprio corpo, além de uma oportunidade de testar suas possibilidades, previnir-se contra deficiências secundárias e integrar-se consigo mesmo e com a sociedade.

Para o aluno dito normal o convívio com os PPNES, fazem refletir, perceber e aceitar as diferenças individuais como um atributo e não como um obstáculo. Aprendem que todos têm o direito de pertencer, e não de ser excluído.

A participação de todos nas aulas de Educação Física, crianças e jovens, especiais ou não proporcionam a oportunidade de serem valorizados e de se integrarem no mesmo mundo. Segundo Pedrinelli (1994), “todo o programa deve contar desafios a todos os alunos, permitir a participação de todos, respeitar suas limitações, promover autonomia e enfatizar seu potencial no domínio motor”.

Silva & Krug (1999) dizem que o aluno portador de necessidades educativas especiais necessita de atividades físicas e especializadas tanto quanto o aluno considerado normal. Salientam que um bom trabalho na área de Educação Física ajuda o aluno PPNE amenizando as suas frustrações, entretanto o trabalho para Ter bons resultados tem que ser bem planejado e executado. Destacam ainda que o profissional que opta por esse trabalho tem que boa formação teórica, isto é, um bom conhecimento na área de Educação Especial e de Educação Física e, acima de tudo, Ter muita força de vontade, garra e amor. Desta forma, a Educação Física poderá tornar-se um processo facilitador das PPNES na escola.

Sendo desta forma a PPNE deve ser apresentado ao grupo “aluno normal” como uma pessoa normal com algumas necessidades diferenciadas das demais. Sendo trabalhado com esse aluno atividades que possibilitem a interação com o grupo estimulando e motivando-o. Cabe ao professor propor atividades que todos sejam capazes de desenvolver adequando-as, adaptando ambientes, materiais e recursos, para que a PPNE possa efetivamente participar das aulas e ser beneficiada, atendendo assim a proposta de inclusão de todos, portadora ou não de necessidade especial nas aulas de Educação Física.



Conclusão

A inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais nas aulas de Educação Física é um processo que apesar de lento vem acontecendo já há algum tempo. É benéfico para todo corpo discente que tem através dessa experiência a rica oportunidade de convívio e crescimento pessoal, pois vão desde cedo apreendendo que nem todo mundo é igual, aprendendo a celebrar as diferenças e que todos são dignos de respeito, carinho e amizade, derrubando as barreiras do preconceito.

O professor de Educação Física precisa estar atento e preparado para trabalhar com todos, conhecer as necessidades, interesses e as possibilidades de cada aluno, especialmente as pessoas portadoras de necessidades especiais, estimulando-as e preparando-as para assumir o papel que lhe cabe na sociedade. Para que isso ocorra e para que haja uma aprendizagem significativa e segura é preciso despir-se dos preconceitos e dos estígmas, conhecer a deficiência e buscar ajuda sempre que necessário.

É bom lembrarmos que a inclusão é de responsabilidade de todo comunidade escolar e que o grande objetivo é construir uma sociedade que “aceite e valorize as diferenças individuais dentro da diversidade humana através da cooperação e da compreensão”. (Cidade & Freitas, 1997).

Entendemos que não existe nenhum método ideal ou perfeito da Educação Física que se aplique no processo de inclusão, porque o professor preparado e consciente sabe e pode combinar numerosos procedimentos para remover barreiras e promover a aprendizagem de seus alunos.

Os autores, Mauricio Barbosa de Paula e Francisca Deiva Moura Montenegro são do UNILASALLE - Instituto Superior de Educação La Salle



Referências bibliográficas

BRASIL, Lei 9394/96 de 20 de dez. de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de Janeiro. Casa Editorial Pargos.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1993.

AVIZ, C.C.A criança portadora de necessidades educativas especiais e sua inclusão no ensino regular nas aulas de Educação Física. Brasília: Faculdade de Educação Física / Universidade de Brasília, 1998. Monografia de Especialização.

CAPUTO, M.E. e FERREIRA, D.C Inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais na Educação Física escolar. In: I Congresso Latino-Americano de Educação Motora. Anais..., Foz do Iguaçu, 1998. P.625.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Política nacional de educação Especial. Brasília, Livro 1,1994.

SILVA, S.M.A da e KRUG,H.N Inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais na Educação Física escolar: um estudo de caso. In: XIV Jornada Acadêmica Integrada da

UFSM. Anais...,Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria, 1999.p.1198.

TOLOCKA, R.E. E DE MARCO, A . Inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais na Educação Física escolar. In: I congresso Latino-Americano de Educação Motora. Anais..., Foz do Iguaçú,p.265-271,1998.

EDLER CARVALHO, R. Temas em Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA Ed.,1998.

PEDRINELLI, V.J. Educação Física Adaptada: Conceituação e Terminologia. In: Educação Física e Desporto para Pessoas Portadoras de Deficiência. Brasília: MEC-SEDES, SESI- DN, 1994, p.7-10.

UMA REFLEXÃO SOBRE A ATUAL EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Rita de Cassia Miranda Jordão de Almeida



Resumo: Este trabalho é fruto da necessidade de refletir sobre os caminhos da Educação Física que me foi provocado após participar de uma reunião com professores de Educação Física envolvidos na elaboração de um projeto político-pedagógico. Trata-se de uma reflexão em meio às incertezas que permeiam a Educação como um todo e em particular a Educação Física Escolar, parte obrigatória e integrante, em nosso entender, da formação do homem enquanto ser social, inserido no contexto de desenvolvimento e transformação de uma sociedade.

No meio das incertezas desse nosso mundo pleno de equívocos convocamos os que anseiam buscar possibilidades de desvelamentos, em meio às dificuldades atuais da Educação Física Escolar. Ao ansiar penetrar na verdade desta praxe, pode-se pelo menos, tentar se afastar da equivocidade. Isto é, pensamos que evidenciando as incertezas produzidas no cotidiano da escola, poderemos, a princípio, produzir um momento de “realidade”. Essa realidade atual, histórica-contemporânea perpassa pelos campos da multiplicidade e da diversidade seja ela científica, artística, tecnológica, social ou filosófica. Ao olhar atentamente o atual momento histórico, o educador-observador, curioso, pode verificar que todo esforço aproximador na tentativa de elaborar propostas e explicitar esse mundo diverso convoca para o entendimento do exame da possibilidade da diferença e da oposição. A possibilidade da materialidade de novas tentativas educacionais aponta para a diversidade. A diversidade da atualidade é evidente por si mesma, ela se declara aos nossos olhos, porém ao primeiro olhar pode tornar-se incompreensível. Como compreender e explicar algo que nos escapa entre as mãos exatamente pela sua rede de possibilidades de utilização? A visão ou percepção imediata das coisas nos oferece uma unidade, algo que podemos denominar mas jamais imaginar a multiplicidade de sua constituição e aplicabilidade. No entanto, podemos nos conformar em reconhecer esse “algo” como única possibilidade essencial, o que se contrapõe aí, com a impossibilidade de vislumbrar outros modos de possibilidades e aplicabilidades. Eis o desafio que colocamos ao espírito do educador: transformar a evidência em provocação, para que se dedique a um exercício, por vezes penoso, o de procurar preciosidades entre os escombros. Diz-nos Merleau-Ponty: “emprestando o seu corpo ao mundo é que o pintor transforma o mundo em pintura” (1969:33).

O pensamento reflexivo estabelece um vínculo entre o que já foi estabelecido pela continuidade da praxe e o que ainda não foi plenamente absolvido, logo ainda no campo da obscuridade e/ou do des-velamento. Segundo Saramago, deve-se instigar “o leitor de maneira intrigante sobre os caminhos e descaminhos na Educação”. Entendemos assim, que um dos problemas e/ou descaminhos da Educação Física Escolar encontra-se na perda do significado da Escola. A Escola objetivando preparar indivíduos para a vida em sociedade em paralelo com o desenvolvimento de suas aptidões ou inclinações individuais. Observamos que a Educação Física Escolar, prioriza quase que exclusivamente o desporto, e o super-valoriza enquanto conteúdo escolar. A perda do significado da Escola ocorre por falta de relação com o mundo, pelo não aprofundamento e envolvimento de possibilidades, pela desproporção do grau de informação. A multiplicidade de alternativas da nossa contemporâneidade, embaralha a capacidade de escolha e decisão. Logo, faz com que o desconhecimento absoluto produza um encontro com o conhecimento absoluto. Ambos não se prestam ao esclarecimento, pois a falta de reflexão incapacita de distinguir a dimensão do real. Aceita-se e absorve-se tudo o que já “vem pronto”.

Sabemos que hoje, muitos conceitos perderam o seu significado, congelando os signos que se tornam incapazes de pôr em andamento a reconstrução da experiência da vida social e cultural. Porém, o retorno ao mundo sensível, após sua quase dissolução na mente dos indivíduos, se faz mister, embora seja um caminho longo e penoso a tentar percorrer por parte dos Educadores. Aqueles que em seu cotidiano escolar vivenciam a insensibilidade e vulnerabilidade dos valores socioculturais, tendo em vista os descaminhos sociais que assolam o país.

Aponto, como uma possível hipótese para esta questão social e consequentemente educacional, o cotidiano de nossa vida atual, delineado pelas marcas de nossas experiências, unindo o conjunto de problemas da vida que vem sendo perpetuados, de acordo com o desenvolvimento e crescimento da sociedade, tais como o acelerado aumento da violência, do desemprego que aflige as grandes Cidades, das crises políticas ligadas à corrupção e a vulnerabilidade econômica em que nos encontramos. Esses problemas abordados acima, agem dificultando a construção de uma sociedade mais humana, segura e sensível.

A reestruturação da identidade dos valores e conceitos congelados pela ausência de sensibilidade provocada pelas marcas deixadas pelas vivências sociais deve ser preocupação e intenção daquele que pretende educar.

Temos conhecimento que a Educação Física encontra-se repleta de interdições e desta forma, quando na Escola, deveria transmitir desde cedo, a distinção dos obstáculos pela própria experiência descobrindo os limites de suas potencialidades e desenvolvendo o sentido de liberdade.

No ato constitutivo da vida social, a liberdade constitutiva como princípio igualitativo como fim exige que se reconheçam limites à própria liberdade. A liberdade se refere não apenas à movimentação do corpo, o ir e vir, mas igualmente ao querer e buscar realizar seus desejos; ao poder escolher conhecendo as razões de sua escolha; ao oferecer o seu trabalho e dedicação, descortinando o sentido do emprego de seu esforço físico ou intelectual.

A vida em sociedade concorre com freqüência para criar sujeições que bloqueiam o exercício da liberdade individual e coletiva. Isto ocorre quando no processo educativo se ergue como meta estratificar regras, modelos e interdições. Daí encontramos razão mais do que suficiente para cobrar dos professores que sejam profissionais da Educação Física com competência para moldar um balanceamento entre o objetivo de construção do espírito livre e a compreensão de que a participação na vida social exige que essa liberdade seja fim e meio para organização da própria vida social. Não esquecendo que quotidianamente são os professores cotejados com uma dicotomia em sua ação educativa e que desafia as suas próprias convicções: de um lado, a preocupação com os limites exigidos pela Escola, por outro lado, a obrigatoriedade do conteúdo escolar. Mas a insistência dos interesses pessoais, da estagnação da impossibilidade de perceber outras possibilidades educacionais faz emergir uma forte tendência ao individualismo que corrói qualquer esforço de vida coletiva, destruindo por completo o espírito de solidariedade. Isso, justifica que, quando os seres humanos se tornam conhecedores do valor da liberdade podem organizar regras para a vivência social, podem construir a vida social e suas próprias regras, e essa mesma vontade construtora pode concorrer para sua mudança e transformação.

Cabe, finalmente, relembrar aqui, conceitos considerados fundamentais para a vida social que tendem a perder, paulatinamente, o seu sentido e, como tal, a capacidade para colaborar com as possíveis mudanças nos indivíduos. É fácil perceber como vão se tornando opacos e desvigorados alguns conceitos que sempre foram levantados nos processos educativos como fundamentais para o desenvolvimento humano – como os de civilidade, compromisso, participação, cooperação, solidariedade, liberdade, criatividade. E ainda os que compõem as fronteiras da vida estética e ética, os conceitos de beleza, harmonia, autonomia, respeito, felicidade, companheirismo.



Não conclusão

A metodologia me empurra a escrever uma conclusão para demarcar o pretenso acabamento desta reflexão. Por estar ciente desta dificuldade, registro o que considero dever cumprido, repartir com os leitores o compromisso de partícipe do longo processo educativo. E ao mesmo tempo declarar que tomei o cuidado de nada afirmar que produza prejuízos insanáveis aos que não considerarem a reflexão de alguma utilidade.

A autora, Ms. Rita de Cassia Miranda Jordão de Almeida é professora da U Estácio de Sá.

Referências bibliográficas

CORBISIER, Roland. Introdução à filosofia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.

MERLEAU-PONTY, M. O olho e o espírito. Trad. Gerardo Dantas Barreto. Rio de Janeiro: Grigo Edições, 1969.

SARAMAGO, J. Ensaio sobre a cegueira. Lisboa: Caminho, 1995.



PALESTRAS
DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO CURSO FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS

DO COLÉGIO ESTADUAL BARÃO de MAUÁ

Eduardo Alexandre Dantas Veiga



Resumo: O interesse em investigar o processo de Formação Profissional, principalmente, a forma como este vem sendo desenvolvido junto aos Institutos de formação de professores e em especial, no Colégio Estadual Barão de Mauá, localizado em Xerem no Estado do Rio de Janeiro, é fruto da experiência profissional enquanto professor de Educação Física que tem acompanhado, analisado e dedicado esforços junto ao Curso Normal no ensino médio desta escola. Ações que permitiram coordenar e acompanhar o trabalho desenvolvido por alunas-estagiárias, de forma a possibilitar reflexões em torno desta prática. O resgate histórico realizado no presente trabalho tem por objetivo verificar os principais pontos priorizados por esta Instituição, no processo de formação de futuros(as) educadores(as) que irão atuar junto a Educação Física nas séries iniciais, e principalmente, estudar as dificuldades apresentadas durante este processo.

Palavras chaves: Formação profissional, educação física e magistério

Inicialmente gostaria de agradecer o convite feito para participar deste VII EnFEFE e enaltecer a luta deste coletivo de professores do Departamento de Educação Física e Desportos da Universidade Federal Fluminense pela luta em prol da melhoria da formação profissional na área de Educação Física e em especial pelo diálogo que tivemos ao longo de minha permanência como aluno do curso de pós-graduação.

Apresentação

Este artigo tem por objetivo apresentar algumas das reflexões e discussões desenvolvidas na ocasião de conclusão de um trabalho de especialização intitulado: ‘Proposta curricular da disciplina educação física no curso normal: problemas e perspectivas’.

Este teve sua origem na experiência que vem sendo desenvolvida junto ao Colégio Estadual Barão de Mauá, instituição responsável pela formação profissional de professoras de magistério que vão atuar junto às séries iniciais do ensino fundamental, mais especificamente, em algumas questões que despertaram-me para algumas reflexões relacionadas a prioridades, forma, desenvolvimento e orientações deste processo.

Neste sentido, apresentarei não só as discussões teóricas que procederam-se, mas também as experiências vivenciadas e suas implicações neste processo.



Reflexões teóricas

As dificuldades vivenciadas no decorrer do processo de formação profissional nos Cursos Normal que vão desde a crise geral da Educação que vivenciamos em nosso país que contribuem para reforçar as condições de desigualdade, competição, desinteresse e descomprometimento que repercutem diretamente na prática docente de professores(as) que atuam neste contexto.

Várias são as dificuldades apresentadas no decorrer do processo de construção do conhecimento e das expectativas que são traçadas para o plano de ação da disciplina Educação Física neste curso. Fatores estes, que predispõe os professores/as a um verdadeiro desânimo e falta de perspectiva de seu comprometimento com o processo educacional e com sua realização profissional. A realidade vivenciada impõe-lhes “um processo de proletarização do magistério”, que orienta a aproximação dos interesses desta categoria profissional aos interesses da classe operária, visto que, obriga-os a se localizar simultaneamente em duas classes sociais, ou seja, partilhar interesses da pequena burguesia, mas, devido a crise fiscal de nossos Estados, enfrentar duras condições de trabalho (...) que os identificam com o que vive a classe operária. (FERREIRA, 1998, p. 04)

Desde 1971, a Educação Física era reconhecida nacionalmente como atividade escolar regular nos currículos dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino. Como podemos observar, a obrigatoriedade do ensino da Educação Física determinada pela antiga LDB contemplava todos os graus do então sistema de ensino e era normatizada pelo decreto 69.450/71 de 1/11/71 (VAGO, 1997). Atualmente, com a nova LDB 9394/96, em seu artigo 26, esta obrigatoriedade foi reduzida à educação básica que encontra-se constituída de três etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, deixando de ser componente curricular obrigatório da educação superior e passa a ser facultativa nos cursos noturnos.

Esta legislação tem uma influência direta no processo de formação profissional das professorandas(as) que irão atuar junto a estas “etapas”. É neste sentido que manifestamos uma preocupação junto aos cursos de Normal que preparam profissionais para atuar junto a educação infantil e a parte do ensino fundamental, principalmente quando acreditamos que o contexto da educação e educação física em sua construção histórica recebe influências de diferentes correntes e movimentos sociais

Como nos afirmam SOUSA e VAGO apud Brito (1997), a década de 80 foi uma etapa de questionamentos das influências médicas e militares na educação física, “fazendo-a portadora de idéias práticas de higienização e disciplinarização dos corpos”, reflexões que levaram até ao questionamento da própria existência da educação Física como componente curricular.

O processo de inserção curricular da educação física ocorre, especificamente, na primeira etapa da educação básica, a educação infantil, destinada a crianças até seis anos de idade, podendo se realizar em creches e pré-escolas. Um avanço para o ensino da Educação Física, quando conquistamos um espaço onde podemos possibilitar às crianças, o acesso às diferentes culturas de movimento. No entanto, entendemos que o fato de estar prevista em lei, não é garantia para a sua inserção curricular efetiva nesta etapa da vida destes sujeitos, principalmente, quando isto depende também, das condições objetivas de trabalho dos diferentes locais, que bem sabemos, são precárias, principalmente quando se trata de instituições públicas; e ainda, da formação dos profissionais que atuam junto a estas instituições.

Fato este que fica muito evidente quando, em escolas públicas, por muitas vezes, as crianças são privadas de um espaço onde possam vivenciar diferentes experiências de movimento de forma orientada e que venha a contribuir para sua formação enquanto sujeito. Primeiramente pela insegurança dos(as) professores(as) no trato com este conhecimento e, segundo, em desempenhar um papel neste sentido. Pontos estes que são frutos de uma formação profissional insuficiente, por vezes, desvinculada do contexto da prática social, ou ainda, ausente de reflexões em torno das necessidades de um trabalho integrado.

Atualmente, as ações educacionais no estado do Rio de Janeiro, encontram-se orientadas pela Nova LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Além disso, como podemos observar, a legislação atual permite uma abertura para as escolas no sentido de elaborarem sua proposta pedagógica. Neste sentido, a discussão referente a formação profissional não tem sua ênfase somente em reflexões teóricas, mas também, nas possibilidades de ação concreta de professores de Educação/ Educação Física que aproveitam os conflitos e as contradições, presentes na própria lei e na prática social, para possibilitar reflexões e discussões, no sentido de desenvolver competências de ação em seus educandos, a fim de que este, possam intervir e transformar a realidade que os cerca.



Contribuições da escola para com o processo de formação profissional

Assim como a maioria das escolas que tem mais três décadas de vida, o Colégio Estadual Barão de Mauá teve a sua orientação voltada para a preparação de profissionais para atuar no mercado de trabalho. Por se tratar de uma instituição que ‘forma’ professores(as), no decorrer de sua história procurou fazer o melhor dentro das normas e regras vigentes na Legislação Educacional. Desde o decreto nº. 69450, de novembro de 1971, em seu artigo 2º. a Educação Física, desportiva e recreativa é considerada e desenvolvida enquanto uma atividade escolar regular no currículo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino. Neste sentido, sempre existiu uma preocupação por parte desta instituição em promover a formação destes profissionais também no âmbito da Educação Física.

No entanto, esta formação se dava de forma compartimentalizada, ou seja, não havia uma integração do conhecimento ‘transmitido’, mas sim, cada disciplina presente no curso de Formação de Magistério cumpria com o seu papel de repassar o seu conteúdo, na maioria das vezes, desconsiderando o fato de que a formação do sujeito é única e se dá na sua totalidade.

O Currículo da disciplina de Educação Física desta instituição, na sua história, baseou-se por uma formação direcionada às bases biológicas do ser humano, priorizava a prática de atividades de cunho formativo/físico, além da preparação para a prática do esporte institucionalizado, em detrimento da necessidade de uma formação orientada à prática das futuras educadoras com crianças das séries iniciais onde atualmente, entendemos ser necessária uma reflexão em torno do papel da Educação Física frente a este contexto.

De forma geral, podemos dizer que a escola, enquanto instituição comprometida com a educação de seus educandos e, principalmente com a formação de futuros/as professores/as, no seu passado cumpria com sua função de reproduzir o sistema de ensino vigente, reforçando as relações de poder, o processo de transmissão de conteúdos, a compartimentalização do saber, etc. Atualmente, preocupações no sentido de refletir e discutir esta prática reprodutora tem sido enfatizadas, principalmente pelas constatações apresentadas no próximo item desenvolvido. Questões que, para o contexto atual, comprometem a permanência da Educação Física enquanto disciplina obrigatória nos currículos escolares. Comprometimento este que parte dos educandos que deixam de participar das aulas por estas não terem sentido/significado para suas vidas, de forma que não motivam a sua participação por não virem ao encontro de seus interesses e necessidades.

Obeservacoes importantes na prática pedagógica.

Podemos compreender alguns pontos observados atualmente, no processo de formação profissional das professorandas, que são conseqüências do processo de construção histórica da Educação Física neste contexto.

Dentre estes podemos pontuar:

- Interesse dos(as) alunos(as) por "receitas" de atividades para serem reproduzidas junto às crianças em detrimento do que Bracht et al prega onde deve existir por parte dos professores (as) “uma assimilação consciente do conhecimento, de modo que possa auxiliar o professor a pensar autonomamente.”;

- Nas ações ao ministrar as aulas de Educação Física (chamadas de ‘recreação’ por elas), apontam por uma imitação daquilo que observaram e viveram na relação com seus próprios professores(as) de Educação Física ao longo de suas carreiras discente, não verificando por muitas vezes, vestígios dos conhecimentos apresentados e discutidos ao longo do curso.

- A prática didático-pedagógica dos(as) alunos(as), na maioria dos casos, restringe-se a atividades lúdicas tradicionais que excluem e negam a participação da criança no processo de construção da aula e consequentemente, da cultura de movimento;

- Dificuldade em tentar aprofundar os estudos em diferentes referenciais teóricos, devido a um desinteresse e limitações das alunas no processo de interpretação de textos, (herança de uma formação anterior);

- Os(as) alunos(as) apresentam dificuldades para a compreensão dos métodos e procedimentos de ensino com o nível de desenvolvimento dos alunos e alunas das séries iniciais e também com os conteúdos e objetivos a serem discutidos;

- Percebem as aulas de Educação Física no âmbito de ensino de 1ª a 4ª série como sendo um momento de descanso e/ou momento de correção de exercícios feitos pelas crianças;

- Percebem a disciplina Educação Física como mais uma disciplina no seu currículo e não enquanto uma possibilidade de contribuição no sentido de ampliar as possibilidades na construção do conhecimento junto aos seus alunos e alunas.



Refletindo possíveis ações

Pensamos que um curso com pretensões para a Formação Profissional deve garantir uma formação adequada e suficientemente de qualidade, e desenvolver um conjunto de competências, nas professorandas para iniciarem com um mínimo de condições pessoais de qualificação necessárias para educar, acompanhadas pela capacidade de compreender os procedimentos de avaliação, de interagir com as crianças e por fim, de inserir-se na cultura geral a fim de possibilitar as crianças experiências significativas de movimento.

Neste momento de transformação e de mudanças do paradigma da educação atual, a informação e a comunicação ocupam papel fundamental neste processo. É importante que estas futuras educadoras dominem as capacidades de decodificar e interpretar as informações, que serão de suma importância na sua docência.

Conhecer a realidade que nos cerca não é apenas função do sociólogo, mas de todo o profissional que possui um compromisso com a educação de sujeitos que venham a desenvolver competências de ação capazes de intervir na realidade que o cerca, de forma a transformá-la.

Comprometidos com esta orientação para o processo de Formação Profissional, esta instituição atualmente, tem desenvolvido um trabalho de conscientização e comprometimento das professorandas que atuarão junto às crianças das séries iniciais, de forma a possibilitar uma maior integração entre o trabalho realizado pelas diferentes disciplinas/áreas. Isto concretiza-se mediante encontros pedagógicos organizados pela Coordenação Pedagógica da instituição, onde a participação da Educação Física tem sido primordial. Estabelecemos nas aulas, um processo de reflexão junto as professorandas, principalmente nos temas mais abrangentes do cotidiano das crianças. Desenvolvemos experiências de movimento junto às professorandas que lhes possibilitem construir sentidos/significados próprios para as diferentes situações de movimento vividas por elas. Refletimos a legislação vigente junto às mesmas do curso de magistério, de forma a desenvolver um maior comprometimento destas com o processo de construção da história dos Cursos de Formação de Professores e do seu papel neste processo e no processo maior de construção social.

A efetivação e regulamentação da disciplina Educação física na grade curricular do Curso Normal mesmo que algumas condições não admitam a mesma, não retira do professor que atua neste curso a responsabilidade de se preocupar com a forma como esta disciplina deve ser desenvolvida, no que se refere a seus conteúdos, seus objetivos e a proposta que estará embasando seu trabalho, bem como os pressupostos que tem orientado suas ações.

Neste sentido, apoiamos e estamos tentando desenvolver um trabalho de consciência política e crítica junto às alunas do magistério desta instituição, por entendermos que a prática pedagógica de qualquer profissional, em qualquer área aproxima-se do ideal no momento em que este associa o conhecimento necessário ao conhecimento da realidade das crianças; não negando a sua cultura de movimento em prol de atividades já construídas em um dado momento e situação que por muitas vezes, não possuem sentido/significados próprios para as crianças que as vivenciam.

A tarefa do profissional que atua com a Educação Física nas séries iniciais, dentro do nosso entendimento, deve possibilitar experiências de movimento que permitam a mesma desenvolver sentidos próprios de acordo com os interesses que permeiam a sua ação em determinadas situações vivenciadas.

Assim, uma das propostas, adotadas como referencial é a conhecida como Crítico-superadora, cujos procedimentos didático-metodológicos têm seu ponto de partida na cultura corporal de movimento. Esta proposta de pretensões transformadora, preconiza por parte do aluno(a), uma leitura dos dados da realidade, interpretando-os e emitindo juízo de valor. Nela o espaço da aula é entendido “como um espaço intencionalmente organizado para possibilitar a direção da apreensão, pelo aluno, do conhecimento específico da Educação Física e nos diversos aspectos das suas práticas na realidade social” (COLETIVOS DE AUTORES, 1992, p.20).

No entanto, por mais que a organização do trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento na escola e na universidade tenda a reproduzir a organização social e a apropriação do conhecimento desenvolvidas na produção da vida material, considerando que a organização do trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento são dimensões que materializam o currículo, torna-se importante constatarmos como tais dimensões vêm se concretizando no interior da dinâmica curricular dos cursos de formação de professores, especialmente diante das determinações colocadas pela atual política educacional. (FERREIRA/NETO, 1998). Este é um compromisso que a escola assume junto ao processo de formação profissional que lhe cabe.

O autor, professor Eduardo Alexandre Dantas Veiga é do Colégio Estadual Barão de Mauá/ Rede Publica Estadual R.J

Referências bibliográficas

BRACHT, Valter, et al. Metodologia de ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

BRITO, V.L.A de. A Educação Física e a Construção de uma Nova escola, na Ótica da LDB. In: Educação Física Escolar Frente à LDB e aos PCNs: Profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (org), Ijuí: Sedigraf, 1997, p. 113-120.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

FERREIRA, M. G. A Desqualificação/Requalificação do Magistério Imposta pelo Capital e pela Resistência dos Docentes: uma análise de três propostas de educação física para o ensino médio e fundamental. In: Revista da Educação Física/UEM. V.9(1), Imprensa Universitária, 1998, p. 3-12.

FERREIRA, A C. P/NETO, S.V. Políticas Educacionais e Currículo de Formação de Professores de Educação física: desafios e possibilidades para a organização do trabalho pedagógico. In: Pensar a Prática. Vol. 2, n. 1, Goiânia: UFG, 1998.

FREIRE, Paulo. Na Escola que Fazemos uma Reflexão Interdisciplinar em Educação Popular. Petropólis: Vozes, 1988.

KUNZ, E. Educação Física, ensino e mudança. Ijuí: UNIJUÍ, 1991.

__________. Transformação Didático-pedagógica do Esporte. Ijuí: UNIJUÍ, 1991

RIO DE JANEIRO (estado). Secretaria Estado de Educação. Sub-secretaria de Educação. Curso de Formação de Professores. Rio de Janeiro, 1991.

SOUZA, E.S.de e VAGO, T. M. O Ensino de Educação Física em Face da Nova LDB. In: Educação Física Escolar Frente à LDB e aos PCNs: Profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (org), Ijuí: Sedigraf, 1997, p. 121-141.

DIFICULDADES E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

NO ATUAL MOMENTO HISTÓRICO

Valter Bracht


1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   41


©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal