Anarquismo e



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[15] Carlos Diaz, no Manifesto Libertário de la Enseñanza, resumiu-os da seguinte forma: “1. O educador autogestionário ama o próximo como a si mesmo. 2. Não terá substitutos. Toda sua vida consistirá em permanente serviço. 3. Estará sempre em guarda. As horas de aulas continuarão fora da sala. 4. Estará dominado dia e noite pela paixão da verdade: levará em conta, apesar da amargura, as críticas dos demais e se submeterá à severa autocrítica. 5. Não se considerará atrelado a uma verdade final, nem a transmitirá dogmaticamente. Longe de se considerar dono da verdade, deverá deixar-se ser possuído por ela. 6. O educador precisa ser educado, o instrutor ser instruído. O único monitor válido é a comunidade. 7. Todo ser humano tem o direito de errar livremente. A verdade imposta é uma mentira. 8. Ensinar é libertar. À liberdade só se chega pela liberdade. Um autoritário é por natureza inimigo da autogestão. 9. Ensinar é sempre subverter: subverter a subversão, subverter a mentira, subverter o facilismo. 10. Ensinar é também aprender. Se algo irmana docente e discente é que nenhum dos dois sabe tudo. 11. Ensinar é viver, o magistério dura o que durar a vida. A educação nunca termina. Se terminar, é a morte. 12. Um profissional que abandona o seu estudo em troca de título, merece a solidão. Um profissional que só estuda, não é profissional.” (Citado in ROSSI, 1981: 143)
[16] Mais adiante, GIROUX (1999:177) fornece mais detalhes sobre as origens desta pedagogia: “Historicamente, as escolas muito poucas vezes foram autocríticas sobre seus propósitos e significados, e os poucos movimentos que as desafiaram. Mas algo aconteceu nos anos 70. Samuel Bowles e Herbert Gentis publicaram um livro chamado Schooling in Capitalism America: Educational Reform and the Contradictions of Economics Life que lançou uma forma de análise ligada a teorias da reprodução social. Esta não era uma pedagogia crítica, mas uma tentativa de esclarecer algumas injustiças políticas e econômicas presentes na educação. Embora importante na politização da questão da escola, foi edificada sobre uma noção orwelliana da dominação, que era poderosa e desprovida de um discurso de resistência”.
[17] A despeito da denominação escola, seus membros não constituem um todo homogêneo e, destaca GIROUX (1983: 9), “a teoria crítica nunca foi uma filosofia completamente articulada, aceita pacificamente por todos os membros do Instituto”. GIROUX enfoca sobre as contribuições de HORKHEIMER, ADORNO e MARCUSE. Não obstante, Walter Benjamin, Leo Lowenthal e Eric Fromm também são comumente vinculados a esta escola.
[18] GUTIÉRREZ (1988: 22), na linha freireana, afirma: “A escola faz política não só pelo que diz, mas também pelo que cala; não só pelo que faz, mas também pelo que não faz”.
[19] Esta Política Cultural recusa tanto o “discurso de objetividade e neutralidade que separa questões políticas de questões culturais e sociais” quanto o economicismo reducionista da esquerda dogmática que “insiste que os professores renunciem, ou escapem, completamente, à universidade, para se dedicarem à lutas políticas “verdadeiras”. GIROUX (2003: 27-28) São conservadores, liberais e esquerdistas que não aceitam a inclusão dos temas culturais, raciais e de gênero no âmbito do currículo universitário. Uns vêem a política cultural como “ameaça à universidade e às tradições mais valorizadas da civilização ocidental” (id.: 31); outros, igualmente elitistas, também desprezam os estudos culturais, valorizando apenas o enfoque classista. “Infelizmente o atual ataque contra a política cultural, por conservadores e pela esquerda ortodoxa, tende a desconsiderar o papel substantivo e crítico da cultura, particularmente da cultura popular, na pedagogia e no aprendizado, especialmente para os jovens”, nota GIROUX. (Id.: 41)
[20] O testemunho de MCLAREN sobre sua experiência numa escola da periferia de Toronto (Canadá), é esclarecedor: “Finalmente, aceitei o fato que meus alunos necessitavam ser ensinados primeiro em seus próprios termos, para só então transcender aqueles termos no interesse de gerar poder para si e outros. As tradicionais imagens que a classe média tem do sucesso não estavam abertas para eles, imagens a que eles, por sua vez, eram capazes de resistir. Na sala de aula eles tinham se tornado, o que era fácil de entender, cínicos e matreiros em relação à sedução da recompensa acadêmica, tal como boas notas nos trabalhos e testes de final de semana. Minha eficiência com esses estudantes começou quando tornei dignas suas próprias experiências, fazendo-as merecer investigação”. (MCLAREN, 1997: 184)
[21] GIROUX (1983) analisa criticamente as teorias reprodutivistas (ALTHUSSER, BOWLES e GINTIS, reprodução social). Ele observa que “no esquema simplista de Althusser, os seres humanos são estáticos representadores de papéis, portadores de significados pré-definidos e agentes de ideologias hegemônicas, inscritas em sua psique como cicatrizes irremovíveis”. (p. 40) BOURDIEU, nota GIROUX, avança em relação às teorias da reprodução social ao analisar os fundamentos culturais da dominação, a violência simbólica e as relações entre família e escola. Não obstante, considera que esta teoria é limitada pela “recusa [de BOURDIEU] em examinar como as contradições causam resistência através das divisões internas de idade, sexo e raça, ou entre as diferentes classes, levanta a questão do porquê se deve assumir em primeiro lugar o estudo de tema da dominação da classe trabalhadora, particularmente desde que essa dominação parece parte de um pesadelo orwelliano, que é tanto injusto quanto irreversível”. (p. 46)
[22] A obra de Paulo FREIRE é extensa. Sobre a vida e obra de Paulo Freire, ver BEISIEGEL (1982) e a Biobibliografia organizada por GADOTTI (1996).
[23] GIROUX (1983), observa o uso do trabalho de Paulo Freire no contexto americano. Ele ressalta que “deve-se levar em conta quão mais sofisticado e complexo é este tipo de dominação comparado com aquele que opera nos Brasil” (p. 80). Ele analisa a contribuição de FREIRE, para além das teorias da reprodução.
[24] Em homenagem a Paulo Freire, MCLAREN reconhece sua influência: “Sua pedagogia do oprimido ajudou-me, quando jovem, a desaprender meu privilégio como um indivíduo branco, do sexo masculino, anglo-saxão e a "descolonizar" minhas próprias perspectivas como um educador que leciona no ocidente industrializado. Eu comecei a ler Freire após lecionar cinco anos em uma escola em uma zona pouco privilegiada de minha cidade natal, Toronto, em meu país de origem, o Canadá. Ao tentar analisar minhas experiências de ensino nesta zona pouco privilegiada após ter deixado a sala de aula para fazer minha pós-graduação, a obra de Freire ajudou-me a reconhecer e a expressar minha própria cumplicidade na opressão que eu estava tentando ajudar meus alunos a combater”. (In: MCLAREN, P. “O legado de luta e de esperança”. Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre, ARTMED, V.1, nº 2,: ago/out.1997. Site: http://www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/humanas/educacao/patio/patio2.html - acessado em 28.09.03)
[25] “O currículo oculto também inclui estilos de ensino e aprendizado enfatizados em sala de aula, as mensagens transmitidas ao estudante pelo ambiente físico e instrucional como um todo, estruturas de liderança, expectativas do professor e procedimentos de avaliação”. (MCLAREN, 1997: 216) GIROUX (1997: 36) define o currículo oculto como “aquelas mensagens e valores que são transmitidos aos estudantes silenciosamente através da seleção de formas específicas de conhecimento, do uso de relações específicas em sala de aula, e das características definidoras da estrutura organizacional escolar. As mensagens de discriminação de raça, sexo e classe que espreitam por trás da linguagem dos objetivos e da disciplina escolar são convenientemente ignoradas”.
[26] Esta é também uma pedagogia da diferença e uma pedagogia da fronteira, isto é, que rompe com o etnocentrismo, cruza as fronteiras do discurso colonialista e estabelece um novo campo para os Estudos Culturais numa perspectiva multicultural crítica. (Ver: GIROUX, 1999 e SILVA & MOREIRA, 1995).
[27] “Conferir poder significa não somente ajudar os estudantes a entenderem e envolverem-se no mundo ao seu redor, mas também dar a eles a possibilidade de exercitar o tipo de coragem necessária para mudar a ordem social, quando preciso. Os professores precisam reconhecer que as relações de poder correspondem a formas de conhecimento escolar que distorcem a compreensão e produzem o que é comumente aceito como “verdade”. Os educadores críticos argumentam que o conhecimento deveria ser analisado em termos de se ele é opressivo e explorador, e não em termos de se ele é “verdadeiro”. (MCLAREN, 1997: 215)
[28] Com demonstra MCLAREN (Id.: 210), “a erudição se torna uma arma, que pode ser usada contra esses grupos que são “culturalmente analfabetos”, cuja classe social, raça ou gênero torna suas próprias experiências e histórias desinteressantes o bastante para não serem investigadas”.
[29] Peter MCLAREN (1997), por exemplo, concorda que a função latente do sistema de ensino é reproduzir e manter o status quo. Um poema, citado pelo autor, afirma: “When you wish upon astor..../ Makes no difference who are” (Quando você faz um pedido a uma estrela / Não faz diferença quem você é”.) A função reprodutora da escola pode ser sintetizada na simples mudança do poema:“...Quando você fizer um pedido a uma estrela / Quem você é faz diferença...” (p. 181) Ou, de uma forma ainda mais simples: “cada criança parece ter tantas chances de sucesso na escola quantos forem os dólares e o status social que sua família tenha”. (p. 182). MCLAREN compara a escolarização a uma corrida na qual “os estudantes em desvantagem alinham-se e preparam-se na linha de largada, enquanto os estudantes mais ricos esperam pelo apito no fim da pista, a poucos metros da linha de chegada”. (id.) O problema essencial, portanto, se refere à estrutura da sociedade global: “O sistema educacional está mais afinado com os interesses, habilidades e atitudes da criança da classe média”. (p. 183)

[30] BOURDIEU e PASSERON, em Les heritiers: les Étudiants et la Culture (Paris: Les Éditions de Minuit, 1964), já analisavam os aspectos que indicam a função reprodutora da escola, criticando os fundamentos da meritocracia. Em “A Reprodução”, eles aprofundam esta análise, enfatizando a violência simbólica. Note-se que a edição francesa desta obra é de 1970.


[31] As vantagens desta categoria, segundo GIROUX, são: “Primeiro, ela significa uma forma de trabalho na qual pensamento e atuação estão inextricavelmente relacionados, e, como tal, oferece uma contra-ideologia para as pedagogias instrumentais e administrativas que separam concepção de execução e ignoram a especificidade das experiências e formas subjetivas que moldam o comportamento dos estudantes e professores. Segundo, o conceito de intelectual transformador faz entrarem em ação os interesses públicos e normativos que subjazem e são expressas no trabalho de professores e estudantes. Em outras palavras, ele serve como referencial crítico para que os professores problematizem os interesses que estão inscritos nas formas institucionais e práticas cotidianas experimentadas e reproduzidas nas escolas. Finalmente, encarar os estudantes e professores como intelectuais representa uma demanda adicional por um discurso crítico que analise como as formas culturais acercam-se das escolas e como tais formas são experimentadas subjetivamente. Isto significa que os educadores críticos precisam compreender como as formas materiais e vividas da cultura estão sujeitas à organização política, isto é, como são produzidas e reguladas”. (GIROUX, 1997: 136-37)
[32] É o que GIROUX (1983 e 1997), denomina de discurso do desespero; é um discurso reducionista que vê a escola apenas como reprodutora da desigualdade econômica e/ou dominação cultural. Isso resulta num tipo de pessimismo orwelliano que anula a esperança e não propicia “um discurso programático através do qual poderia se estabelecer a oportunidade de práticas contra-hegemônicas”. (GIROUX, 1997: 148) Daí a importância concedida à obra de Paulo FREIRE, a qual “combina o que chamo de “linguagem crítica” com a “linguagem da possibilidade”. (GIROUX, 1997: 145)
[33] “Os professores devem entender que as experiências dos estudantes originam-se de múltiplos discursos e subjetividades, alguns dos quais devem ser questionados mais criticamente que outros. Deste modo, é crucial que os educadores considerem a questão de como o mundo social é experienciado, mediado e produzido pelos alunos.” (MCLAREN, 1997: 249)
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http://www.espacoacademico.com.br

* Docente na Universidade Estadual de Maringá (UEM), membro do Núcleo de Estudos Sobre Ideologia e Lutas Sociais (NEILS – PCU/SP), do Conselho Editorial da Revista Margem Esquerda e Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo






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