Anarquismo e



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II

A Educação Libertária: objectivos e métodos

Os novos métodos de ensino propostos e implantados pela Escola Moderna tinham por base o respeito à liberdade, à individualidade, à expressão e ao pensar da criança.

Esta metodologia seguia os princípios da coeducação de sexos, coeducação de classes, do ensino racional, antiautoritário e integral e a formação do ser moral.

A ênfase no ensino racional tinha por objectivo, segundo o que preconizava Ferrer, substituir os métodos dogmáticos da teologia, pelo método racional indicado pelas ciências naturais. Ora, se tal posicionamento se fazia necessário na época, em face da contestação ao ensino dogmático, nem por isso podemos deixar de reconhecer o aparente "carácter positivista" que isto gerou no ensino. Crítica, aliás, já feita pelos próprios anarquistas, que debitam este fato às necessidades e limitações históricas da época(7).

Outro aspecto relevante diz respeito a importância dada à vivência das situações enquanto método de acção. Como exemplo, pode-se citar a produção de matérias publicadas pela imprensa operária da época que serviam, ao mesmo tempo, para reflectir os problemas quotidianos dos trabalhadores bem como mediar o movimento de organização e luta operária. Ou ainda, o que nos permite inferir a nota publicada no Boletim da Escola Moderna de São Paulo, datado de 13/10/1918, página 4, que esclarece aos leitores que o jornal "O INÍCIO", cuja publicação era de responsabilidade dos alunos da Escola Moderna, não seria editado por razões de ordem financeira. A conseqüência do comunicado, deixa transparecer a relevância dada a tal empreendimento: "...Isto, porém, não impede de tornar a fazer-se a publicação d'O INÍCIO, mais tarde, quando as cousas melhorarem.(...) E é esse o nosso desejo, porque entendemos que os alunos também precisam de exercitar-se na imprensa, afim de se habilitarem para a luta do pensamento na sua cooperação para o progresso moral e intellectual da humanidade. Ahi fica, pois, a explicação" (conservamos a grafia original).

Quanto aos objectivos pretendidos pela educação anarquista, é importante destacar a relação entre educação e a revolução social.

Se para os anarquistas a questão não era apenas a substituição dos dirigentes, mas sim a de acabar com a própria hierarquia, isto é, com todas as formas de representação do Estado, cabia a educação libertária o desenvolvimento da "consciência anárquica", capaz de rejeitar na raiz qualquer relação autoritária e desejar outra forma de organização social - a autogestão. Neste sentido, já afirmava Fábio Luz(8) "Para derrubar o Estado, o governo e a propriedade, é necessário que cada um esteja em condições de dirigir se por si. Do contrário, cairemos no domínio dos mais audazes e mais espertos, dos guias, dos preparados" (Apud LUIZETTO, 1982:79).

Na esteira desse pensamento, percebe-se a importância da educação para a revolução social, e o esforço realizado pelos anarquistas para atingir toda a classe operária da época: crianças, jovens e adultos.

O objectivo primordial da educação anarquista pode ser resumido nas palavras do Comitê Paulista pró ensino racionalista: "...provocar junto com o desenvolvimento da inteligência a formação do carácter, apoiando toda a concepção moral sobre a lei da solidariedade" e assim "...fazer da criança um homem livre e completo, que sabe porque estudou, porque reflectiu, porque analisou, porque fez de si mesmo uma consciência própria..." (Apud, LUIZETTO 1982:70)

Embora o sistema de ensino previsto pelos anarquista contemplasse a idéia de educação permanente, englobando modalidades para a educação de adultos, o foco de atenção era a educação básica, ou seja, uma escola elementar racionalista para ambos os sexos.

Novamente convém contextualizar esse propósito diante da realidade vivenciada e contestada pelos educadores anarquistas.

Na época, o contexto educacional impunha a educação de meninos e meninas, em separado. Por ousar colocar lado a lado ambos os sexos, numa mesma sala, numa mesma actividade educativa, os educadores libertários tiveram que suportar toda a sorte de pressões da Igreja, que, utilizando-se de artimanhas, da imprensa, das instituições, buscava colocar a população contra aquilo que considerava um "descalabro" - a coeducação dos sexos.

Observe-se por exemplo, o libelo publicado no jornal A Gazeta do Povo em 19/2/1910, em que a Igreja exorta o povo e o próprio governo a banir a escola anarquista da sociedade: "... todo o mundo já sabe que em São Paulo trata-se de fundar uns institutos para a corrupção do operário, nos moldes da Escola Moderna de Barcelona, o ninho do anarquismo de onde sairam os piores bandidos prontos a impor suas idéias, custasse embora o que custou. Ora, uma ta1 casa de perversão do povo vai constituir um perigo máximo para São Paulo. E é preciso acrescentar que não somos só nós os católicos que ficaremos expostos a sanha dos irresponsáveis que saíssem da Escota Moderna. Brasileiros e patriotas, havemos todos de sentir o desgosto, uma vez realizados os intuitos da impiedade avançada, de ver insultada a pátria, achincalhadas as nossas autoridades, menosprezadas as nossas tradições de povo livre, por estrangeiros ingratos que abusam do nosso excesso de hospitalidade e tolerância. (...) A Escola Moderna vai pregar a anarquia, estabelecer cursos de filosofia transcendental, discutir a existência de Deus e semear a discordia... Depois, será a dinamite em ação." (Apud RODRIGUES, 1992:69).

Esse manifesto demostra claramente a posição da Igreja, em relação a educação libertária. Aliando-se ao Estado no combate aos "...institutos para a corrupção do operário..." vê concretizado seu objectivo com o fechamento oficial em 1920, da Escola Moderna n° 1 e Escola Moderna n° 2 de São Paulo.



III

Educação Libertária e Revolução Social

Verificamos até aqui a importância dada à educação, e os esforços empreendidos pelo movimento anarco-sindicalista do início deste século, na organização de um sistema educacional destinado ao operariado e a seus familiares.

Passaremos agora a aprofundar alguns aportes que esclareçam a ligação entre a educação e os objectivos revolucionários do movimento.

Devemos ter presente o entendimento e a maneira de encaminhamento da revolução social no pensamento libertário, que põe em destaque a relação entre meios e fins, o que nos permite inferir que todo o movimento de educação do povo (crianças, jovens, adultos), desenvolvido através das escolas, dos centros de cultura social, dos jornais operários, da panfletagem, dos cursos, das palestras, das conferências aos domingos, etc., tudo tinha um objectivo claro: a revolução social. Revolução social como forma de acabar com a exploração do homem pelo homem através da implantação de uma outra organização sócio-produtiva, capaz de possibilitar à todos a realização plena no trabalho cooperativo, solidário e autogestionário.

Diferentemente dos socialistas que pregavam a revolução política, os anarquistas tinham presente que apenas a revolução política não seria capaz de atender as necessidades do povo. A revolução política, como a queriam os socialistas autoritários, somente possibilitaria a inversão do poder, porém nunca a sua extinção. No dizer de LUIZETTO (1982:76), interpretando os ideais anarquistas: "Uma sociedade de homens livres não pode ter seus alicerces fundados no fortalecimento da autoridade que supõe a separação entre dirigentes e dirigidos, governantes e governados."

Para eles (os anarquistas), a tomada do poder, isto é, a instauração de um governo revolucionário, em vez de acabar com as diferenças de classe, estaria somente consolidando o Estado e engendrando uma nova sociedade de classes e uma nova classe dirigente.

O argumento, portanto, da negação da revolução política fundamentava-se na não aceitação das relações de poder que lhe são inerentes e que mantêm a dicotomia dirigentes/dirigidos.

Para os libertários, a única forma de eliminar essa relação de desigualdade, na qual uma minoria dirigente submete a maioria dirigida, é restabelecendo a força social da colectividade. E este não é um ato de doação, nem mesmo algo que um grupo rebelde de vanguarda toma de assalto dos expropriadores. Conforme Malatesta (Apud LUIZETTO, 1986:46): "...não existem homens e partidos providenciais que possam substituir utilmente a vontade dos outros pela sua própria e fazer o bem pela força: pensamos que a vida toma sempre as formas que resultam do contraste de interesses e idéias daqueles que pensam e que querem. Portanto convocamos todos a pensar e a querer."

Antes de lutar pela liberdade, o homem precisa desejá-la, gestá-la em pensamento e assim forjar a acção para concretizá-la, disso resulta a importância da educação na formação da "consciência social anárquica", passível de formar sujeitos críticos que não se deixem expropriar quer economicamente, via excedente produtivo, quer socialmente, via força social. Tal consciência desencadeia necessariamente outras formas de pensar e viver a relação entre as pessoas. Estas formas distanciam-se da organização social piramidal própria das sociedades de Estado e aproximam-se da organização social em bases autogestionárias. Esta última só pode não efectivar-se numa sociedade sem hierarquias de poder, o que demanda a revolução social como forma de transformação das instituições autoritárias.

Nota-se, portanto, a influência da 1ógica proudhoniana(9) no pensamento anarquista que esclarecia que da mesma forma que o capital expropria do operário o excedente produtivo, o Estado expropria da colectividade a força social, utilizando-a, via poder político, para a submissão e submetimento dos geradores desse poder social (a colectividade).

Em decorrência, podemos perceber a importância da educação dentro do amplo movimento de emancipação popular pretendido pelos anarquistas, contribuindo ao mesmo tempo para "transformar a consciência humana" e para a produção da cultura necessária para propiciar a transformação da sociedade a partir da recriação permanente do quotidiano, ou seja, das própria instituições sociais. Nas palavras de João Penteado(10), "...a instrução é o caminho que nos conduzirá ao grande objectivo, que só alcançaremos pela revolução". (Apud LUIZETTO, 1982:79).

Vemos assim o quanto significava a educação para o movimento mais amplo desejado pelos libertários e o quanto se empenharam para que esta educação pudesse contribuir efectivamente para a transformação social, apesar dos reveses que sofreu, tanto da parte da Igreja como do Estado.

De certa forma, essas instituições (Igreja e Estado), ao se renovarem, pelo menos em parte, assimilaram a influência de vários ideais e princípios libertários, mas que no entanto, "...não: tem produzido alterações substanciais no sentido de buscar a transformação social. 0 que se percebe são apenas reformas que desencadearam um avanço qualitativo no processo, sem maiores implicações referentes à estrutura organizacional hierárquica, ou seja, sem colocar em risco a ‘espinha dorsal’ do Estado". (KASSICK, 1993:201).

Notas
(1)Ferrer abriu sua escola, a Escola Moderna de Barcelona, em 1901 e em 1906 foi fechada pelo governo, após atentado sofrido por Afonso XII, sob a alegação de que abrigava em seu interior terroristas. Para maiores informações ver: KASSICK (1993), SOLA (1978), MONÉS (1980) e RODRIGUES (1992).

(2)Paul Robin (1837 – 1912) foi diretor do Orfanato de Cempuis, durante o período de 1880-1894, onde aplicou os princípios da educação integral que havia elaborado, quando em 1867, no Congresso de Lausanne, a Associação Internacional dos Trabalhadores incluiu entre os seus temas o da educação integral e para o qual Robin foi designado para enunciar, o que o faz no congresso seguinte, o de Bruxelas, em 1868.

(3)Fracesc Ferrer y Guardia (1859-1909) foi provavelmente o pedagogo mais significativo para a educação libertária. Seu ideário pedagógico é o resultado da sistematização do pensamento libertário até então desenvolvido por ele e por outros companheiros libertários. Esta proposta se concretizou através da Escola Moderna da Rua Baillen, Barcelona-Espanha, fechada pelo governo espanhol em 1906, mas que, independente de seu fechamento, originou o chamado "Movimento Pró Escola Moderna". Este fato, aliado à repercussão política de seu assassinato, tornaram-no conhecido mundialmente. A este respeito ver KASSICK (1993).

(4)Sebastien Faure (1858-1942) foi o fundador e diretor da escola "La Ruche" durante todo o período de seu funcionamento, de 1904 a 1917, em Rambouillet (Seine-et-Oise), organizada de forma semelhante a experiência do Orfanato de Cempuis de Robim. A este respeito ver: TOMASSI (1978), MORIYON (1989) e KASSICK (1993).

(5)Foram criadas, neste período, segundo Rodrigues (1992) mais de escolas, bibliotecas e centros de cultura nos estados do Rio Grande do Sul, São Paulo, Rio de Janeiro, Mato Grosso, Ceará, Sergipe e Pará, cuja importância foi bastante significativa para a classe operária face ao descomprometimento do governo para com a educação do trabalhador e de seus filhos.

(6)Conforme Ribeiro (1991:74) os índices de analfabetismo da população brasileira para pessoas de todas as idades, em 1890 era de 85%; em 1900 e em 1920 de 75%

(7)A este respeito ver Gallo(1992)

(8) Fábio Luz (1864-1938)formou-se em medicina, em 1888, pela faculdade de Medicina da Bahia. Participou da fundação da Universidade Popular de Ensino Livre, em 1904, onde foi professor da cadeira de higiene.

(9)Pierre-Joseph Proudhon. (1809-1865) Filósofo francês responsável pela primeira sistematização do pensamento libertário expresso através de sua vasta obra, principalmente: Sistema das contradições econômicas ou filosofia da miséria; Da justiça na revolução e na Igreja; O que é a Propriedade?; Do Princípio Federativo e da necessidade de reconstituir parte da revolução; Confissões de um revolucionário por servir a história da revolução de fevereiro; Da capacidade Política das classes operárias, etc.

(10)João Penteado (1877-1965), diretor da Escola Moderna no.1, inaugurada em l3 de Maio de 1912, na cidade de São Paulo. Revolução de Fevereiro; Da capacidade Política das classes operárias, etc.


Bibliografia Citada
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http://jlimarocha.sites.uol.com.br/textos/pensamento_libertario_educacao_brasileira.htm

Maurício Tragtenberg e a Pedagogia Libertária
Antônio Ozaí da Silva *
Resumo:

Nosso objetivo é resgatar o pensamento político-pedagógico de Maurício Tragtenberg. De um lado, a crítica incisiva que desvenda o modelo pedagógico burocrático fundado na vigilância e na punição, na relação de dominação, no saber formal transformado em mercadoria de consumo, uma pedagogia que predomina na maioria das nossa escolas e universidades. De outro, o itinerário de uma alternativa pedagógica libertária, recuperada e sintetizada na práxis do educador contemporâneo. No final do percurso, a certeza da sua atualidade.


O modelo pedagógico-burocrático: vigiar e punir

A peculiaridade da pedagogia libertária se expressa pelo questionamento de toda e qualquer relação de poder estabelecida no processo educativo e das estruturas que proporcionam as condições para que estas relações se reproduzam no cotidiano das instituições escolares. É de conhecimento geral, a tese de que a interação entre os diversos personagens que atuam no espaço escolar reproduzem as relações sociais predominantes na sociedade.

Deste ponto de vista, Tragtenberg se coloca a seguinte questão: "conhecer como essas relações se processam e qual o pano de fundo de idéias e conceitos que permitem que elas se realizem de fato". Sua análise busca apreender como a escola atua enquanto "poder disciplinador" pois, conforme afirma o filósofo Michel Foucault, "a escola é o espaço onde o poder disciplinar produz saber". (TRAGTENBERG, 1985: 40)

Como surge esta situação? As origens desta instituição disciplinar remonta às necessidades de controle da força de trabalho e, simultaneamente, das exigências técnicas administrativas produzidas pelo avanço da revolução industrial. Não por acaso, os métodos de controle do operário assemelham-se àqueles utilizados no âmbito do espaço escolar: delimitação e enquadramento do tempo e da forma como este deve ser utilizado; e, domínio dos processos, gestos, atitudes e comportamentos. (estes métodos foram ainda mais intensificados com a adoção do taylorismo).

A fusão de um saber, constantemente acumulado e renovado pela própria natureza da instituição escolar, com as técnicas disciplinadoras-burocráticas herdados dos presídios avultam os efeitos da concentração do poder de dominação e controle. A escola, através do saber, aperfeiçoa os meios de controle, podendo dar-se ao luxo de dispensar o recurso à força. A própria prática de ensino pedagógica-burocrática permite-o, na medida em que reduz o aluno ao papel de mero receptáculo de conhecimento, fixa uma hierarquia rígida e burocrática na qual o principal interessado encontra-se numa posição submissa e desenvolve meios para manter o aluno sob vigilância permanente (diário de classe, boletins individuais de avaliação, uso de uniformes modelos, disposição das carteiras na sala de aula, culto à obediência, à superioridade do professor etc.).

Nesta estrutura escolar, o poder de punir é legitimado e concebido como natural. Como salienta Tragtenberg: "Na escola, ser observado, olhado, contado detalhadamente passa a ser um meio de controle, de dominação, um método para documentar individualidades. A criação desse campo documentário permitiu a entrada do indivíduo no campo do saber e, logicamente, um novo tipo de poder emergiu sobre os corpos". (Idem)

A prática de ensino resume-se, então, à transmissão de um conhecimento 'superior' (no sentido de estar sob domínio professoral) e à adoção de técnicas de memorização de conteúdos. Um conhecimento, portanto, formal e selecionado à revelia dos diretamente interessados e passível de questionamento quanto à sua própria utilidade.

Tudo isto pode ser resumido em: vigiar e punir. De fato, esta prática de ensino objetiva, essencialmente, a produção de "corpos submissos, exercitados e dóceis". A estrutura escolar, em nome da transmissão do conhecimento, termina por domesticar o aluno, diferenciar os bons dos maus, salientar e reforçar a imagem negativa dos rebeldes, 'problemáticos', estigmatizando uns e outros, recompensando os primeiros, punindo os segundos com a repetência e/ou a exclusão. O ensino do conteúdo torna-se em si um meio para tal.

O sistema de exames é a pedra angular deste edifício. A avaliação do aluno reduz-se à aplicação da prova, tornando-se um fim em si mesma. O objetivo principal, a produção e transmissão do conhecimento, é secundarizado. Sem alternativas, o aluno submete-se ao exame, memoriza o conteúdo para tirar uma boa nota. Mas, o que prova a prova senão apenas o ridículo fato de que ao aluno sabe fazê-la? Por acaso, o exame dado nestas condições prova o saber do aluno?

Na medida em que o aluno memoriza o conteúdo, a pressão do exame pressupõe que ele prove sua capacidade de decoreba. A passagem do conhecimento do professor ao aluno resume-se nisto: o aluno não é estimulado a produzir conhecimento, a amalgamar seu saber ao do professor. Nessa relação dialética entre o mestre e o discípulo não há saber ou ignorância absoluta. Confrontam-se dois tipos de saber: "o saber do professor inacabado e a ignorância do aluno relativa". (Idem: 43)

Em nome da avaliação do aluno, concretiza-se o processo seletivo discriminatório: aos bons alunos os louros da vitória na louca competição darwiniana. E os maus alunos? Como recuperá-los e inserí-los em igualdades de condições numa sociedade onde os valores de solidariedade são a cada dia solapados? Seria esta uma preocupação da escola?

Não. Como no mundo extra muros escolar, a culpa do fracasso recai sobre o aluno, o rebelde indisciplinado e desinteressado pelos estudos. Se há fatores extra classe que explicam e justificam sua situação, não é problema da escola. Neste modelo pedagógico, "as punições escolares não objetivam acabar ou 'recuperar' os infratores". (Idem: 41) Na verdade a escola termina por reforçar as tendências predominantes na sociedade. No fundo, o mais importante não é o aprendizado do aluno, mas que ele se enquadre aos padrões determinados pela escola e a sociedade.

Hoje, mais do que nunca, o sistema escolar se estrutura em função de uma idéia produtivista que envolve docente e discentes numa obsessiva competição: é preciso apresentar resultados. As exigências de títulos e a necessidade de se superar nos exames são cada vez mais intensas. Não há espaço para os 'incapazes', para os que não conquistam titulações. E, mesmo estes, vivem numa espécie de estado hobbesiano onde a lei do mais forte se impõe e os obrigam a derrotar seus oponentes, a ser o melhor.

A realidade comprova o que Tragtenberg escreveu há mais de nove anos: "Qualquer escola se estrutura em função de uma quantidade de saber, medido em doses, administrado homeopaticamente. Os exames sancionam uma apropriação do conhecimento, um mau desempenho ocasional, um certo retardo que prova a incapacidade do aluno em apropriar-se do saber. Em face de um saber imobilizado, como nas Tábuas da Lei, só há espaço para humildade e mortificação. Na penitência religiosa só o trabalho salva, é redentor; portanto, o trabalho pedagógico só pode ser sado-masoquista". (Idem: 43-44)

Mesmo os professores críticos vêem-se aprisionados às normas burocráticas, na medida em que são obrigados a cumprir todo o ritual burocrático que permite ao aluno ascender na organização, isto é, passar de ano. Seu poder disciplinador também se manifesta através da aplicação dos exames, das ameaças diretas ou veladas da nota baixa.

Como afirma Tragtenberg, o professor é delegatário dessa ordem hierárquica junto aos estudantes. Como tal, expressa "o símbolo vivo" da dominação e "instrumento da submissão", cuja função é, principalmente, "impor a obediência". Tragtenberg, com o bom humor que lhe era característico, observa que nesta relação professor-aluno temos o encontro de dois tipos de adolescentes: "o adolescente aluno a quem ele deve educar e o adolescente reprimido que carrega consigo". (Idem: 43)

Também ele, o professor, é vítima de um trabalho mortificante. Com efeito, angustia-se no momento de corrigir as provas, diante da 'incapacidade' dos seus alunos em demonstrar que aprenderam a lição. O baixo aproveitamento dos alunos, traduzido em notas baixas nas provas empilhadas em sua mesa, desestimula e seu trabalho parece-lhe inútil. Paternalista, empurra seus alunos para a série seguinte; rigoroso, repete-os sem qualquer trauma de consciência – afinal, a culpa não é dele, mas do aluno que não soube ou não quis aprender.

Se para o aluno a mortificação pedagógica se traduz na ansiedade, no momento de fazer a prova (um vale tudo que inclui até mesmo rezas, crendices, efeitos colaterais físicos, a 'cola') e na espera do resultado, para o professor a redenção se expressa quando ele consegue finalmente se livrar do encargo de 'dar a nota', publicada em edital ou lida em sala de aula; quando, na disputa com seus colegas, consegue ascender internamente na organização escolar.

Como o aluno, que para redimir-se tem que ser aprovado no exame, o trabalho do professor perde a dedicação ao conhecer, o prazer de estudar, pesquisar, escrever, desenvolver as atividades docentes etc. Em seu lugar, impõe-se as necessidades de sobrevivência: somar mais pontos e exibir mais títulos, que permita-o suplantar seus concorrentes. Os meios se transformam em fins. Chega um momento em que dar aulas torna-se até mesmo um empecilho, um mal necessário, pois toma o tempo precioso que poderia ser dedicado às atividades que permitem acumular mais pontos na escala interna. Disto pode depender o seu mestrado, o seu doutorado.

Como vemos, a escola não constitui uma ilha no continente social em que se insere aluno e professor. Ambos incorporam os valores morais e ideológicos da sociedade burguesa. Ambos assimilam um modelo pedagógico que legitima e reproduz relações de dominação, o darwinismo social, o uso do saber como mais uma forma de poder opressivo etc.

Os próprios alunos se tornam agentes fomentadores deste sistema pedagógico. Imbuídos dos valores que enfatizam o individualismo e não a coletividade, a competição e não a solidariedade, a autoridade e não a liberdade, o saber formal-professoral e não o saber como algo socialmente construído, doutrinados e viciados desde a infância em procedimentos que ora legitimam a pedagogia-burocrática, ora são formas negativas de resistência, os alunos têm dificuldades de assumirem-se enquanto sujeitos ativos do processo educativo, em estabelecer uma relação não-autoritária com seus professores, em desenvolverem processos de aprendizagem que objetivem a produção do conhecimento e não apenas a memorização de conteúdos.

Entre a cruz e a espada, o professor crítico procura se equilibrar enfrentando as dificuldades inerentes ao sistema escolar e aquelas impostas por seus próprios alunos e colegas de trabalho. Neste ponto, o principal legado do mestre é o exemplo de que é possível ser e fazer diferente. Isto significa a busca constante da coerência entre o discurso (teoria) e o fazer (prática). A pedagogia libertária pressupõe esta atitude.

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