Apreciação do documento da Base Curricular Nacional Ciências Naturais



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Encontro29.07.2016
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Apreciação do documento da Base Curricular Nacional

Ciências Naturais

Este texto expõe as impressões iniciais de professores da EPSJV atuantes na área das Ciências da Natureza sobre a recém divulgada Base Comum Nacional (BCN). Acreditamos que esta oportunidade é fundamental para o disparo de discussões que nos permitam refletir sobre a realidade de trabalho na modalidade de educação como um todo e especificamente na referida área. No entanto, sabemos que as questões e apontamentos não se esgotarão nessa primeira incursão ao documento, dada sua extensão. É imprescindível que a leitura, interpretação, questionamento do BCN seja feito com muitas idas e vindas ao passo de podermos identificar suas potencialidades e principalmente suas limitações. Todavia, este texto constitui um primeiro passo, o qual sinalizamos alguns apontamentos sobre a área de Ciências Naturais como definida no documento.

Em linhas gerais, o contato com a parte mais descritiva do documento que se dedica “A área de Ciências da Natureza; Objetivos Gerais; As Ciências Naturais para o Fundamental e Componente Curricular Ciências” nos permite apreender que embora o documento tenha a preocupação de sinalizar a pretensão de abordar uma Ciência cultural e socialmente construída e também de abordagens históricas tanto do campo científico quanto da própria disciplina escolar ciência, este trecho do documento carece de alguns apontamentos e propostas de trabalhos que julgamos fundamentais. Na verdade, essa etapa inicial do documento gera alguns desconfortos e/ou dúvida que Lopes (2015) nos auxilia na compreensão ao exprimir que:

 Parece necessário confrontar a pretensão de organizar um debate nacional para discutir a construção de uma base comum nacional, uma vez que os termos desse debate já são vinculados a uma série de pressupostos que não são postos em questão: vínculo imediato entre educação e desenvolvimento econômico, caráter salvacionista da educação (quase todos problemas sociais são supostos como resolvidos com mais educação), redução da educação a níveis de aprendizagem e ao fornecimento de garantias sociais de que todos os alunos terão credenciais/padrões [...] suposição de que professores não sabem o que fazer nas escolas sem uma base nacional definida (LOPES, 2015, p.455).



 Em consonância com o que sinaliza Lopes (2015) apontamos outras questões primordiais que a leitura do documento nos impele:

  1. A apresentação de uma Ciência eurocentrada como hegemônica (as Ciências da Natureza) e legítima para o currículo escolar, a partir da qual serão desdobradas as abordagens conceituais, históricas, de solução de problemas e de linguagens. Na realidade da EJA, no trabalho com alunos adultos com experiência de vida e saberes construídos no/pelo trabalho, tomamos como pressuposto a relação dialógica entre o conhecimento científico e o popular. Além de compreendermos que a relação dialógica entre esses conhecimentos epistemologicamente distintos seja potente no sentido de inserirmos os alunos como partícipes do processo de ensino e aprendizagem, entendemos também, que é fundamental movimentos de ressignificação do próprio conhecimento científico no sentido da “racialização pedagógica” propondo trazer a produção de conhecimento não-européia para a fundamentação e orientação das atividades pedagógicas. O que inscreve o comprometimento da disciplina de ciências no ensino de história e cultura afro-brasileira e da educação das relações étnico-raciais (Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008 e Parecer CNE nº 3/2004).

  2. Os apontamentos do tópico anterior ensejam a necessidade de discussão sobre as ausências de conteúdos que sugiram um currículo multiculturalista que considere as perspectivas étnico-raciais como mencionada anteriormente e que no contexto brasileiro inclui as perspectivas feministas, da sexualidade, do racismo ambiental que carecem de serem abordadas nas escolas, principalmente, nas disciplinas desta área. Atualmente na EJA, a principal estratégia que nos coloca no desafio de trabalhar com essas temáticas são os “eixos semestrais” comum a todas áreas do conhecimento como se segue: Meio Ambiente e Modelos de Desenvolvimento; Identidade e Cultura Local; Trabalho e Gênero.

  3. Ao que se refere a indicação da educação como a redentora dos problemas sociais, contrapomos tal assertiva na parceria intencionada e planejada com Movimentos Sociais, no intento de trazer para o contexto escolar suas frentes de ação e posicionamento histórico na luta por garantia de direitos. Ressentimos a não consideração desses movimentos no documento do BCCN, na verdade, para nós, esta é uma forte marca que nos permite perceber as forças de um discurso único na significação da educação que implica em silenciamento de outros discursos e vozes;

  4. Outro tópico que carece de questionamento é a grande estima atribuída a área das Ciências Naturais justificada pela sua importância no desenvolvimento científico e tecnológico do país. Propomos um trabalho pedagógico em parceria como movimentos sociais no qual almejamos modificar a condição de usuários passivos por uma apropriação tecnológica que possibilite o sujeito a modificar sua condição social. Vislumbramos tal proposta no trabalho com tecnologias sociais no contexto das disciplinas e oficinas.

Componente Curricular Biologia

No âmbito do Componente Curricular Biologia, identificamos que não aparece em nenhum momento algo sobre saberes científicos populares / regionais indígenas. Consideramos essa questão extremamente importante, pois diante da complexidade cultural de nosso país se faz fundamental uma abordagem que contextualize os saberes populares e sua contribuição para o desenvolvimento de tecnologias, sobretudo, na produção de fármacos.



Observamos que não há uma unidade específica que aborde programas de saúde ou saúde pública, enfocando diferentes conceitos sobre saúde, que está para além da ausência de doença. Percebemos uma evidente desarticulação da temática saúde em algumas unidades básicas no decorrer do Ensino Médio. Isso fica nítido em um módulo que aborda a compreensão de ambiente, sustentabilidade e ecossistema, possuindo significados associados a interesses políticos, econômicos e sociais, mas descolado da interação ambiente/saúde. Além disso, não há tópicos específicos sobre os biomas tipicamente brasileiros.

Na abordagem curricular, percebemos que o tema agricultura familiar não é citado no documento, o que implica diretamente na problematização do uso de agrotóxicos em detrimento da saúde alimentar.

Existe um tópico que indica a produção de um relatório de impacto ambiental, por parte dos estudantes. Embora o conceito e as consequências dos impactos antrópicos sejam fundamentais a elaboração e um relatório dessa natureza requer tempo e um nível de conhecimento não contemplado no ensino médio.

Por fim, analisamos que a organização unidirecional da progressão/recursividade gera entraves profundos para a reflexão acerca da história da ciência levando a não compreensão da construção dos saberes científicos realizados por diferentes atores e seu contexto social.



Componente Curricular Química

No componente da química, observamos que o documento inicia fazendo um destaque aos efeitos nocivos da química, gerando um consenso de que tudo que “tem química faz mal”. Há a necessidade de ampliar essa visão, à medida que se entende que todo processo para ser considerado químico, necessariamente provoca uma transformação. A partir das reações químicas obtemos novas substâncias, o que significa que nem todas são nocivas.

A compreensão deveria ser de redução quando se fala em geração, tratamento e disposição correta dos resíduos oriundos dos processos químicos, assim como, nos alimentos, é preciso desmistificar que o produto que "contém química", como dizem, é artificial, ou não tem valor nutritivo, e sim destacar, também, a presença de substâncias que são naturais nos alimentos, bem como sua transformação durante o preparo e cozimento.

No tocante ao Ensino Médio, a química é uma ciência dinâmica, tão dinâmica quanto os processos de desenvolvimento que ocorrem a todo momento no mundo. Vale ressaltar que o documento faz referência a contextualização sócio-histórica, em relação ao conhecimento do átomo ou estrutura da matéria como parte importante na formação dos estudantes, no entanto, é muito abstrata a introdução da química no ensino médio iniciando pelo átomo. Parte-se, em geral, do princípio que o aluno tem que compreender o que é um modelo, de algo invisível (nível submicroscópico) para algo visível (nível macroscópio). E isso é muito difícil para o aluno: percorrer esse caminho entre "o infinitamente pequeno" e o "infinitamente grande". É preciso considerar que o desenvolvimento do abstrato é fundamental para a compreensão da química em nível submicroscópico, e que muitos alunos não chegam ao ensino médio com esse desenvolvimento. A compreensão desses modelos só será possível através da ciência enfatizando os experimentos realizados pelos cientistas que fizeram com que cada um deles elaborasse o seu próprio modelo.

Na BNC, a organização curricular da química é dividida em seis unidades de conhecimento, sendo importante ressaltar que essa perspectiva deve seguir uma lógica de integração teórica e experimental.

Segundo Chassot (1991), o ensino teórico e o ensino experimental devem, numa situação ideal, fundir-se, pois não deveria existir dia (ou hora) de aula prática nem dia (ou hora) de aula teórica, muito menos disciplinas teóricas ou disciplinas experimentais.

Para o desenvolvimento dessas unidades de conhecimento é importante que se tenha uma infraestrutura do ambiente escolar, como um laboratório para o desenvolvimento das atividades práticas.

Vale destacar aqui que conduzir o estudante durante esse processo de ensino-aprendizagem é tarefa do professor. Esse profissional deve ter a formação adequada para isso. É muito importante ampliar a discussão da formação continuada do professor de química, desde a licenciatura, com a formação pedagógica básica, até sua contínua atualização, entendendo que a química é uma ciência muito dinâmica. A formação do professor na área de química não termina na graduação. Ela se constrói, amplia e transforma na prática e na realidade do dia a dia em sala de aula. Não basta ter o conhecimento de química. É necessária uma formação pedagógica sólida e também a prática, especialmente na realização de experiências e aulas práticas para os alunos e, acima de tudo a reflexão crítica permanente sobre a sua prática docente.

Observamos, também, que no conteúdo da disciplina a parte de química orgânica esta distribuída pelos três anos do Ensino Médio. Consideramos essa perspectiva preocupante uma vez que, para sua compreensão, é necessário conhecimentos básicos os quais o estudante verá nas abordagens iniciais da disciplina. Outro aspecto relevante, é que o proposto para a disciplina de química pela BNCC não contempla o currículo da EJA. Embora na página 223 do documento conste o “uso de situações cotidianas  e processos tecnológicos socialmente  relevantes”, não aborda a tecnologia social como um elemento fundamental e relevante para a aproximação dessa temática de outras formas de produção tecnológica e da vida desses estudantes. O currículo da química na EJA-Manguinhos se apropria da tecnologia social para trabalhar tais conceitos, assim como aqueles os quais os educandos acrescentam.

Para finalizar, aprender química é como aprender uma nova língua. Porém, uma linguagem que, embora tenha simbologia própria, não se encerra em si, mas "conversa" com outras, como a física, a matemática, as ciências humanas e a biologia.






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