Aprendendo a ensinar: futuras professoras das séries iniciais do ensino fundamental e casos de ensino



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APRENDENDO A ENSINAR: FUTURAS PROFESSORAS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E CASOS DE ENSINO
Maévi Anabel Nono (UFSCar)

Maria da Graça Nicoletti Mizukami


Vários pesquisadores (Schön, 1992; Nóvoa, 1992; Elbaz, 1988; Shulman, 1989; Calderhead, 1988; dentre outros) têm centrado seus esforços na investigação do pensamento e do conhecimento profissional do professor. Por pensamento do professor são entendidos processos tais como percepção, reflexão, resolução de problemas, tomada de decisão, relacionamento entre idéias, construção de significados etc (Mizukami et alli, 1998, p.492). Apesar das diferentes orientações teóricas e metodológicas, seus estudos têm apontado para o caráter de construção do pensamento do professor, sugerindo que a formação docente ocorre de maneira contínua, iniciando-se nos cursos de formação (ou ainda antes) e prosseguindo durante todo o exercício profissional. A prática e as experiências pessoais com situações de ensino são apontadas como elementos centrais nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional docentes. O ensino, nesses estudos, é visto como um processo humano complexo e de grandes exigências no aspecto cognitivo (Clark e Peterson, 1990, p.531).

O professor tem sido valorizado como capaz de construir conhecimento profissional ao enfrentar os problemas da complexidade da sala de aula. De acordo com Pérez Gómez (1992, p.102)


parte-se da análise das práticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para a compreensão do modo como utilizam o conhecimento científico, como resolvem situações incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos.
Conforme Marcelo Garcia (1999, p.55) a investigação sobre pensamento do professor tem apontado que os docentes geram conhecimento prático a partir da sua reflexão sobre a experiência. Calderhead (1988, p.22) aponta que, para os investigadores:
os professores são agentes ativos na construção de sua própria prática (sem esquecer que estão em interação com os demais e imersos nas limitações da escola) e que adquirem e utilizam um corpo de conhecimentos, às vezes chamado profissional ou destreza, em suas atividades docentes.

O conhecimento profissional docente tem sido caracterizado como complexo, dinâmico e multifacetado. Pesquisadores têm centrado seus esforços na investigação de seus componentes, identificando diversos tipos de conhecimentos que fundamentam a atuação dos professores quando tomam decisões em diferentes situações de ensino. A contribuição dos cursos de formação inicial na aquisição de conhecimentos pelos futuros professores também tem sido investigada, mediante a identificação desses tipos de conhecimentos que estão na base da atuação em sala de aula.

Shulman (apud Marcelo Garcia, 1992) trouxe importantes contribuições para o estudo dos conhecimentos que os professores possuem e que fundamentam sua prática, ao elaborar uma semântica do conhecimento em que se fundamenta o ensino, sugerindo a seguinte categorização: conhecimento de conteúdo específico; conhecimento pedagógico geral (princípios e estratégias de gestão e organização da classe); conhecimento do currículo, dos materiais e dos programas; conhecimento pedagógico do conteúdo; conhecimento dos alunos e das suas características; conhecimento do contexto educativo e conhecimento dos fins, propósitos e metas educacionais (p.56).

Dentre os tipos de conhecimentos identificados, o conhecimento pedagógico do conteúdo tem adquirido importância nos estudos sobre pensamento do professor. Representando uma combinação entre o conhecimento da matéria e o conhecimento do modo de a ensinar, pressupõe ainda uma elaboração pessoal do professor.


A importância dada a este tipo de conhecimento deve-se ao fato de não ser um conhecimento que possa ser adquirido de forma mecânica ou linear; nem sequer pode ser ensinado nas instituições de formação de professores, uma vez que representa uma elaboração pessoal do professor ao confrontar-se com o processo de transformar em ensino o conteúdo aprendido durante o seu percurso formativo. (Marcelo Garcia, 1992, p.57)
De acordo com L.S.Shulman (1986,1987) o conhecimento de conteúdo pedagógico emerge quando o professor tenta ensinar determinado conteúdo a seus alunos, tendo em vista os propósitos do ensino. Considerando que o conteúdo e os propósitos pelos quais se ensina tais conteúdos são o coração dos processos de ensino-aprendizagem (L.S.Shulman, 1989, p.21) o autor destaca a pouca importância que tem sido dada ao conteúdo específico nos estudos sobre o ensino. Preocupado com o papel desempenhado pelo conhecimento específico do conteúdo no desenvolvimento das aulas, L.S.Shulman identifica o conhecimento de conteúdo pedagógico como um novo tipo de conhecimento da área que é desenvolvido pelo professor, ao tentar ensinar um tópico em particular a seus alunos. É um novo conhecimento porque é revisto e melhorado pelo professor – que lança mão de outros tipos de conhecimento (dos alunos, de outros conteúdos específicos, de técnicas etc) – para que possa ser realmente aprendido pelos alunos. Esse conhecimento, segundo o autor,
[...] incorpora os aspectos do conteúdo mais relevantes para serem ensinados. Dentro da categoria de conhecimento de conteúdo pedagógico, incluo, para a maioria dos tópicos regularmente ensinados de uma área específica de conhecimento, as representações mais úteis de tais idéias, as analogias mais poderosas, ilustrações, exemplos, explanações e demonstrações (...) também inclui uma compreensão do que torna a aprendizagem de tópicos específicos fácil ou difícil: as concepções e preconcepções que estudantes de diferentes idades e repertórios trazem para as situações de aprendizagem. (L.S.Shulman, 1986, p.9)
O conhecimento de si mesmo e de seu processo pessoal de aprendizagem profissional da docência também tem sido identificado por alguns pesquisadores como componente do conhecimento profissional do professor. Elbaz (conforme Calderhead, 1988) identificou cinco categorias ao descrever o conhecimento dos professores: conhecimento do meio didático; conhecimento da matéria; conhecimento do desenvolvimento do currículo; conhecimento da instrução e conhecimento de si mesmo.

O conceito de teorias implícitas representa o setor mais recente e menos extenso nas investigações sobre o pensamento do professor. Denominadas também de teorias pessoais, subjetivas ou práticas, elas têm sido consideradas como o fator que com maior importância determina a prática do professor (Handal e Lauvas apud Marcelo Garcia, 1999). Conforme Huber e Mandl (apud Jiménez, 1988, p.105) estas teorias subjetivas se concebem servindo para o mesmo propósito aos professores e às suas ações diárias que as teorias científicas aos investigadores.



Tais teorias orientam os pensamentos e as ações dos professores durante os eventos que ocorrem em sala de aula e abrangem, dentre outros elementos, os conhecimentos que estão na base da atuação docente. Conforme Kroath (apud Marcelo Garcia, 1999, p.47) elas têm sido consideradas como uma agregação de aspectos cognitivos (conhecimentos, pensamentos, metas, planos, expectativas, crenças) que determinam e dirigem os processos e ações da tomada de decisões. De acordo com Sanders e McCutcheon (1986, pp.54-55) as teorias práticas de ensino representam
[...] estruturas conceituais e visões que oferecem aos professores razões para agir como agem e para escolher as atividades de ensino e materiais curriculares que escolhem, de forma a serem efetivos. São princípios e proposições que subjazem às apreciações, decisões e ações dos professores e que as guiam.
De caráter implícito e pessoal, para serem explicitadas e reconhecidas pelo professor, requerem um exercício de reflexão. Reflexão é um conceito que vem sendo bastante discutido nos estudos recentes sobre o pensamento do professor. Vários autores têm trazido contribuições diversas para a construção do significado da reflexão na formação profissional docente. Entendida como instrumento de aprendizagem e desenvolvimento profissional dos professores, a reflexão oferece a eles
[...] a oportunidade de se tornarem conscientes das crenças e suposições subjacentes a tal (sua) prática, assim como de examinarem a validade de suas práticas na obtenção de metas estabelecidas. Pela reflexão, os professores aprendem a articular suas próprias compreensões e a reconhecê-las em seu desenvolvimento profissional. Pela reflexão, passam a ter condições de tornar explícitas suas teorias implícitas, também denominadas de teorias práticas, de teorias pessoais, e que têm força na configuração de práticas pedagógicas. (Mizukami, 2000, p.142)
Schön (1992) difundiu o conceito de reflexão ao propor como constituintes do pensamento do professor os movimentos de reflexão-na-ação, reflexão-sobre-a-ação e sobre-a-reflexão-na-ação. Dependentes entre si, tais movimentos atuam na aprendizagem permanente da profissão docente, de formas distintas. Pérez Gómez (1992, p.104) aponta que a reflexão-na-ação
[...] é um processo de extraordinária riqueza na formação do profissional prático. Pode considerar-se o primeiro espaço de confrontação empírica com a realidade problemática, a partir de um conjunto de esquemas teóricos e de convicções implícitas do profissional. Quando o profissional se revela flexível e aberto ao cenário complexo de interações da prática, a reflexão-na-ação é o melhor instrumento de aprendizagem. No contato com a situação prática, não só se adquirem e constroem novas teorias, esquemas e conceitos, como se aprende o próprio processo dialético da aprendizagem.
Ao tomar decisões ao longo da aula, caracterizada pela ocorrência simultânea e imprevisível de múltiplos eventos,
o professor ativa os seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenças, dados, procedimentos, técnicas) para elaborar um diagnóstico rápido da situação, desenhar estratégias de intervenção e prever o curso futuro dos acontecimentos. (Ibidem, p.102)
Nesse processo de reflexão-na-ação, a pressão das situações concretas condiciona a reflexão. Pela reflexão-sobre-a-ação e sobre-a-reflexão-na-ação, realizadas num momento posterior e distante da prática,
o profissional poderá refletir sobre as normas, credos e apreciações tácitas subjacentes aos processos de valoração, sobre as estratégias e teorias implícitas que determinam uma forma concreta de comportamento, sobre os sentimentos provocados por uma situação, sobre a maneira como se define e estabelece o problema e sobre o papel que o profissional tem dentro do contexto institucional em que atua. (Ibidem, p.106)
Investigadores da epistemologia da prática (L.S.Shulman, 1986, 1987; J.H.Shulman e Colbert, 1987; Schön, 1983, 1987; Merseth, 1990 entre outros) têm destacado a importância do conhecimento de casos de ensino na construção do pensamento e das práticas do professor. Os casos de ensino surgem como instância da prática e parecem oferecer oportunidades para exame e reflexão sobre a prática de sala de aula. Eles apresentam situações de ensino, descritas detalhadamente, que possibilitam aos futuros professores refletir sobre eventos ocorridos em um determinado contexto. Shulman (apud Marcelo Garcia, 1992, p.58) afirma:
O conhecimento de casos é um conhecimento de eventos específicos, bem documentados e bem descritos. Enquanto os casos em si mesmos são informações de eventos ou seqüências de eventos, o conhecimento que representam é que os converte em casos. Os casos podem ser exemplos de aspectos concretos da prática – descrições detalhadas de como ocorreu um evento – completados com informação sobre o contexto, os pensamentos e os sentimentos.
Os casos de ensino possuem uma narrativa que ocorre em um tempo e num local específicos. Possuem começo, meio e fim e revelam o trabalho de mãos, mentes, motivos, concepções, necessidades, falsas concepções, frustrações, ciúmes, falhas humanas (Mizukami, 2000, p.151). Apresentam situações práticas – como um professor ensinou uma determinada lição ou como um professor conseguiu controlar uma turma com mau comportamento. Constituem um retrato de uma situação-problema enfrentada por um professor, uma variedade de abordagens possíveis que poderiam ter sido adotadas e algumas informações sobre como o problema foi resolvido (Ibidem, p.152).

A utilização da estratégia de estudo de casos de ensino parece oferecer vantagens para a aprendizagem profissional da docência. Ao revelar a complexidade das situações de ensino que ocorrem em sala de aula, os casos podem ajudar futuros professores a familiarizar-se com a necessidade de pensar e agir frente a situações complexas. Podem ainda favorecer o desenvolvimento de destrezas de análise crítica, de resolução de problemas e de tomada de decisões. Possibilitam aos futuros professores a explicitação e o desenvolvimento de suas teorias práticas de ensino. Ao analisar uma situação de ensino, o futuro professor recorre a seus conhecimentos acadêmicos, suas experiências prévias, seus sentimentos, suas preconcepções, podendo examinar sua validade frente à complexidade das situações de sala de aula.


Cada caso oferece um fórum para apresentação e exame crítico de princípios teóricos e abordagens alternativas, levando em consideração os limites e as complexidades da situação de sala de aula. (...) Eles oferecem oportunidades para que professores e seus estudantes testem seu conhecimento de teoria com a prática. Algumas vezes, princípios devem ser adaptados e novas regras inventadas, para que se possa compreender as complexidades das situações de sala de aula e dos episódios de ensino. (J.H.Shulman, 1990, p.76)

A utilização dos casos de ensino na formação de professores pode ser feita a partir de duas perspectivas. Os professores podem ler e analisar casos já elaborados e podem redigir casos relacionados a experiências próprias vividas em situações de ensino. A elaboração de um caso de ensino requer


[...] seleção de um tópico que requeira ação, análise ou planejamento; apresentação de dados e a avaliação se a situação é inerentemente interessante; oferecimento de um quadro tão completo quanto possível de forma a evitar vieses; planejamento que contenha decisões sobre o que incluir e omitir, assim como clarificação das hipóteses sobre o leitor; redação que estimule a discussão inicial e a apresentação da trama de múltiplos temas que possibilite uma variedade de pontos de vista e níveis de análise. (Merseth, 1990, p. 14)

A análise e a elaboração de casos de ensino podem permitir aos futuros professores desenvolver e explicitar seu conhecimento profissional, já que possibilitam o estudo de várias temáticas relacionadas a diversas áreas de conhecimento e a revisão de concepções sobre ensino, aprendizagem, aluno, disciplina, avaliação, dificuldades de aprendizagem etc. Constituem-se, portanto, em importantes instrumentos de ensino. Ao mesmo tempo, os casos de ensino constituem-se em


[...] importantes instrumentos de pesquisa – ao possibilitar não apenas apreender as teorias pessoais dos professores, o processo de construção de conhecimentos profissionais, o desenvolvimento do raciocínio pedagógico, como também compreender o pensamento do professor. (Mizukami, 2000, p.156)
Este estudo objetivou investigar, por meio do uso de casos de ensino, conhecimentos relacionados à aprendizagem profissional da docência, evidenciados por futuras professoras das séries iniciais do ensino fundamental e da educação infantil. Objetivou, ainda, investigar contribuições do uso de casos de ensino na apreensão e no desenvolvimento do conhecimento profissional de futuras professoras.

Participaram desta pesquisa trinta estudantes – vinte e nove alunas e um aluno – que freqüentavam, no período 97/98, um curso de nível médio de formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental e para a educação infantil, em uma escola pública estadual, localizada em Jaú/SP. Cursavam, em 1997, a terceira série do curso e, em 1998, a quarta e última série. Estavam envolvidos com situações de estágio desde a segunda série do curso de formação e não possuíam experiência docente. Recebiam uma bolsa de estudos mensal, no valor de um salário mínimo, para freqüentarem as aulas em período integral.

Metodologicamente os casos de ensino são considerados aqui como ferramentas formativas e investigativas. Formativas, enquanto estratégias que possibilitam apreensão de concepções, crenças e diferentes tipos de conhecimentos das participantes. Investigativas, na medida que constituem forma de estudo de tais concepções, crenças, conhecimentos. A utilização dos casos de ensino ocorreu de duas maneiras: análise (individual e coletiva) de casos já existentes na literatura e elaboração de casos de ensino, pelos participantes, a partir de situações vividas.

No que se refere à análise de casos, foram analisados pelas futuras professoras1, no período 97/98, oito casos de ensino2 que envolviam temáticas diversas: tratamento de tópicos/conceitos específicos de diversas áreas do conhecimento; dilemas do professor; avaliação da aprendizagem; envolvimento dos pais na atividade docente; formas de ensinar e de aprender; processos pessoais de aprendizagem; dentre outras.

As temáticas tratadas em cada caso orientaram sua seleção, garantindo que, ao final da investigação, temas diversos relacionados ao ensino e à aprendizagem tivessem sido abordados. Os casos de ensino eram entregues a cada uma das participantes, seguidos de uma série de questões que deveriam ser respondidas individualmente. Eram questões abertas referentes às temáticas tratadas nos casos de ensino. As respostas eram, em um momento seguinte, discutidas coletivamente.

As discussões envolviam, além das temáticas abordadas nos roteiros de questões, análises da pertinência e adequação do caso de ensino às situações vivenciadas pelas participantes nas séries iniciais do ensino fundamental – quer como alunas, quer como estagiárias – e análises do potencial do caso como instrumento de aprendizagem profissional da docência.

Em relação à elaboração de casos de ensino, as alunas elaboraram casos individualmente ou em pequenos grupos, baseando-se em situações de ensino vividas em sua trajetória escolar. Para elaborar o caso de ensino, as participantes receberam, por escrito, algumas instruções que as orientavam a explicitar a temática sobre a qual versava o caso descrito, a compor uma história com começo, meio e fim e a não emitir julgamentos no texto. Além de elaborar o caso de ensino, as participantes deveriam construir questões relativas ao caso elaborado, que pudessem orientar sua análise. Os casos construídos foram analisados coletivamente.

A análise dos dados, de natureza qualitativa, focalizou diversos tipos de conhecimentos evidenciados pelas futuras professoras ao analisar e elaborar situações de ensino, partindo da categorização dos componentes do conhecimento profissional docente proposta por L.S.Shulman (1989) e utilizando uma das categorias – conhecimento de si mesmo – propostas por Elbaz (conforme Calderhead, 1988).

Na análise dos dados, foram também focalizadas contribuições do uso de casos de ensino na promoção e investigação de conhecimentos profissionais de futuras professoras, sendo discutidos aspectos relacionados à análise de casos existentes na literatura e à elaboração de casos a partir de situações vividas.

A análise dos dados apontou a presença de um conjunto múltiplo, dinâmico e complexo de conhecimentos, crenças e expectativas orientando observações e análises realizadas pelas futuras professoras, diante de eventos relacionados à complexidade das situações vividas em sala de aula.

Tais conhecimentos e crenças – relacionados aos atos de ensinar e de aprender – parecem influenciar o modo como as alunas se posicionam diante do curso de formação e dos processos de aprendizagem profissional que vivenciam. Como apontam alguns estudos (Calderhead apud Marcelo Garcia, 1999) esta investigação sugeriu que as futuras professoras possuem conhecimentos iniciais sobre aspectos diversos dos processos de ensinar e de aprender, que influenciam o modo como analisam situações de ensino e como aprendem a ser professoras.

Esses conhecimentos constituem um conjunto que pode ser caracterizado como plural – utilizando termo empregado por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) – pois parecem ser provenientes de diversas fontes: das disciplinas, dos currículos, da profissão e da experiência (que adquiriram durante sua trajetória de vida e de escolarização). Para analisar e enfrentar as situações complexas de sala de aula, apresentadas por meio dos casos de ensino, as alunas lançam mão desses saberes, explicitando-os, reconhecendo-os e, em alguns momentos, modificando-os – ou tentando modificá-los – para tentar atender às exigências da prática.

De modo geral, as alunas destacam o caráter processual da aprendizagem da profissão docente e o aspecto multirreferencial da construção dos saberes profissionais, apontando fontes diversas que podem fundamentar a construção de conhecimentos profissionais pelo professor em exercício. Destacam ainda conhecimentos de diferentes naturezas – dos conteúdos específicos; dos alunos e de suas características; de como ensinar os conteúdos; de estratégias de gestão de classe; dos currículos, dos materiais e dos programas; do processo pessoal de aprendizagem profissional; dentre outros – como componentes do conhecimento profissional docente, explicitando suas teorias pessoais sobre cada um deles.

Os dados permitiram o estabelecimento de algumas características dos conhecimentos profissionais evidenciados pelas futuras professoras: são apresentados de forma bastante fragmentada, sem que sejam estabelecidas relações entre conhecimentos de conteúdos específicos, de características gerais dos alunos, de aspectos contextuais etc; são repletos de jargões teóricos, utilizados de forma desconectada da teoria ensinada no curso de formação; não são tratados de modo abrangente, relacionados a aspectos gerais do processo de ensino-aprendizagem, mas, sim, de modo parcial, relacionados a episódios escolares.

Algumas lacunas importantes foram identificadas no conjunto de conhecimentos evidenciados pelas futuras professoras. Embora não possam ser consideradas definitivas – já que a formação inicial não se encerra com o recebimento do diploma do curso de formação – caracterizam esta etapa da aprendizagem profissional docente, revelando fragilidades do curso de formação.

Essas lacunas transparecem: na falta de domínio de conteúdos específicos de diferentes naturezas relacionados às séries iniciais do ensino fundamental; na falta do estabelecimento de vínculo entre a profissão docente e o quadro de modificações atuais que vivemos (marcado pela presença de novas tecnologias; pela diversidade cultural dos alunos; pela busca da identidade de gênero); na dificuldade em vincular conhecimentos teóricos aprendidos no curso de formação a situações escolares.

Os dados apontaram que algumas dessas lacunas são constatadas pelas alunas durante o estudo dos casos de ensino, sendo encaradas como possíveis de serem preenchidas durante o exercício da profissão docente. Ao assumir seu desconhecimento de conteúdos relacionados aos pontos cardeais, a aluna Ana Paula escreve: primeiramente eu estudaria melhor o assunto pois eu não sei nada o assunto.

A crença evidenciada pelas futuras professoras de que o professor é um profissional em construção parece gerar, em alguns momentos, sentimentos de dúvida em relação à importância e ao significado do curso de formação inicial na construção do conhecimento profissional da docência. A forte expectativa de que preencherão, no futuro exercício docente, lacunas deixadas pela preparação inicial, parece comprometer o modo como encaram esta etapa de sua aprendizagem profissional, esvaziando sua importância. Conforme relata a aluna Milena: na minha opinião ninguém aprende a ensinar, e sim ensinamos de acordo com o que aprendemos na vida, independente do que vimos, se é teoria, ou prática.

O caráter introdutório do curso de formação inicial necessita ser compreendido pelas futuras professoras para que reconheçam seu significado no processo formativo que vivenciam. Trata-se de uma etapa em que as aprendizagens de como ensinar são iniciais, mas, nem por isso, de menor importância. Aprendizagens fundamentais podem e devem ocorrer no curso de formação. Além disso, aprendizagens equivocadas ocorridas nesse espaço poderão ter forte impacto no decorrer do desenvolvimento profissional da docência, embora possam ser revistas no exercício da profissão.

Algumas aprendizagens equivocadas foram evidenciadas pelas futuras professoras investigadas. Jargões teóricos, por exemplo, são aprendidos e utilizados, pelas alunas, de modo desconectado das teorias a que pertencem. Ao utilizar termos como aprendizagem através do concreto, respeito à realidade dos alunos e às diferenças entre eles para analisar e discutir situações de ensino, as alunas parecem traduzi-los sem se preocupar com as teorias em que estão alojados e que fazem parte dos conteúdos trabalhados no curso de formação.

As crenças de que a criança aprende muito mais tocando do que só vendo (Márcia) e de para melhorar tais situações (de ensino), deveria se trabalhar mais com materiais concretos (Zilda), por exemplo, são evidenciadas pelas alunas sem que sejam explicitadas possíveis relações que poderiam ser estabelecidas entre o uso do material concreto e a aprendizagem do aluno. As crenças de que existem diferenças no nível e na realidade das crianças (Fabiana) e de a realidade de cada criança é diferente, tanto a econômica, a social e cultural (Keli) são compartilhadas pelas futuras professoras sem que discutam modos de lidar com diferentes alunos, de considerar seu cotidiano no decorrer das aulas, de relacionar seu conhecimento com o conhecimento de conteúdos específicos, dos programas escolares, das metodologias de ensino etc.

Outra aprendizagem equivocada é a de que não devem se preocupar em aprender conteúdos específicos no curso de formação, podendo deixar essa aprendizagem para o momento em que a prática solicitar. Ao analisar conhecimentos evidenciados pelas alunas investigadas, nota-se que lacunas em seu conhecimento profissional se relacionam, principalmente, ao seu pouco domínio do conhecimento de conteúdos específicos que devem ser trabalhados nas séries iniciais do ensino fundamental, onde irão lecionar. Trata-se de um aspecto que não pode, de modo algum, ser desconsiderado pelo curso de formação. A competência de um professor passa pelo domínio dos conteúdos que deverá desenvolver com seus alunos. Os dados indicaram que o desconhecimento do conteúdo gera o planejamento de aulas baseadas em informações equivocadas e de aulas em que conteúdos relevantes são desconsiderados.

Aparentemente, a fragilidade no domínio de conteúdos específicos determina que outros componentes do conhecimento profissional também se tornem frágeis. Esse domínio, sem dúvida, não é de responsabilidade exclusiva dos cursos de formação, devendo, na verdade, ser adquirido pela futura professora ao longo de sua trajetória escolar. A formação docente se dá ao longo dessa trajetória, quando ocorre também a aprendizagem dos conteúdos curriculares.

Torres (1999) discute a necessidade de que a reorganização dos cursos de formação seja pensada num contexto de transformação de todo o sistema escolar, para que tais cursos não tenham que se converter, simplesmente, em um espaço de compensação de déficits deixados por uma deficiente educação primária:


A aprendizagem dos professores não começa no primeiro dia de sua formação como professor. Começa em sua infância, no lar e quando esse futuro professor vai para a escola. O mau sistema escolar forma não só maus alunos, como maus professores que, por sua vez, reproduzirão o círculo vicioso e empobrecerão cada vez mais a educação. Hoje, começa-se enfim a reconhecer que uma profunda reforma escolar é necessária, também do ponto de vista da formação do professorado, não apenas do ponto de vista dos alunos. Assim como a reforma escolar não é possível sem mudança da formação docente, esta é impossível desacompanhada de uma reforma escolar. Ambas são interdependentes. (Torres, 1998, p.185)
Lacunas nos conhecimentos relacionados especificamente à linguagem escrita também transparecem nas produções das futuras professoras. Erros ortográficos e gramaticais revelam que estão distante de possuir a competência lingüística necessária ao ensino da leitura e da escrita para crianças das séries iniciais do ensino fundamental. Dentre os equívocos cometidos pelas alunas no uso da língua escrita estão: na hora da avaliação o nervosismo e o medo o atrapalhou (Juliana); além dela já ter o apto de contar nos dedos (Keli); enrrolava, falço (Érica).

A constatação da dificuldade das alunas no uso da língua escrita sugere alguns questionamentos: de que modo futuras professoras das séries iniciais, com dificuldades evidentes no uso da linguagem escrita, orientarão processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem de crianças em fase inicial de alfabetização? Como transcorreram seus próprios processos de aquisição da linguagem para que tenham chegado até o ensino médio com tais dificuldades? A deficiente competência lingüística das professoras em formação parece reforçar o pensamento de que a trajetória de escolarização tem força nos processos formativos dos docentes.

Nem mesmo o curso de formação parece ter conseguido compensar as lacunas de toda história escolar vivida pelas alunas participantes desta investigação. Cursando – no período de coleta de dados – a fase final do curso inicial, essas alunas provavelmente ingressaram, como professoras, nas salas de aula, desconhecendo muito do que deverão ensinar. Será que estão conseguindo – de acordo com suas expectativas – aprender conteúdos de diferentes naturezas na medida em que a prática tem solicitado? Como futuras professoras, lidaram tranqüilamente com as lacunas no conhecimento do conteúdo específico. Mesmo diante dos casos de ensino – considerados por elas como exemplos reais da prática – não demonstraram intenção de assumir suas dificuldades em lidar com conteúdos específicos, a ponto de pensar em lidar com elas ainda durante a formação inicial. Estarão sabendo lidar com tais dificuldades agora que estão lecionando? Estarão tendo condições de assumir posturas diferentes daquelas adotadas pelas professoras-personagens dos casos estudados e tão criticadas por elas?

Enquanto momento e espaço de aprendizagem profissional da docência, o curso de formação inicial de professores não pode ser analisado ou discutido sem que se compreenda o pensamento das futuras professoras. Ao reconhecer conhecimentos que orientam seus processos de tomada de decisão a respeito de situações de ensino, as futuras professoras podem repensá-los e reconstruí-los.

As produções das alunas evidenciaram sua disposição para a reflexão mas, ao mesmo tempo, sugeriram que essa disposição choca-se, muitas vezes, com a existência de algumas certezas sobre aspectos relacionados a processos de ensino e aprendizagem. A utilização dos casos de ensino permitiu, entretanto, neste estudo, abalar algumas certezas, gerando dúvidas e sentimentos de incerteza, sugerindo que o conhecimento profissional pode ser revisto e reconstruído diante de eventos que exemplifiquem a prática:
Acho que não são todos os conteúdos que a avaliação pode avaliar verdadeiramente, como já disse, algumas só serão vistas na prática, contudo, mesmo tendo as avaliações que me indicam que as crianças aprenderam, não posso ter tanta certeza e não sei o que fazer para ter tais certezas. (Fabiana)
Ao apresentar temáticas variadas – relativas aos atos de ensinar e de aprender – os casos de ensino colocam as futuras professoras diante da complexidade das situações de ensino vividas em sala de aula, permitindo a visualização de aspectos antes invisíveis para elas. Os modelos sobre ensinar e aprender construídos pelas alunas em sua trajetória escolar não abrangem, apesar de sua multiplicidade, toda complexidade dos processos de ensino e aprendizagem. Reconhecer esse fato é fundamental para que as professoras em formação assumam seu processo de aprendizagem profissional da docência.

O estudo de casos de ensino, nesta investigação, pareceu contribuir para que futuras professoras – que freqüentam curso de formação inicial de nível médio – compreendessem aspectos relacionados a seu próprio processo de aprendizagem profissional e a processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos nas séries iniciais do ensino fundamental.

Os casos de ensino, nesse estudo com futuras professoras das séries iniciais do ensino fundamental, mostraram grande potencial enquanto instrumentos de promoção e investigação de conhecimentos relacionados à aprendizagem da docência. Sua utilização permitiu o envolvimento das alunas em seu processo de aprendizagem profissional, incitando-as a pensar e/ou repensar conhecimentos sobre ensinar e aprender, construídos ao longo de sua trajetória escolar. Esse envolvimento decorreu, especialmente, do fato de que as situações apresentadas nos casos eram tidas como reais pelas alunas e consideradas possíveis de serem vividas por elas mesmas em seu futuro exercício da docência.

Ao apresentar a complexidade das situações de sala de aula, os casos indicaram forte potencial para aprimorar a capacidade de observação exigida nos estágios realizados nos cursos de formação. Embora esse aspecto não tenha sido explorado nesse estudo, novas pesquisas poderão abordá-lo, oferecendo contribuições para a discussão sobre o estágio na formação docente.

O estudo de casos, nessa investigação, sob os dois enfoques em que foi utilizado – análise e elaboração de casos – permitiu que as futuras professoras construíssem, relacionassem e explicitassem diversos tipos de conhecimentos envolvidos em sua aprendizagem profissional. Apresentando temáticas relacionadas à atuação do professor em sala de aula, os casos permitiram que as alunas, a partir de seu estudo, se envolvessem em processos de análise, resolução de problemas, tomada de decisões, necessários à futura atividade docente que exercerão.

No interior do debate atual sobre a formação de professores – seja inicial ou continuada – o estudo de casos de ensino deve ser considerado, ao lado de outros instrumentos que têm sido investigados, importante elemento na construção e investigação de processos de aprendizagem profissional da docência. Ao mapear conhecimentos, crenças e expectativas de futuras professoras, por meio do estudo de casos de ensino, esta investigação intencionou fornecer novos elementos para o entendimento dos processos de aprendizagem profissional da docência e da contribuição dos casos para a investigação e promoção de tais processos, vividos em um curso de formação básica de nível médio. Somente a partir da compreensão desses processos, será possível repensar os cursos de formação, de modo que possam promovê-los.


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1 Neste estudo é utilizado o termo futuras professoras – no feminino – porque a grande maioria dos participantes da pesquisa é constituída por meninas-adolescentes. Apenas um garoto faz parte do grupo de sujeitos e ele também é considerado quando me refiro às futuras professoras.

2 Os casos de ensino utilizados foram: Joãozinho da Maré (Rodolfo Caniato); O Professor Democrático (José Clemente Pozenato); Dona Marta Faz um Balanço (Maria da Graça Nicoletti Mizukami et.al.); Mariana Conta nos Dedos e É Preciso Entender para Ser Bem Sucedido? (John Holt); Indo ao Encontro das Necessidades de Todos os Alunos; Os Pais Como Parceiros e Foi Assim... (Debra Eckerman Pitton). Os casos utilizados nessa investigação foram também analisados por futuros professores que cursavam Pedagogia e por professores em exercício nas séries iniciais do ensino fundamental, durante o desenvolvimento do projeto Aprendendo a Pensar como Professor: Métodos de Casos e Desenvolvimento Profissional (UFSCar) e financiado pelo CNPq (1997-1999).



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