Aprender a Aprender



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Vigotski e o “Aprender a Aprender”

Crítica às Apropriações Neoliberais e Pós-Modernas da Teoria Vigotskiana

Newton Duarte

PREFÁCIO À 2ª EDIÇÃO


É grande minha satisfação ao escrever o prefácio à segunda edição deste livro. Até certo ponto fui surpreendido pela tão calorosa acolhida que o mesmo encontrou entre educadores e psicólogos de todo o Brasil e também pelo fato de a primeira edição ter se esgotado em pouco mais de um ano. Mais importante que o tempo relativamente curto de esgotamento da primeira edição foram as manifestações, feitas pessoalmente ou por correio eletrônico, de leitores que encontraram neste livro uma abordagem que veio ao encontro de insatisfações que eles há algum tempo vêm sentindo em relação a princípios e idéias amplamente difundidos no meio educacional brasileiro. E, aqui, reside o principal motivo de minha surpresa. Essas idéias e esses princípios, os quais foram objeto de análise crítica neste livro, têm sido endossados e divulgados por boa parte daqueles que, atualmente, constituem a intelectualidade da educação e das ciências humanas em geral. Eu esperava, é certo, encontrar apoio da parte de alguns leitores, mas justamente por ser um trabalho que rema contra a maré, não esperava que esse apoio fosse tão expressivo em termos quantitativos e qualitativos. Mas por que afirmei ter ficado surpreendido "até certo ponto"? Porque eu esperava que este trabalho tocasse em questões importantes para um crescente segmento de educadores e psicólogos que não fazem coro às retóricas neoliberal e pós-moderna. Essa esperança não foi frustrada e, mais do que isso, transformou-se na convicção de que o sucesso deste livro se deve principalmente à existência de um movimento crescente de revigoramento do marxismo no campo das ciências humanas.

Não se trata, ainda, de um movimento de grandes dimensões no meio acadêmico, mas possui uma característica importante para fazer frente aos muitos modismos que compõem o universo ideológico neoliberal e pós-moderno: trata-se da busca de consistência e coerência em termos tanto da elaboração teórica como também do posicionamento ideológico. A crítica ao irracionalismo pós-moderno e ao autoritarismo neoliberal não pode prescindir do rigor teórico, da coerência lógica e da clareza do posicionamento ideológico. Nesse sentido, se eu não poderia deixar de ficar contente com o êxito editorial de meu livro, fico ainda mais contente por estar convencido de que esse êxito é conseqüência de um movimento que vai muito além das teses que defendo neste trabalho.

No que diz respeito ao tema específico do processo de apropriação da psicologia vigotskiana, verifico também existir, tanto no Brasil como no exterior, o início de um movimento de reação às interpretações, ainda largamente hegemônicas, que incorporam a psicologia vigotskiana ao universo ideológico neoliberal e pós-moderno, tendo como conseqüência uma operação de dissociação dessa psicologia do universo ideológico marxista e socialista. A reação a esse tipo de leitura dos trabalhos de Vigotski ainda luta por encontrar mais espaços nos quais possa expor suas idéias e isso exige um constante e árduo esforço por superar as barreiras criadas por aqueles que não estão habituados a ver questionadas as idéias que pretensamente encontrariam apoio nos trabalhos de Vigotski. Uma coisa é apregoar o pluralismo, a democracia, o respeito às diferenças etc. Outra coisa bem mais difícil e rara é aceitar a diferença quando ela implica o questionamento de idéias e princípios que são admitidos quase que consensualmente por aqueles que alcançaram alguma projeção no meio acadêmico graças à aceitação acrítica dessas idéias e desses princípios. Em suma, o rei pode estar nu desde que ninguém toque no assunto, muito menos questione as razões dessa nudez e do silêncio sobre ela. Mas, felizmente, no Brasil e no exterior aumenta a cada dia o número daqueles que não mais aceitam essa falsa democracia e expõem suas críticas de forma clara e contundente, defendendo uma leitura marxista da obra vigotskiana.

Venho mantendo correspondência com dois pesquisadores do exterior que têm contribuído para a difusão de leituras marxistas dos trabalhos de Vigotski. Um deles já é conhecido por pesquisadores brasileiros, pois já esteve no Brasil várias vezes ministrando cursos e palestras. Trata-se do professor doutor Mário Golder, da Universidade de Buenos Aires. Após ler Vigotski e o "Aprender a Aprender", o referido professor consultou-me quanto à possibilidade de incluir parte do capítulo 4 ("Em Defesa de uma Leitura Marxista da Obra de Vigotski") como texto integrante de uma coletânea por ele organizada, intitulada Vigotski: Um Psicólogo

Radical. O próprio professor Mário Golder traduziu meu texto para o espanhol e essa coletânea será lançada em agosto próximo em Buenos Aires. Sinto-me particularmente honrado em participar dessa publicação e deixo aqui registrado meu agradecimento ao professor Mário Golder por tão gentil convite.

O outro pesquisador, com o qual venho mantendo correspondência e que defende uma leitura marxista da psicologia vigotskiana, é um professor norte-americano do Departamento de Psicologia do Edgecombe Community College, na Carolina do Norte, professor doutor Mohamed Elhammoumi, o qual fez a gentileza de me enviar dois artigos seus, um publicado neste ano e outro ainda no prelo. Em ambos os artigos ele formula uma crítica àquelas interpretações distantes dos fundamentos filosóficos marxistas da teoria vigotskiana ou até mesmo hostis ao marxismo. Elhammoumi afirma que o uso que Vigotski faz do conceito de "forças sociais de produção" reflete sua fundamentação na teoria marxista. Ele viveu durante a Revolução Russa, um tempo de extrema tensão entre privado e coletivo, individual e social. Foi esse ambiente cultural de mudanças e desestabilizações que forneceu a ele o contexto para suas investigações científicas. Sua vida foi devotada à busca de resolução de problemas educacionais urgentes e práticos visando contribuir para o êxito do novo experimento socialista. Apoiado na conceituação do fenômeno mental esboçada inicialmente por psicólogos marxistas franceses como Henri Wallon (1879-1962) e Georges Politzer (1903-1942), sua contribuição aos debates psicológicos da década de 20, juntamente com as contribuições de seus colegas Luria e Leontiev, desempenharam um papel central no delineamento da direção da psicologia científica marxista.

Mas psicólogos e educadores que trabalham com a abordagem vigotskiana (Rogoff, Wertsch, Valsiner & Van der Veer, entre outros) freqüentemente não dominam a filosofia marxista ou são hostis a ela (Joravsky, Kozulin, Moscovici, entre outros). Alguns deles afirmam até que Vigotski não é um psicólogo marxista e que ele nunca esteve comprometido com a construção de uma psicologia marxista. [...] (1. NOTA DE RODAPÉ: Trechos extraídos do artigo intitulado "To Create Psychology's Own Capital", o qual será publicado no livro intitulado Vigotsky's Cultural-Historical Psychology, organizado por Dorothy Robbins e Anna Stetsenko). Contudo, uma adequada apreciação da psicologia vigotskiana não é possível sem que sejam consideradas suas relações com Marx e com a tradição marxista.

Esse distanciamento do marxismo produz leituras unilaterais da obra vigotskiana, nas quais são destacados alguns conceitos e omitidos outros. Elhammoumi mostra que o modismo produzido nos Estados Unidos da América do Norte em torno da psicologia soviética levou os entusiastas dessa corrente da psicologia a... focarem sua atenção no papel do signo e da palavra, na fala e na linguagem, no desenvolvimento das funções mentais superiores, da consciência e da ação humana. Assim, os principais conceitos do programa de pesquisa sócio-histórico-cultural têm sido esquecidos na explosiva produção de artigos sobre o pensamento de Vigotski, Luria e Leontiev. Os mais importantes conceitos foram excluídos. Quais são esses conceitos importantes? De acordo com os textos clássicos da teoria sócio-histórico-cultural, a totalidade dos fenômenos psicológicos humanos, incluindo a consciência humana, é derivada da atividade prática socialmente organizada. A teoria sócio-histórico-cultural vê a mediação semiótica, os processos simbólicos e os processos cognitivos como secundários porque eles derivam das interações que indivíduos estabelecem na concreta atividade prática socialmente organizada. Conceitos que são primários, que não são derivados, mas sim aspectos da atividade prática socialmente organizada, incluem: sistemas sociais, ideologias, formas institucionais de trabalho, formas institucionais de educação, materialismo dialético, alienação, relações sociais de produção, meios psicológicos de produção, modos psicológicos de produção de conceitos sociais e relações psicológicas de produção (NOTA DE RODAPÉ: 2. Trecho extraído das páginas 203-204 do texto intitulado "Lost - or Merely Domesticated? The Boom in Socio-Historicocultural Theory Emphasises Some Concepts, Overlooks Others", integrante da coletânea intitulada The Theory and Practice ofCultural-Historícal Psychology, organizado por Seth Chaklin e publicada neste ano de 2001 pela editora da Universidade de Aarhus, Dinamarca.).

Outra questão que não posso deixar de abordar neste prefácio é a publicação, no Brasil, do texto integral de Pensamento e Linguagem, traduzido agora diretamente do russo e publicado com o título A Construção do Pensamento e da Linguagem (NOTA DE RODAPÉ : 3. L. S. Vigotski, A Construção do Pensamento e da Linguagem, São Paulo, Martins Fontes, primeira edição em março de 2001, tradução do russo por Paulo Bezerra.). Trata-se de um acontecimento que diz respeito diretamente a este meu livro, pois no quarto capítulo (p. 167) escrevi o seguinte: "Embora a grande maioria dos livros publicados no Brasil sobre o pensamento de Vigotski seja absolutamente omissa quanto a isso, o fato é que a tradução para o português do livro Pensamento e Linguagem (VYGOTSKY, 1993 b), cuja primeira edição brasileira foi lançada em 1987, não é tradução do texto integral, mas sim de uma versão resumida publicada em inglês, nos EUA, no ano de 1962. Essa versão resumida cortou mais de 60% do texto original, pois o texto, na versão integral, publicado nas obras escolhidas em espanhol (VYGOTSKI, 1993a, pp. 11-347) tem 337 páginas, enquanto na edição em português tem 132 páginas". Também nesse capítulo afirmei ser auspiciosa a notícia - constante do prefácio de Paulo Bezerra, como tradutor do livro Psicologia da Arte, de Vigotski -, de que estaria no prelo a edição do texto integral de Pensamento e Linguagem. Até o momento em que eu concluía os últimos acertos em Vigotski e o "Aprender a Aprender", ainda não fora, porém, lançada essa prometida edição. Eis que agora ela já está à disposição do público brasileiro, fato esse que deve ser comemorado. Desde meu livro Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski, cuja primeira edição data de 1996, venho insistindo na necessidade de publicação em português do texto integral de Pensamento e Linguagem. No quinto capítulo de Vigotski e o 'Aprender a Aprender", analiso o texto integral do capítulo 2 de Pensamento e Linguagem e mostro o quanto o texto da edição resumida perde em termos da radicalidade da crítica vigotskiana à teoria do então jovem Piaget.

Mas se vejo como motivo de comemoração esse trabalho de tradução de Pensamento e Linguagem diretamente do russo e de publicação do texto integral, não posso deixar de problematizar dois aspectos relativos a essa edição. Devo deixar claro que não se trata de questionar a tradução propriamente dita, pois não domino o idioma russo. Mas mesmo não dominando o idioma original no qual foi escrito esse livro, posso fazer algumas observações como estudioso da obra vigotskiana.

O primeiro aspecto que problematizarei é algo comentado pelo professor doutor Paulo Bezerra, no prólogo que escreveu como tradutor do livro:

“Outro conceito criado por Vigotski diz respeito ao processo de aprendizagem e chegou ao Brasil como zona de desenvolvimento próxima!”, [...] Trata-se de um estágio do processo de aprendizagem em que o aluno consegue fazer sozinho ou com colaboração de colegas mais adiantados o que antes fazia com auxílio do professor, isto é, dispensa a mediação do professor. Na ótica de Vigotski, esse "fazer em colaboração" não anula mas destaca a participação criadora da criança e serve para medir o seu nível de desenvolvimento intelectual, sua capacidade de discernimento, de tomar a iniciativa, de começar a fazer sozinha o que antes só fazia acompanhada, sendo, ainda, um valiosíssimo critério de verificação da eficácia do processo de ensino-aprendizagem. Resumindo, é um estágio em que a criança traduz no seu desempenho imediato os novos conteúdos e as novas habilidades adquiridas no processo de ensino-aprendizagem, em que ela revela que pode fazer hoje o que ontem não conseguia fazer. É isto que Vigotski define como a zona de desenvolvimento imediato, que no Brasil apareceu como zona de desenvolvimento proximal(!). Por que imediato e não esse esquisito próxima? Por dois motivos. Primeiro: o adjetivo que Vigotski acopla ao substantivo desenvolvimento (razvítie, substantivo neutro) é blijáichee, adjetivo neutro do grau superlativo sintético absoluto, derivado do adjetivo positivo bfízkii, que significa próximo. Logo, blijáichee significa o mais próximo, "proxíssimo", imediato. Segundo: a própria noção implícita no conceito vigotskiano é a de que, no desempenho do aluno que resolve problemas sem a mediação do professor, pode-se aferir incontinênti o nível do seu desenvolvimento mental imediato, fator de mensuração da dinâmica do seu desenvolvimento intelectual e do aproveitamento da aprendizagem. Daí o termo zona de desenvolvimento imediato [VIGOTSKI, op. cit., pp. X-XI].”

Minhas objeções à interpretação desse conceito vigotskiano pelo professor Paulo Bezerra não se dirigem à tradução como zona de desenvolvimento imediato em substituição ao realmente esquisito termo zona de desenvolvimento próxima, cujo uso no Brasil talvez tenha sido decorrente da influência da bibliografia em inglês (zone of próxima! development). Por influência da bibliografia em espanhol, da qual tenho me utilizado com freqüência, adotei o uso da tradução zona de desenvolvimento próximo (zona de desarrollo próximo) mas, como já explicitei, não domino o idioma russo e não posso afirmar qual seja a melhor tradução do adjetivo empregado por Vigotski. Minha objeção dirige-se, então, não para a tradução do adjetivo mas para a compreensão que o tradutor tem do conceito vigotskiano. Se bem entendi, o professor Paulo Bezerra interpreta que o conceito de zona de desenvolvimento próximo (ou imediato) focalizaria processos que a criança realiza sozinha, sem ajuda do professor, isto é, o tradutor confunde a zona de desenvolvimento próximo (ou imediato) com o nível de desenvolvimento atual. Não há espaço neste prefácio para apresentar uma análise do capítulo 6 de Pensamento e Linguagem de maneira a fundamentar minha discordância em relação à interpretação feita pelo tradutor. Mesmo assim não posso deixar de enfatizar que, ao contrário do que entende o professor Paulo Bezerra, a zona de desenvolvimento próximo é constituída por aquilo que a criança, num determinado momento, não faz sozinha, mas o faz com a ajuda de outros, inclusive e principalmente do professor. E por isso que para Vigotski o único bom ensino é o que atua no âmbito da zona de desenvolvimento próximo. Aquilo que hoje a criança faz sozinha, mas no passado só fazia com ajuda, já foi interiorizado e foi incorporado ao nível de desenvolvimento atual. Não é minha intenção travar polêmicas desnecessárias, mas esse não é um detalhe de menor importância.

Uma interpretação equivocada do conceito de zona de desenvolvimento próximo (ou imediato) pode prejudicar seriamente a compreensão da maneira como Vigotski analisava as relações entre educação e desenvolvimento, ou seja, pode dar uma forte contribuição para as tentativas de adaptação da psicologia vigotskiana às concepções educacionais centradas no lema "aprender a aprender".



O segundo ponto que problematizarei é a alteração no título do livro, o qual passou a ser A Construção do Pensamento e da Linguagem, ao invés de apenas Pensamento e Linguagem. Não sei se essa alteração foi decorrente do fato de já existir aquela mencionada edição resumida de Pensamento e Linguagem e isso tivesse gerado então a necessidade de distinguir as duas edições. Já manifestei minha posição em relação à edição resumida, a qual considero mais atrapalhar do que ajudar ao leitor a conhecer o pensamento de Vigotski. Penso que, na hipótese da editora pretender manter a publicação tanto da versão resumida como do texto integral, o mais correio seria manter o mesmo título, isto é, Pensamento e Linguagem, acrescentando o subtítulo versão resumida ou texto integral. A solução adotada, de acrescentar a palavra construção ao título do livro, além de não ajudar a esclarecer que se trata da edição integral de Pensamento e Linguagem, também tem o inconveniente de produzir, de forma deliberada ou não, uma associação entre a teoria vigotskiana e o Construtivismo. Não que o uso do termo construção implique, em si mesmo, a adoção do referencial construtivista, mas é inegável que o contexto atual acaba por levar a essa associação, de resto bastante reforçada pelas muitas interpretações que procuram aproximar Vigotski do ideário construtivista, tal como analisei em vários momentos de Vigotski e o "Aprender a Aprender". Já há alguns anos venho insistindo na tese de que a psicologia vigotskiana não é construtivista (NOTA DE RODAPÉ: 4. Abordei esse tema em dois livros: A Individualidade Para-Si (primeira edição em 1993) e Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski (primeira edição em 1996), ambos publicados pela Editora Autores Associados.) e não posso deixar de lamentar que o título da principal obra de Vigotski, ao ser editada em português, venha a ter o efeito de produzir uma associação com o construtivismo. Além disso, esse fato reforça minha convicção quanto à necessidade de elaboração de um trabalho voltado para uma ampla e radical crítica ao construtivismo. Nessa direção venho desenvolvendo, desde 1998, um projeto de pesquisa intitulado O Construtivismo: suas muitas faces, suas filiações e suas interfaces com outros modismos. Espero no próximo ano escrever outro livro, talvez com o mesmo título do projeto, no qual pretendo apresentar as conclusões às quais venho chegando nesse estudo (NOTA DE RODAPÉ: 5. Uma primeira e parcial amostra do que vem sendo estudado nessa pesquisa é constituída por três artigos, sendo um artigo de minha autoria e os outros dois artigos de orientandos meus que participam da equipe desse projeto (Alessandra Arce e João Henrique Rossier), todos publicados numa coletânea que organizei, intitulada Sobre o Construtivismo: Contribuições a Uma Análise Crítica, publicada pela Editora Autores Associados, Essa coletânea conta ainda com um artigo de autoria da professora doutora Marília Gouvea de Miranda e outro de autoria da professora doutora Lígia Regina Klein.).
Newton Duarte

Araraquara, agosto de 2001

e-mail: newton.duarte@uol.com.br

CONSIDERAÇÕES INICIAIS


A APROXIMAÇÃO DA PSICOLOGIA VIGOTSKIANA AO LEMA PEDAGÓGICO "APRENDER A APRENDER" É UMA ESTRATÉGIA IDEOLÓGICA
Este livro foi elaborado com base no texto de nossa tese de livre-docência (NOTA DE RODAPÉ: 1. A pesquisa da qual nossa tese de livre-docência constituiu um dos produtos contou com o apoio financeiro do CNPq, na forma de bolsa de produtividade em pesquisa e bolsas de iniciação científica.) em psicologia da educação (2. A transformação do texto da tese no texto deste livro foi por nós efetuada de maneira a incorporar, o máximo possível, as ricas contribuições dadas por todos os membros da banca examinadora, composta pêlos professores Dermeval Saviani, Celestino Alves da Silva Jr., Luís Carlos de Freitas, Alda Junqueira Marin e Marcus Vinícius da Cunha. Nesse sentido, podemos afirmar que a reelaboração do texto para publicação em livro constitui-se num processo de continuidade do diálogo e do debate iniciados naquela seção de defesa de tese realizada em 06.08.1999, no campus da Araraquara da UNESP. Deixamos aqui registrada nossa gratidão pelas contribuições dadas pêlos citados professores, eximindo-os, é claro, da responsabilidade sobre a forma como tenhamos interpretado e incorporado essas contribuições.) e tem por objetivo principal polemizar com uma tendência que vem se tomando dominante entre os educadores que buscam, no terreno da psicologia, fundamentação em Vigotski: a tendência a interpretar as idéias desse psicólogo numa ótica que as aproxima a ideários pedagógicos centrados no lema "aprender a aprender". Aliás, mais do que um lema, o "aprender a aprender" significa, para uma ampla parcela dos intelectuais da educação na atualidade, um verdadeiro símbolo das posições pedagógicas mais inovadoras, progressistas e, portanto, sintonizadas com o que seriam as necessidades dos indivíduos e da sociedade do próximo século. Pretendemos neste trabalho apontar para o papel ideológico desempenhado por esse tipo de apropriação das idéias de Vigotski, qual seja, o papel de manutenção da hegemonia burguesa no campo educacional, por meio da incorporação da teoria vigotskiana ao universo ideológico neoliberal e pós-moderno.

A difusão, no meio educacional brasileiro, das interpretações acerca do pensamento do psicólogo soviético Liev Seminióvitch Vigotski (NOTA DE RODAPÉ: 3. Em decorrência de o idioma russo possuir um alfabeto distinto do nosso, têm sido utilizadas muitas formas de escrever o nome desse autor com o alfabeto ocidental. Os americanos e os ingleses adotam a grafia Vygotsky. Muitas edições em outros idiomas, por resultarem de traduções de edições norte-americanas, adotam essa mesma grafia. Na edição espanhola das obras escolhidas desse autor tem sido adotada a grafia Vygotski (VYGOTSKI, 1991b, 1993a, 1995, 1996be 1997). Os alemães adotam a grafia Wygotski que se aproxima daquela das obras escolhidas em espanhol, com a diferença da utilização da letra "W" que em alemão tem o mesmo som que a letra "V" em português. Em obras da e sobre a psicologia soviética publicadas pela então editora estatal soviética, a Editora Progresso de Moscou, traduzidas diretamente do russo para o espanhol, como, por Exemplo, Davitov & Shuare (1987), é adotada a grafia Vigotski. A mesma grafia tem sido adotada em publicações recentes, no Brasil, de partes da obra desse autor (Vigotski, 1996a, 1998 e 1999). Adotaremos aqui esta grafia, mas preservando nas referências bibliográficas a grafia utilizada em cada edição, o que nos impedirá de padronizar a grafia do nome deste autor.) (1896-1934) pode ser considerada um fenômeno bastante revelador das características do atual panorama ideológico no qual vicejam as proposições de cunho neoliberal e pós-moderno. Entretanto, não caberia analisar o problema em foco como sendo exclusivo da intelectualidade da educação brasileira, na medida em que nessas interpretações pode ser notada, com facilidade, uma forte influência de idéias defendidas por intérpretes norte-americanos e europeus da obra vigotskiana. Dessa forma, a análise das interpretações dessa obra produzidas e difundidas por intelectuais brasileiros não pode deixar de abordar também as interpretações difundidas por intelectuais de outros países cujos trabalhos venham sendo traduzidos e editados em nosso país ou constituam referência para estudos realizados por autores brasileiros.

A aproximação entre as idéias vigotskianas e as idéias neoliberais e pós-modernas não pode ser efetuada sem um grande esforço por descaracterizar a psicologia desse autor soviético, desvinculando-a do universo filosófico marxista e do universo político socialista. Esse esforço é realizado de diferentes maneiras, das quais podemos destacar duas que, embora distintas, não são necessariamente excludentes:

l) aproximação entre a teoria vigotskiana e a concepção psicológica e epistemológica interacionista-construtivista de Piaget;

2) interpretação da teoria vigotskiana como uma espécie de relativismo culturalista centrado nas interações lingüísticas intersubjetivas, bastante a gosto do niilismo pós-moderno.

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