Aprender com historietas desde as pegadas iniciais: a construção do pesquisador



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APRENDER COM HISTORIETAS DESDE AS PEGADAS INICIAIS: a construção do pesquisador

Maria do Carmo Galiazzi


Resumo:


Apresentam-se os resultados de pesquisa conduzida em uma comunidade de aprendizagem com professores e estudantes de um Programa de Mestrado em Educação Ambiental durante o ano de 2003. O tema de pesquisa foi o processo de construção do projeto da dissertação, defendido após o primeiro ano do curso. A pesquisa foi desenvolvida a partir da questão: Qual o significado da construção do projeto de dissertação para os alunos do Mestrado? Foram entrevistados 15 alunos e o processo de análise apoiou-se nos princípios da análise textual discursiva (MORAES E GALIAZZI, 2005). As transcrições das entrevistas, as unidades de significado e os diferentes passos da análise foram disponibilizados em um grupo fechado da Web. As categorias apresentadas neste texto, em uma perspectiva da pesquisa narrativa (CLANDININ e CONNELLY, 2000) são: o delineamento do projeto; a construção do objeto de pesquisa e as dificuldades dos mestrandos neste processo.

Palavras-chave: comunidades de aprendizagem, pesquisa narrativa, dissertação

Abstract:


This paper reports results from research conducted with a learning community of students from the Environmental Education Master’s Program. The research was conducted with 18 students from one of the courses in 2003. The research theme was the process of construction of dissertation projects. The process should be understood on the basis of the following research question: What has the construction and defense of dissertation projects meant for Masters and Master’s students at MEA? Fifteen students were interviewed, who had already defended their dissertation projects. The transcribed interviews, the units of meaning, and the different categorization steps were made available for the whole group through a Web site. Data analysis has followed textual analysis procedures as proposed by Moraes e Galiazzi (2005), which consists of the unitization, categorization and production of interpretations through deep writing and reading in recursive processes. Categories presented in the text are: outlining the project; the moment of defense; the construction of the research subject; and the difficulties overcome.
Keywords: comunities of practice, narrative research

Introdução


Ao usar os princípios da pesquisa narrativa (CLANDININ e CONNELLY, 1998) em uma de suas possibilidades, apresenta-se o resultado de uma pesquisa desenvolvida em uma das disciplinas do curso, em que o grupo de participantes é considerado uma comunidade de aprendizagem (LAVE e WENGER, 1998). A pesquisa foi desenvolvida durante o segundo semestre de 2003, com a participação de 15 alunos e dois professores. Foram entrevistados quinze (15) mestres no programa.

Esta pesquisa está apoiada na idéia de que os artefatos culturais desenvolvem o ser humano em um processo social de apropriação de conhecimento (WERTSCH, 1998). Como a escrita, um dos artefatos culturais considerados nesta pesquisa, é uma das etapas difíceis de mestrandos enfrentarem na sua dissertação, enquanto docente de um programa de pós-graduação, a autora entende a pesquisa em seu princípio educativo (DEMO, 1997) como desencadeadora do desenvolvimento da escrita. Na disciplina, a cada ano é realizado um projeto de pesquisa coletivo de pesquisa em que alunos e professores pesquisam juntos, buscando com isso o exercício da escrita juntamente com a aprendizagem de procedimentos de análise textual discursiva (MORAES E GALIAZZI, 2005).

Os resultados apresentados atentam para o processo de construção dos projetos de dissertação, requisito necessário de ser apresentado após o final do primeiro ano do curso no programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da Fundação Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Procurou-se compreender o processo de constituição do pesquisador iniciante, tendo como foco o que significou a construção e defesa dos projetos de dissertação.

A análise dos dados seguiu os procedimentos da análise textual discursiva como proposta por Moraes e Galiazzi (2005), que consiste na unitarização, com posterior categorização e produção de interpretações pela leitura e escrita profunda em processos recursivos. Todos os procedimentos de análise foram realizados coletivamente até se chegar na categorização das informações. O grupo foi então dividido e como resultado da disciplina foram apresentados textos de análise das diferentes categorias. Neste texto, apresentam-se os resultados que fortalecem o argumento de que os artefatos culturais aqui destacados, a escrita e a pesquisa, desenvolvem e constituem os pesquisadores. Usam-se os princípios da pesquisa narrativa de contar uma história a partir dos fragmentos dos textos (CLANDININ e CONNELLY, 2000) em relação a três categorias de análise: o delineamento do tema da pesquisa; a construção do objeto da pesquisa, as dificuldades do pesquisador iniciante. A personagem desta história é uma aluna do Mestrado que relata sua pesquisa do momento inicial até o momento de defesa do projeto, trazendo relatos dos colegas que viveram o mesmo processo.


Historieta um: por onde começar


Quando eu fui aprovada na seleção, e eram mais de cem candidatos, fiquei eufórica. Já havia pensado em um tema a pesquisar a partir de minha história enquanto estudante e profissional, mas confesso que essa etapa não foi fácil. O que foi bastante interessante para mim foi conseguir, mesmo que não inicialmente, construir um problema de pesquisa que problematizou aspectos de minha caminhada profissional. Enquanto professora, eu tinha uma visão bastante simples do que era a interdisciplinaridade, aquela idéia de diálogos entre disciplinas, e para chegar a esta temática parti da escrita da minha própria história, que registrei em meu diário de pesquisa: “O meu foco é a questão da interdisciplinaridade e no memorial eu procurei colocar um pouco como é que essa disciplinaridade acompanhou meu trabalho nos últimos anos...”.

Pensar em uma temática a partir do lugar onde trabalho parecia algo mais fácil, mas isso foi só aparente. Pessoas, instituições e situações conhecidas deram-me maior confiança para iniciar o trabalho: “... as duas turmas tinham passado por mim, quando eu trabalhava lá...”. E com isso concordo com TRIVIÑOS (2001) quando afirma que o problema apresenta-se para o pesquisador dentro do campo de sua formação profissional, pois nesta encontra um forte apoio científico, cultural.

Nem para todos meus colegas o tema de pesquisa teve origem de sua prática profissional. Como alguns têm pouca experiência profissional foram decisivos a sua área de formação e experiências de pesquisa durante a formação acadêmica. No meu tempo de estudante, as bolsas de iniciação eram raras, ainda mais nos cursos de formação de professores. Atualmente esta situação melhorou (pouco), e particularmente no curso em que atuo a situação se mantém deficiente. Este movimento mostra, no entanto, o movimento e esforço da universidade na formação de pesquisadores na área de formação de professores.

Retornando ao delineamento do tema de pesquisa, parece-me que esta questão precisa ser negociada com o orientador, pois ele se faz presente nesse encadeamento de idéias, busca de respostas, encontro de lacunas pessoais, sugestões ou até mesmo a definição do tema de pesquisa. Penso que seja importante a construção conjunta, pois se o Mestrado tem por objetivo constituir o pesquisador, é preciso que nós, enquanto pesquisadores iniciantes, participemos ativamente na construção do foco de pesquisa. Vejo que podem acontecer dois extremos, o pesquisador iniciante que faz uma pesquisa de interesse do orientador e, de outro lado, o orientador que orienta um tema de interesse exclusivo do aluno. Nenhum deles parece-me razoável.

Para outros colegas, o problema de pesquisa surgiu a partir de aprendizagens durante o curso de Mestrado, mas de qualquer forma a definição do tema é um processo de idas, vindas e muitas vezes novas construções de temas, problemas e questões de pesquisa como desabafei: “... Hoje tive um dia desestimulante, pois foi colocada em cheque a idéia de eu investigar meu próprio grupo de trabalho. Isso para mim revela uma concepção de neutralidade com a qual eu discordo, mas no momento não tive argumentos para debater...”. Ajudou-me saber o que Marques (2001 p.94) diz: “O assunto pode justificadamente mudar, o que não pode é deixar-se de ter um assunto em vista...” e continua: “O tema de pesquisa é o objeto dela, justamente o que já se procura”. Ou seja, aprendi que delinear a temática de pesquisa requer uma caminhada e um envolvimento do mestrando com o que ele está buscando. Seguir esse caminho para chegar ao tema demanda tempo, indecisões e questionamentos, freqüentes, normais e compreensíveis em todos os mestrandos.

E sabem a primeira coisa que, quando já tinha essa idéia de investigar um grupo em uma escola em uma proposta coletiva, o que apareceu? Uma certa resistência (minha) em enfrentar um referencial teórico denso necessário para o delineamento do projeto, pois sabia que de interdisciplinaridade, eu sabia pouco.

Ao mesmo tempo em que eu sabia da importância da leitura, minha orientadora falou para eu ir logo a campo, o que foi muito bom, pois pude ir repensando e delineando mais o que iria fazer. A razão dada foi que eu tinha que enxergar que teorias eu tinha quando ia a campo. Achei, no mínimo, estranho, mas muitas vezes a gente não questiona o orientador como deveria. E me perguntava se eu tinha alguma teoria. O que foi engraçado também é que eu tive uma resistência a ir para a escola, pois parecia que eu não encontraria nada de novo. Hoje sei que esse nada de novo era exatamente o que eu conseguia enxergar no momento e, por isso, as minhas teorias e minhas possibilidades de interpretação. Também, é claro, enxergar meus limites. E como minha investigação versava sobre as manifestações de interdisciplinaridade em uma ação pedagógica de Educação Ambiental, parecia-me que iria dar com os burros n’água.

Não fiz uma pesquisa bibliográfica intensa sobre a temática de pesquisa nos momentos iniciais do mestrado, aquela famosa revisão sobre as pesquisas feitas na área, também chamada de estado da arte. No momento em que precisei disso, logo sugeri que isso poderia ser ensinado em uma disciplina. Nem me dei conta da disciplina cujo propósito é discutir etapas da pesquisa, mas é claro que não é possível fazer o estado da arte de todos os alunos do Mestrado. Talvez aqui caiba uma reflexão: como sempre fui bem ensinada a aprender pela mão do professor (e aprendi muito bem), penso que aprendi a esperar pelo encaminhamento de algum professor a ensinar a fazer a pesquisa sobre minha temática. De todo jeito, uma questão mereceria maior destaque que é sobre quando fazer esta imersão teórica. Agora, a biblioteca é uma grande aliada no processo de delineamento do tema, pois podem ser sugestivas outras pesquisas que vêm sendo realizadas na área, mesmo que, ao iniciar a pesquisa não se tenha um referencial teórico denso.


Historieta dois: a construção do objeto de pesquisa


Sou professora há anos, mas a pesquisa não fazia parte do meu fazer profissional. Na formação escolar tive maior ênfase na transmissão e reprodução do conhecimento do que na produção própria. Aprendi que na pesquisa é preciso criar, fato esse, que hoje ao contar esta história, percebo que dificulta a construção de uma trajetória de pesquisa como um processo emancipatório, criativo em razão de sua ausência na escola. Nisso concordo com Demo (2001) quando afirma que faz parte “saber se virar”, inventar saídas, sobretudo “aprender a aprender”, e isto é profundamente pesquisa. Atualmente tenho percebido, ao menos em meu contexto uma imersão da escola, da graduação na pesquisa em sala de aula, que considero extremamente válido, mas a escola tem sido claramente delineada como um espaço de reprodução e fragmentação do conhecimento.

Assim como eu, meus colegas de Mestrado tinham pouca ou nenhuma experiência anterior em pesquisa e principalmente em seguir os caminhos da pesquisa científica, que requer, necessariamente, um movimento autônomo de elaboração própria. Então para que se tenha uma idéia primeira embora ligeira, de como pode ser feita uma pesquisa vou usar os passos sugeridos por Demo (2001) para que se perceba que isso aconteceu conosco ao delinearmos nossas diferentes pesquisas.

O caminho, no entanto, não é linear como o aqui descrito. São movimentos cíclicos, recursivos, podem acontecer juntos, alternados. Não tem linearidade na pesquisa. Ao menos foi isso que aprendi desta vez. Mas esses passos, que eu prefiro chamar de movimentos, podem servir de guia para quem inicia a pesquisa. Vou usar algumas conversas de meus colegas para compor esses movimentos.

Envolvimento e atuação

O primeiro movimento de pesquisa descrito por Demo (2001) é em direção ao tema, ou seja, um problema interessante a ser estudado, fenômeno pertinente que se deseja analisar, fato novo que se pretende compreender e nele estar envolvido ou envolver-se profundamente. Isso pode acontecer de várias formas e trago um exemplo de um de meus colegas:

“Na época eu tinha um trânsito com as mulheres pescadoras artesanais, era um momento de efervescência da construção das políticas públicas da pesca artesanal de Rio Grande e eu me envolvi bastante nisto, e percebi ali, um condicionamento, uma pressão muito grande nas mulheres. E pensei em trabalhar e atuar neste campo.”

Partir de dados coletados

Bom, se o tema está escolhido, ou parcialmente porque ouço freqüentemente que só saberemos o que pesquisamos quando colocarmos o ponto final em nossa pesquisa, o segundo movimento da pesquisa é em direção a focar mais, restringir a abordagem a algum aspecto do tema. Ao começar a fazer pesquisa, por não se ter idéia do que ela envolve, é muito freqüente se delinear um objeto de pesquisa muito amplo. Eu mesma coletei muitos dados. Fica o alerta. É claro que se não tiver produção de informações suficiente, ou se elas foram reduzidas, o trabalho estará frágil também.

Eu, como disse, fui a campo de pesquisa, minha escola, já no início do trabalho, mas também poderia iniciar a partir de uma produção de dados já feita e sobre esse conjunto de informações me debruçar para compreendê-la. Para mostrar esse encontro com um foco de pesquisa trago outro relato:

“Eu vou analisar minha prática pedagógica. Vou analisar textos dos alunos, desenhos, avaliações coletadas antes do Mestrado, quando eu nem tinha idéia de ingressar no curso e que vão servir para eu analisar a experiência pedagógica e com isso rever minha prática.”



(In)Decisão sobre o que investigar

Mas não pensem que a indecisão termina ao se encontrar um foco mais claro. O terceiro movimento descrito por Demo (2001) do momento inicial geralmente é marcado pela dúvida, pois somente pesquisa quem não sabe tudo e convive criticamente com os limites do conhecimento. Vejam o que eu escrevi naquele momento em meu diário de campo (que eu aconselho a todos fazer):

“E o que eu vou investigar? Quem sabe a questão da interdisciplinaridade no trabalho que foi feito sobre o lixo e no trabalho feito sobre a água nas escolas? Os dois trabalhos têm semelhanças e diferenças e poderia ser interessante.”

Momento de reflexão

Ao fazer pesquisa o pesquisador aprende (ou deveria aprender) a conviver com a dúvida e com a incerteza e o quarto movimento descrito por Demo (2001) é o movimento em direção à reflexão do pesquisador para sua constituição. Não há pesquisa em Educação que tenha maior relevância social do que aquela que transforma o pesquisador e com isso todas suas ações, isso me dizia minha orientadora e custei a concordar com ela, mas foi exatamente o que entendi ao final da dissertação.

Outra questão que eu gostaria de discutir com os que iniciam a fazer pesquisa é o fato de fazer uma ação e pesquisá-la, as duas coisas durante o Mestrado. Não tenho resposta para isso, mas parece-me que as mudanças durante a pesquisa do Mestrado são tantas que é difícil chegar ao final da ação pensando a mesma coisa do que no seu início, o que dificulta a coerência da ação. Isso, no entanto, não é impossível:

“ ... agora, como pesquisadora eu vou fazer a reflexão sobre a ação, que é onde vai entrar, na verdade, toda a parte da pesquisa. Agora, como pesquisadora que eu vou ver tudo que eu trabalhei. E refletir sobre isso.”



Delimitação do estudo

O quinto movimento da pesquisa é quando se chega à primeira visão geral do tema, que delineia o “tamanho” do esforço e diante do qual se mede o “tamanho” de nossas pernas; diante de circunstâncias limitantes, como tempo disponível, recursos, instrumentos empíricos, é possível assumir o tema em maior ou menor profundidade. E isso precisa ser considerado:

“A gente pega uma experiência e a pessoa que lê é que acaba fazendo uma generalização, trazendo para sua vivência, para seu ambiente de trabalho. Não tem como fazer a observação em todas as turmas como eu pretendia, fica uma coisa muito densa. Quem sabe no doutorado...”

Fundamentação teórica sobre o tema de pesquisa

Uma preocupação constante foi em relação à fundamentação teórica, ou seja, o suporte para que o projeto fosse validado cientificamente, e realmente esse é o sexto movimento apontado por Demo (2001). E esse autor afirma que para se dar conta de um tema importante será sempre “o que ler”, com vistas a formular o “quadro de referência”, no qual vamos apresentar nossa proposta explicativa da realidade; a interlocução teórica, o tipo de ponto de vista, a preferência teórica, sempre em termos de elaboração própria. Aqui vejo dois movimentos. Aquele em que se vai para a pesquisa com um referencial teórico já escolhido e delimitado, geralmente uma teoria forte, e do outro lado uma apropriação de teorias durante o processo a partir da interlocução teórico-empírica. Os dois são legítimos, mas eu, prefiro o segundo e digo o porquê. Ao fazer pesquisa não se têm idéia das teorias pessoais e corre-se o risco de assumir uma teoria forte sem conseguir problematizá-la. E porque é difícil problematizá-la a partir deste referencial, se é uma ferramenta poderosa para isto? Na minha forma de ver, para entender um referencial denso requer de muito tempo e com isso pode ocorrer perda de espaços de interlocução com o campo empírico e assim se interpreta a partir das categorias teóricas do autor escolhido, perdendo-se assim a possibilidade de autoria. Do outro lado também há fragilidades, reinventar a roda, mas há como fugir disso.



Definição da metodologia de pesquisa

O que eu vou contar agora remete para o sétimo movimento assinalado por Demo (2001) que é sobre a importância da atenção metodológica, que coloca o desafio do como proceder, pois as linhas escritas mostram os passos da análise (bibliografia básica, dados a serem utilizados ou produzidos, modo de interpretação, preferência de posicionamento científico, fases da empreitada), mas é nas entrelinhas que aparece a tonalidade ideológica de autor. E essa preocupação foi presente muito fortemente em mim e em meus colegas como mostra o relato a seguir:

“A metodologia utilizada, o que eu me preocupei mais. A minha pesquisa é qualitativa exploratória, porque é uma pesquisa em campo de atuação. Ela é um estudo de caso, porque eu vou observar um processo de trabalho dessas equipes de uma forma mais aprofundada.”

Nesta historieta quis salientar alguns procedimentos importantes para a construção do objeto de pesquisa que foram o envolvimento e atuação profunda no tema de pesquisa, a decisão sobre o que pesquisar, a reflexão como processo de constituição do pesquisador; a escolha da metodologia; a busca pela fundamentação teórica sobre o tema de pesquisa e como pesquisar; a delimitação do estudo e a possibilidade de fazer a pesquisa a partir de informações já produzidas. Propositadamente a ordem em que coloquei os passos como síntese desta historieta não estão na mesma ordem que apresentei no texto, para chamar a tenção de que esses passos estão inextricavelmente ligados em uma complexidade que foge à linearidade do texto.

Na próxima historieta discuto algumas das dificuldades no processo de construção do projeto de pesquisa, que estão certamente relacionados com a constituição de pesquisadores.

Historieta três: dificuldades do pesquisador iniciante na construção do projeto de pesquisa


Minha formação enquanto pesquisadora está recém no início. Não terminei ainda o Mestrado (minha defesa está marcada para o mês que vem) e eu entendo que, embora tenha tido um procedimento formal inicial instituído, o mestrado, e que devo seguir no doutorado, essa formação precisa ser construída e consolidada. A conquista do reconhecimento enquanto pesquisador é (ou deveria ser) o desafio de quem busca a produção do conhecimento mais do que a titulação (FAZENDA, 2002). Esse processo de reconhecimento, entretanto, não é simples e eu enfrentei algumas dificuldades ao ir me constituindo pesquisadora. A seguir vou falar de algumas dessas dificuldades que não foram só minhas.

Alguns receios

Para quase toda a turma a construção do projeto de qualificação foi difícil, processo marcado por dúvidas e angústias em relação à definição do foco de pesquisa, conforme desabafou Ana, que agora já está quase defendendo: “Durante os créditos desisti dessa idéia. Por algum tempo fiquei completamente perdida”.

E por que isso nos acontece? Penso eu que porque no ingresso do Mestrado, geralmente, se pensa em desenvolver um projeto, que nem sempre é executável, o que provoca mudanças. Essas situações geralmente desestabilizam e muitas vezes, obrigam a redefinir o objeto de pesquisa. É o que aconteceu comigo e deixei registrado no fórum de discussão de uma das disciplinas

“Aí, tu vê bem que, porque a gente pensa que a pesquisa vai ser um conto de fadas, que tu só vai achar os resultados bons, positivos, na verdade, tu sabes que ela tem um buraco, uma falha, que é o que realmente acontece...” .

Durante o processo de mestrado, ao realizar a pesquisa, a insegurança me acompanhou em boa parte do tempo, e novamente escrevi no fórum: “A construção do projeto é... sempre é um processo difícil, porque você tem que construir algo e você sempre fica inseguro”. (Agora que estou relendo o que escrevi para esta historieta não sei porque falei em você se sou bem gaúcha e riograndina. Penso que tenha me constituído com meus colegas neste mestrado que felizmente agrega pessoas de diferentes regiões do Brasil.) Essa insegurança é resultante da inexperiência na realização de trabalhos científicos.

Fazenda (2002), a partir de sua experiência enquanto pesquisadora, afirma que um pesquisador já familiarizado com seu tema tem menos dificuldades para formular seu problema de pesquisa. A autora coloca que uma dificuldade do pesquisador é o medo de não ter seu problema claramente delimitado no projeto inicial, mas que, muitas vezes, o problema de pesquisa só é definido mais claramente ao final da pesquisa, passando por inúmeras transformações e requerendo coragem do pesquisador na sua redefinição. Minha orientadora também dizia isso, afinal está mais constituída enquanto pesquisadora, mas e eu? Como lidar com isso?

Lüdke e André (1986) consideram que a primeira fase da pesquisa é mais aberta, possibilitando ao pesquisador adquirir uma visão bem ampla da situação, dos sujeitos, do contexto e das principais questões de estudo. Um esforço progressivo de focalização do estudo ocorre na fase seguinte, exigindo esforço pessoal como requisito básico. Do contrário, o pesquisador tenderá a achar que tudo é importante, como aconteceu com Antônio:

“Só que no início para mim foi muito difícil porque eu não conseguia... Tudo o que acontecia eu achava maravilhoso, eu não conseguia enxergar as coisas, então eu lembro que nas reuniões de orientação eu dizia : aí, olha só que maravilha...Aos poucos eu comecei a me questionar, assim foi indo o processo.”

Só de pensar na qualificação eu já ficava nervosa! Eu sentia medo de enfrentar a qualificação pelas críticas a supostos erros. Também tinha receio de estar sendo incoerente em relação à metodologia. No início eu entendia as críticas como elementos destrutivos do processo e um dia desabafei: “Eu não gosto que.... eu gosto de crítica no bom sentido, mas não queria que tivessem erros. E aí eu fazia e refazia, mas associada a esse medo, penso que minha autocrítica exagerada complicou um pouco, pois no começo eu nunca achava que estava bem, excesso de crítica, e perfeccionismo.”

Ao refletir sobre as raízes das dificuldades para lidar com as críticas, aponto para sua origem numa visão individualista da educação e da sociedade, que não possibilita, na maior parte das vezes, trabalhos conjuntos, menos ainda projetos coletivos, nos quais se aprende, mesmo que em níveis diferenciados, a ouvir o outro. A abordagem tradicional do ensino se preocupa mais em sistematizar conhecimentos apresentados de forma acabada e menos com o desenvolvimento do sujeito capaz de argumentar e participar da construção de argumentos coerentes para um grupo.

Para Minayo (1993), o conhecimento se constrói a partir de outros conhecimentos, a partir dos quais o pesquisador apreende, critica e duvida. Nesse processo de construção, as críticas podem ser interpretadas como múltiplos feixes de luz que incidem sobre o objeto pesquisado, que favorecem seu delineamento, ou mesmo perceber uma dimensão não explorada ou ainda, a produção de um novo objeto, mas também essa autora já está constituída. Mas eu, iniciante confesso, o início não foi muito fácil.

Coerência metodológica

Se eu tivesse que dizer qual a parte mais difícil de delinear no projeto, eu diria que foi a metodologia. Penso que por medo de ser incoerente. Tive resistência em ir a campo, para a escola, a minha escola, pois me parecia conhecer já aquela realidade e não encontrar nada de novo por lá.

E, a análise, comecei logo em seguida, ia a campo e analisava e lia e interpretava e escrevia. A análise tardia dos dados obtidos pode dificultar o processo, como aconteceu com Renato que, em uma de nossas conversas de bar disse: “Acho que devia ter feito essa análise ao longo das observações e não ter deixado só para o final. Mas isso é um processo que a gente vai aprendendo”.

Depois ao ir fazendo a interlocução teórica é que percebi que a metodologia proposta por minha orientadora está de acordo com Gomes (1994) ao sustentar o início da análise já na fase de produção dos dados. Isso permitiu minha imersão no problema de pesquisa, como também pude reelaborar algumas de minhas teorias e observar mais atentamente os aspectos que iam emergindo das minhas informações.



Relevância do estudo

Como me lembro do meu início no Mestrado quando minha grande preocupação era com a relevância da pesquisa! Não podia concordar com o posicionamento de minha orientadora que dizia que se eu me transformasse com a pesquisa, a Universidade teria cumprido uma de suas finalidades sociais. E como eu, pensavam e ainda pensam outros colegas. Eu passei a entender o significado do que ela dizia quando minha compreensão sobre o processo educativo foi se transformando. Mas olhem o que Pedro, afirmou naquela época:

“ E a minha preocupação até hoje é que o trabalho seja importante para essa comunidade. O que ele vai trazer de retorno? O que ele vai trazer pro Mestrado? Para mim, para as pessoas envolvidas? E ainda eu tenho essa dúvida!”

Atualmente penso que é o compromisso social é componente intrínseco da pesquisa, mas essa aposta na pesquisa (especialmente na primeira e em uma só) como alavanca transformadora parece-me simplista e mais alicerçada em paradigmas cientificistas sobre o funcionamento do mundo e do progresso. Com relação a isso, Lüdke e André (1986) expõem que a pesquisa traz consigo a carga de valores, preferências, interesses e princípios que orientam o pesquisador. Dessa forma, esse pesquisador irá refletir em seu trabalho de pesquisa um determinado contexto histórico. Assim, sua pesquisa será influenciada pela sua visão de mundo para compreendê-lo e explicá-lo. Os seus pressupostos teóricos iluminarão seu pensamento, orientando sua abordagem de pesquisa. Assim, pensar em elaborar uma pesquisa que tenha coerência ontológica, epistemológica e metodológica é suficiente como condição inicial de transformação do pesquisador. Se o pesquisador se transforma, transforma a realidade e o compromisso social se cumpre, entendida a pesquisa sempre como processo permanente de constituição do pesquisador. É sempre um dilema.



Tempo para ser pesquisador

Agora gente, se tudo isso dá bastante trabalho, imaginem conciliar o tempo entre a atividade laboral, a família, a vida pessoal e o trabalho de pesquisa. Como isso angustia. Em uma de nossas conversas de turma, Maria desabafou:

“Olha, a primeira coisa que apareceu foi a questão tempo, a falta de tempo. Eu que sou chefe de família, que tenho que cumprir... Eu tenho que trabalhar, eu tenho que dar conta da demanda econômica, eu tenho que correr atrás. Eu não tenho tempo para me dedicar da forma que eu gostaria ao projeto. Isso é um fator crucial para que tu possas desenvolver um bom trabalho, um bom projeto.”

Muitas críticas têm sido feitas às políticas de pós-graduação com relação ao pouco incentivo de remuneração dado aos mestrandos. Poucos recebem bolsas para realizar a pesquisa, o que, sem dúvida, dificulta o processo. E ao iniciar o curso, geralmente o mestrando não tem idéia das exigências do curso e por isso se depara ao final, quase sempre, com a falta de tempo.

Busco fortalecimento para meu argumento em Fazenda (2002) quando ela afirma que o aluno é mal preparado tanto para enfrentar o cotidiano de seu trabalho como os desafios da vida acadêmica. O dimensionamento do tempo é aspecto fundamental para quem pesquisa, pois é inerente aos seres humanos desenvolver múltiplas atividades e papéis. Lüdke e André (1986) referem que para ser pesquisador não é preciso ser dotado de poderes especiais e isolar-se do mundo real. Ser pesquisador é viver cotidianamente a pesquisa, mas os iniciantes precisam aprender isso e para aprender, só fazendo pesquisa. Penso que não tenha outro jeito, agora seria mais fácil, prazeroso e produtivo se fosse possível ter dedicação exclusiva à pesquisa neste período de Mestrado.

Papel do pesquisador

Um outro desafio que tive que enfrentar na construção da pesquisa foi a definição do papel enquanto pesquisadora quando no campo empírico da minha pesquisa. Senti dificuldade em assumir minha condição de pesquisadora e registrei isso em um de nossos grupos de estudo: “... ao mesmo tempo em que eu estava como pesquisadora, eu nunca sabia qual era o meu papel, eu me envolvia muito quando eu estava lá dentro, parecia professora”.

Lembro que eu fiz observação da minha escola, usando a perspectiva etnográfica e Cortes (1998), ao falar da observação como método de produção de informações, assinala que o pesquisador terá de interagir obrigatoriamente com os sujeitos pesquisados e assumirá papéis sociais nas sucessivas relações sociais em que se envolver. Quanto mais participar nessa observação, maior o risco de envolvimento. De acordo com esse autor, o controle da objetividade pode ser conseguido através da revisão crítica do trabalho de campo, explicitação dos procedimentos adotados e dos diferentes papéis representados pelo pesquisador e sujeitos pesquisados. O diálogo das informações com a teoria, além do que foi colocado acima, permite manter o rigor e a sistematização na construção de argumentos válidos em procedimentos metodológicos coerentes. Foi o que eu fiz e foi muito interessante porque se no momento achava que não iria encontrar nada de diferente na escola, com o tempo fui me estranhando no sentido de ver, no conhecido, coisas que eu nunca tinha percebido antes. Para isso ajudou muito a interlocução teórica.

A necessidade de parceiros de diálogo

Por isso é que o diálogo com outros interlocutores foi parte importante do processo de construção da minha pesquisa e também na minha constituição enquanto pesquisadora. Isso nem sempre é fácil, confesso a vocês, mas os grupos que se formam no Mestrado ajudam muito. Como falei para vocês tínhamos grupo de discussão em diferentes instâncias e isso ajudava muito a encontrar parceiros de leitura e crítica como também interlocutores teóricos.

E por que penso isso? Porque a produção de argumentos consistentes é um processo social que pode se intensificar pelo diálogo. Eu enquanto pesquisadora iniciante me sentia mais segura ao estabelecer parcerias em que podia compartilhar com outros interlocutores minhas dúvidas e conquistas. Foi no diálogo, na aceitação de outros pontos de vista que esse processo de construção ficou mais rico. Por isso os grupos instituídos e instituintes de discussão são importantes.

Problemas externos ao mestrado

Ao olhar para as trajetórias do grupo que está finalizando neste momento suas dissertações, pressionados pelo sistema de avaliação, não posso deixar de dizer que acontecem dificuldades inesperadas. O mestrando adoece ou às vezes seu orientador. Ou surge uma viagem que não estava programada e tira a orientadora de órbita. Isso inevitavelmente complica o cronograma. Ficamos grávidos, casamos, separamos e isso, muitas vezes, não estava nos planos. Pensando que o Mestrado não é a pesquisa de uma vida, é claro que é possível redimensionar a pesquisa em função desses acontecimentos, mas eu questiono o cumprimento da exigência do tempo nestes casos e a falta de possibilidade de alargamento dos prazos, ao olhar na perspectiva do mestrando, do orientador que estão sujeitos a problemas alheios a suas responsbilidades.

Em síntese, as dificuldades enfrentadas não foram poucas e foram relativas ao foco de pesquisa, aos aspectos metodológicos, à relevância do estudo, ao dimensionamento do tempo, a definição do papel desempenhado pelo pesquisador. Na minha história, foi fácil o diálogo e tampouco tive obstáculos que impediram de eu avançar no cronograma previsto, embora minha orientadora tenha sumido por um tempo. Superei essas dificuldades num processo, às vezes doído, de reflexão e auto-aprendizagem, num esforço para ultrapassar meus próprios limites. Sem dúvida foi um processo intenso de amadurecimento profissional.

O medo da folha em branco

Mas anunciei no subtítulo outro dos medos que tive que enfrentar: o medo da folha em branco. Marques (2002) escreve que pesquisar é assumir o comando da reconstrução de saberes prévios, uma vez que não se aprende a partir do nada. A escrita faz isso com o mestrando em que é preciso aprender a assumir a autoria dessa reconstrução. Parece que o Mestrado ensina o aluno a escrever.

E deixei registrado no meu diário de campo:

“O principal obstáculo é a questão da escrita, é uma coisa que a gente não é trabalhada, desde o ensino fundamental e médio a escrita é deixada de lado, fica a questão do conteúdo e a escrita só entra em alguns momentos, a escrita que eu digo é enquanto tu desenvolver o teu pensamento na escrita, depois na universidade isso é pouco trabalhado.”

Escrever pressupõe apropriar-se do objeto da escrita, que traz como pressuposto uma revisão de literatura sobre o tema, para então comunicá-lo (FAZENDA, 2002). Com o processo de escrita do Mestrado fui me dando conta que eu tinha uma série de lacunas na formação acadêmica anterior, igualzinho ao que a autora está apontando. Escrever foi sendo aprimorado no exercício contínuo durante a construção da minha pesquisa.

No início escrevia mais a partir da voz dos autores que lia. Com um colega aconteceu de ser questionado no projeto sobre a forma como havia escrito e ele nos conta: Pela dificuldade de começar a escrever fui dando uma estrutura bem formal e acabou ficando”.

No início, por não ter construído argumentos meus, me apropriei das idéias, de discursos alheios e, ao juntá-los nas primeiras vezes ficou a famosa colcha de retalhos. Foi um início de escrita desconexa e conflitante, mas foi muito importante.

A falta de hábito de ler na intensidade exigida pela pesquisa foi outra das dificuldades que enfrentei. Gil (1994) ajudou, ao sugerir que a leitura do material teórico selecionado não deverá ser exaustiva pela amplitude, mas intensa. Deverá ter caráter seletivo, possibilitando reter o essencial para o desenvolvimento da pesquisa. Corroborando com o ponto de vista desse autor Neto (1994) auxiliou-me a entender a importância de ter argumentos próprios enquanto pesquisadora frente aos argumentos de meus interlocutores teóricos. E nisso concordo com ele. Mais interessante que a extensão da leitura está a intensa apropriação e o diálogo com os autores.

Em síntese, a falta do hábito de leitura e de escrita, decorrente das deficiências no ensino, desde as primeiras séries do ensino fundamental até a graduação estiveram presentes no início do meu processo de construção da pesquisa e da pesquisadora. Precisei reescrever buscando uma produção de textos de autoria própria e os grupos foram o incentivo de que eu precisava. Assim consegui superar a colagem inicial.

A relação com o orientador

Um outro campo de dificuldades que tive, foram em relação à minha orientadora. Bianchetti e Machado (2002) dizem que o orientador é um personagem que mantém uma relação singular e intersubjetiva com seu orientando, rica e complexa. Orientador, orientando e suas páginas escritas formam um trio único e original voltado para a construção do conhecimento em um espaço de liberdade, além de favorecer o desenvolvimento de um estilo pessoal na escrita. Em alguns casos, como no meu, essa relação não usufrui dessa condição citada, o próprio orientador se exime dessa condição e determina que seu orientando busque apoio em manuais e se submeta a eles, tornando o processo de criação restrito.

Essa relação, que não está baseada em regras e normas estabelecidas, agregou dificuldades e, muitas vezes, me senti perdida, à deriva. Não cheguei a pensar em trocar de orientador, mas alguns colegas fizeram isso logo no início. No meu caso, ela era muito atarefada e por isso nosso afastamento implicou em eu ter um ritmo próprio, mas autônomo, o que hoje considero positivo de ter acontecido. Foi quando escrevi: “O trabalho está andando mais, mas teve um tempo que ele andou parado, até porque eu não a pressiono. Claro que fico chateada. Ela tem mais um milhão de coisas para fazer... mas o trabalho ficou meio que estagnado....” Marques (2002) diz que, entre outras tarefas, cabe ao orientador acertar prazos com seu orientando e cobrá-los (e cumpri-los também), já que as tramas da pesquisa são desencadeadas e se efetivam diante da urgência desses prazos. O orientador precisa mediar a construção do processo de pesquisa de seu orientando ao mesmo tempo em exige uma contrapartida, a efetiva construção da pesquisa. Quando essa relação é difícil, distanciada ou quando as decisões são unilaterais, o orientando tende a ficar inseguro e prejudica a construção de seu projeto. (Bem que tem orientador que também merecia ler esta historieta!)

Na construção de um projeto de dissertação, as relações nesse binômio devem ser pautadas no diálogo. Para Severino (2002), essas relações precisam ser de construção solidária, de troca de experiências entre pessoas em fases diferentes. Faz-se necessário profissionalizar essa relação, que é essencialmente educativa e freqüentemente passa por momentos delicados. Na minha orientação penso que nós duas aprendemos muito, eu a esperar por ela e suas leituras e ela a me escutar, pois quando eu a encontrava, até eu cansava de me ouvir. Mas se isso está soando como uma reclamação, nessa relação aprendi muito e, se fosse destacar uma de suas qualidades, seria de fazer-me enxergar meu conhecimento sobre o tema a cada momento e, é claro, só para repetir, de me escutar (nem sempre quando e tanto quanto eu queria).



O medo da defesa do projeto

E chegou o dia da defesa do projeto. Nem parecia que tinha chegado aquele dia em que eu iria colocar meu projeto em discussão com interlocutores qualificados, capazes de apontar problemas percebidos e sugerir mudanças.

Neste momento, apesar de ser professora há tempo, senti uma certa angústia e voltou o medo de ser criticada, mas eu entendia que tinha que passar por isso e que seria muito proveitoso para o desenvolvimento de minha pesquisa.

Em outros cursos não ocorre o exame de qualificação, mas no nosso é uma exigência. É o momento de avaliação da exiqüibilidade da pesquisa, momento de contribuição em seu desenvolvimento. Naquele momento emergiu de forma consistente a insegurança e o medo da crítica. Foi preciso enfrentar a crítica e a autocrítica. Ir adiante na pesquisa, ultrapassar o momento de defesa de projeto foi crucial para meu trabalho, pois me possibilitou referendá-lo e reorientá-lo.



Algumas considerações sobre minhas historietas

Procurei contar como ocorreu minha inserção na pesquisa até o momento da defesa do projeto. Outro dia conto como foi continuar a pesquisa. Estou defendendo minha dissertação e sua versão final já está no revisor. (Não foi fácil achar todas as referências que fui usando ao longo do trabalho e por isso sugiro que se faça a anotação das referências usadas desde o início da pesquisa). Elaborei três historietas para falar deste processo. A primeira trata do processo de decisão sobre o tema de pesquisa. Na segunda, conto, tendo a colaboração de meus colegas, como foi a construção do objeto de pesquisa. A terceira relata algumas das dificuldades. Minhas histórias se únicas, procuram também trazer a trajetória de meus colegas e assim com elas espero poder estar contribuindo para a constituição dos pesquisadores em Educação Ambiental. Penso também que os aspectos narrados, se refletidos, podem resultar em ações de melhoria do curso, de sua estrutura, da ação docente, da orientação, das pesquisas desenvolvidas, da constituição do pesquisador. Por isso, agora ao final vou confessar: não sou a Fernanda, sou a Maria, a autora do artigo. A Fernanda foi uma criação.


Referências


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