Aprendizagem e conhecimento significativo



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APRENDIZAGEM E CONHECIMENTO SIGNIFICATIVO


NOS SERVIÇOS DE SAÚDE

(Tradução livre do original publicado no livro de EPS de Honduras)

1.

Maria Alice Roschke

Aprendizagem e processo de trabalho



A análise da prática de trabalho nas instituições de saúde leva à consideração de

que grande parte das situações que os trabalhadores de saúde enfrentam atualmente envolve principalmente dois tipos de conhecimento: o conhecimento especializado adquirido ao longo dos estudos acadêmicos, que é aplicado no planejamento e na resolução de diferentes problemas de saúde, e o conhecimento dos procedimentos, ou conhecimento operacional, desenvolvido a partir da experiência no trabalho, que ajuda a identificar, por exemplo, por que determinada medida de saúde não atinge determinada população, ou a diagnosticar a causa de outro problema em razão do uso inadequado da tecnologia, da mesma maneira que permite a reflexão sobre várias alternativas para decidir sobre um curso de ação.

Estas duas modalidades de conhecimento estão verdadeiramente integradas, só podem ser separadas para fins de análise, que é o que se trata de fazer neste trabalho, porque é importante que os responsáveis pelos processos de desenvolvimento institucional e de educação permanente se dêem conta de que cada indivíduo é considerado como possuidor de uma experiência singular e que estes conhecimentos são distintos e se organizam de maneira diferente em cada um deles.

Sem dúvida, além destas modalidades de conhecimento, os responsáveis pela planificação de processos de educação permanente devem também contemplar outro tipo de conhecimento, denominado conhecimento natural ou cotidiano (1,2), responsável pela formação de teorias implícitas ou pessoais (3) e que intervém na incorporação do conhecimento especializado e na realização do processo de trabalho. Este conhecimento natural, segundo Toulmin, muda muito mais lentamente que o especializado e é mais resistente aos processos de inovação e seleção crítica.

A questão relativa ao conhecimento especializado e ao papel que representa o conhecimento significativo para a transformação da prática foi discutida por Davini e Roschke (4). O presente texto busca apresentar alguns princípios das correntes cognitivas do processo de aprendizagem e discutir algumas implicações para a reorientação dos processos de capacitação de pessoal nos serviços.

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Educadora, funcionária do Programa de Desenvolvimento de Recursos Humanos – OPS/OMS,

Washington, DC.
Aprender no serviço. Com qual orientação ?
Vem crescendo no campo da educação toda uma reorientação derivada dos resultados das investigações no campo da psicologia cognitiva e social, assim como do aporte das teorias construtivistas, reorientação esta que está influenciando os processos de ensino no sentido não só de sua reconceituação mas também de sua própria prática.

Esta tendência à mudança em relação aos processos de educação formal alcança também o mundo do trabalho e as organizações e instituições preocupadas com a produtividade, a qualidade do trabalho e seu impacto. Em função disso se observa atualmente que além de se considerar o sujeito e suas necessidades, analisa-se o próprio trabalho e o conhecimento que é requerido em um processo que , procurando superar a visão taylorista , busca enfocar o trabalho numa perspectiva holística, em um processo de análise praticamente artesanal, e na qual estão entrelaçados o conhecimento especializado e o conhecimento operacional.

Por que isto é importante ?
Primeiro, porque permite responder a problemas novos que surgem no dia a dia e que na maioria das vezes não foram antecipados, segundo, porque dá resposta a exigências diferenciadas da clientela, para, dessa maneira, continuar competindo no mercado. Em função disso, o princípio taylorista de que as pessoas só dominem uma etapa do processo de trabalho já não tem relevância. É importante, num contexto de reforma setorial, que os trabalhadores compreendam todo o processo de produção que confere sentido ao seu próprio trabalho (esforços para a compreensão e definição da missão institucional), que o conhecimento e a compreensão de totalidades lhes possibilite o desenvolvimento de novos raciocínios e estratégias para intervenções mais oportunas e criativas, nas quais podem aplicar seus talentos e experiências (papel das organizações abertas à aprendizagem), e que esse processo se desenvolva através de interações com outros indivíduos, e mais além do espaço limitado a determinadas funções, isto é, que transpasse a dimensão das hierarquias, que seja interdepartamental, livre das limitações burocráticas, para que toda a instituição aprenda e possa alcançar o impacto desejado (papel dos grupos cooperativos, círculos de qualidade e dos processos relacionados à aprendizagem organizacional).
Por outro lado, também é fundamental que os sujeitos em seus processos de trabalho sintam valorizados seus esforços em termos de desenvolvimento contínuo e que os grupos responsáveis de aprendizagem nos serviços se dêem conta de que é necessário considerar, na dinâmica dos processos de incorporação de conhecimentos, aqueles que se apresentam em todos os indivíduos sob a forma de representações ou conhecimento cotidiano que usualmente não são considerados nos programas de capacitação , mas, aos quais se devem em grande parte as resistências às mudanças propostas nos serviços.

Torna-se, então, importante explicitar alguns dos princípios e teorias que sustentam as iniciativas anteriormente referidas, porque podem contribuir para a reorientação das ações de capacitação a fim de que se alcance aprendizagens verdadeiramente significativas.


O aprender, como o pensar, resulta de um processo

de construção...


Esse processo de construção deriva de um princípio permanentemente estudado por Piaget em uma perspectiva tão construtivista quanto genética: o conhecimento é uma operação que constrói seu objeto. Piaget introduz uma posição dialética entre os dois pólos do processo de conhecimento: o sujeito e o objeto.

Anteriormente duas grande correntes teóricas davam conta dessa relação: o inatismo e o empirismo . O inatismo explicava os conhecimentos como estruturas já pré-formadas na mente humana, possibilitando ao indivíduo desde o nascimento a compreensão da realidade. O sujeito é o principal determinante de sua aprendizagem, porque o conhecimento ou está pré-formado nele ou é fruto de seu pensamento. Para o empirismo, que se originou com Aristóteles, a experiência é o fundamento de todo conhecimento. Nada está na inteligência que não tenha passado pelos sentidos. Adotando uma posição de tábula rasa em relação ao sujeito, o empirismo remete a um processo de aprendizagem centrado no objeto. Em ambas as tradições não há trânsito de duas vias entre o sujeito e a realidade.

Com Piaget surge uma terceira e reconciliadora perspectiva: a explicação do desenvolvimento se baseia em um construtivismo das estruturas cognitivas, as quais se edificam através da ação recíproca de assimilação e acomodação entre o sujeito e o objeto. Não há gênese sem estrutura, nem estrutura sem gênese (5). Essa perspectiva apresenta uma posição interacionista: o conhecimento deve ser concebido como uma relação de interdependência entre sujeito e objeto. O mais inovador é a seguinte idéia: o conhecimento não se recebe simplesmente, mas se constrói pelo sujeito através da ação.

Entretanto, essa ação se distingue da atividade mecânica e repetitiva da teoria condutista (que se assenta nos princípios do empirismo) baseada nos processos de estímulo e resposta. Na prática, nos serviços de saúde podem ser realizados os mesmos processos em cada dia de trabalho, por exemplo, a atenção no consultório. Mas esta nunca será uma ação mecânica, e também não será idêntica a outra. Primeiro, porque é uma atividade que engloba uma relação de comunicação entre indivíduos, segundo, porque cada indivíduo é um caso único e, terceiro, porque pode apelar a diferentes tipos de recursos.

A ação que se traduz em atividades representa um papel relevante na psicologia construtivista : a atividade do indivíduo é o motor fundamental de seu desenvolvimento (corrente da psicologia dialética: Galperin Leontiv). Ela é relevante principalmente quando pressupõe a participação em processos grupais, a busca cooperativa e o intercâmbio de idéias sobre problemas do trabalho.

A ação dá sentido e significado à prática. Ela pressupõe a participação ativa do sujeito nos distintos processos de exploração, seleção , combinação e organização de informações. Existem conteúdos que podem ser adquiridos mediante mecanismos de observação e recepção, mas os aspectos operativos do pensamento só se configuram a partir das ações e da coordenação entre elas.



A aprendizagem e o pensar resultam de um processo de construção que se efetua tanto no plano das estruturas afetivas como no plano das estruturas cognitivas do psiquismo.

Quando alguém aprende, aprende por inteiro, empregando suas capacidades intelectuais e suas emoções. Isto se observa já no nível da recepção da informação. O sistema límbico, encarregado de transmitir os estímulos sensoriais ao córtex cerebral, influencia fortemente na informação que é importante reter e conseqüentemente naquilo em que vamos colocar nossa atenção. Esse sistema faz um tratamento da informação classificando-a como “desagradável” (ou seja, a ignorar) ou “ agradável” (ou seja, a reter), tendo inclusive a capacidade de carregar de afetividade as informações que devem ser transmitidas ao córtex cerebral para seu tratamento e análise. Esta codificação se efetua associando a nova informação com o que já é conhecido emocionalmente. O córtex cerebral é por sua vez a estrutura onde se localizam as operações da memória de longo prazo, da conceituação , de análise e de representação do mundo (6 e 7).

Se esta teoria é aceita pode-se tratar de garantir algumas condições para o desenvolvimento de um processo bem-sucedido de aprendizagem no serviço. Entre essas condições se destacam: o respeito profissional ao trabalhador em sua individualidade, a aceitação de suas idéias e representações em um ambiente de trabalho que esteja aberto para a discussão dos problemas, que estimule a prática regular e sistemática da indagação e do intercâmbio entre o pessoal e que centre a avaliação na colaboração mútua na prática de trabalho.

Assim, desde a sua origem o pensamento se vincula aos aspectos emotivos com os quais vai estabelecer um diálogo permanente, carregado de contradições e fundamentos, porque:


> aprender significa atrever-se a enfrentar o desconhecido...

Ao ser confrontado com um novo aprendizado o sujeito entra em um estado de desequilíbrio.Seu sistema de representações que até então lhe permitia explicar a realidade é questionado. Produzem-se dois tipos de enfrentamento: em relação à auto-estima e em relação à própria imagem frente às demais pessoas. Questionam-se as próprias capacidades e a valorização pelo grupo social. Desta maneira, questiona-se muitas vezes, quando o conhecimento implica em uma mudança muito forte, os esquemas de valores, significados e conceitos que até então haviam demonstrado sua utilidade.

Nesse processo, quando alguém apela às suas representações trata de transformar em familiar aquilo que não o é, numa dinâmica na qual os objeto são reconhecidos com base em experiências anteriores, em modelos prévios. Neste caso, a memória predomina sobre a lógica, o passado sobre o presente, a resposta sobre o estímulo e as conclusões sobre as premissas. Ao elaborar as representações nosso papel não é passivo ou simplesmente reflexo de um conjunto de idéias, ao contrário, é significativamente ativo, porque representar alguma coisa não significa simplesmente duplicá-la ou repeti-la, mas reconstituí-la, modificá-la. Elaboramos nossas representações construindo para nós um esquema figurativo da realidade, que se identifica com essa mesma realidade ou sua tradução” (8). O que chamamos mundo é o produto de alguma mente construído por procedimentos simbólicos desta mesma mente (9). Para Goodman existem vários mundos e nenhum é mais real que os outros, nenhum pode ser ontologicamente privilegiado como correspondendo a uma única realidade. Tudo isto faz com que a aprendizagem seja um processo complexo, porque o desequilíbrio ao qual se aludiu anteriormente acompanha-se de uma desestabilização afetiva, ao mesmo tempo que se efetua uma desestruturação cognitiva . O que vai possibilitar a construção de novos conhecimentos é, sem dúvida, justamente o processo de apoiar-se, de literalmente ancorar-se nos conhecimentos e saberes já dominados na complexa rede de conceitos que os estrutura, na realidade já construída, Processo que, além do mais, poderá contar com estímulos afetivos. (Ver figura 1)

(Figura 2)






Fonte : Develay, M: De l’apprentissage a l’enseignement. Paris, ESF, 3ª edición

p. 130, 1993.

Ao mesmo tempo que a situação de aprendizagem produz inicialmente um processo de desequilíbrio no qual se confrontam conceitos e esquemas contraditórios, o conflito originado é decisivo tanto em nível intrapessoal como interpessoal para a ativação de processos de mudança conceitual. Em geral, os conceitos e representações não mudam a não ser que se encontre outra teoria melhor, que não só responda às explicações anteriores mas também aos fenômenos novos até então incompreensíveis (10). Sem dúvida, para compreender que a nova teoria é melhor, a pessoa tem que enfrentar situações conflitantes que a conduzam a novas buscas de dados e relações. Durante esse processo de busca, e graças ao emprego de diferentes estratégias mentais, chegar-se-á a uma nova estruturação do saber e ao restabelecimento do equilíbrio cognitivo.

Admitir que se necessita de novos conhecimentos e habilidades, que não se tem respostas para todas as situações que se apresentam no serviço, não é uma atitude que se assume com facilidade, porque usualmente se apreciam os indivíduos pelo saber que demonstram, pelos feitos que realizam, e assim se estimula a competição, centrando-se a atenção na comparação entre as pessoas e não na complementaridade de seus talentos e contribuições.

Mas reconhecer e assumir uma postura que propicie a aprendizagem é também indicador de uma postura de compromisso com o trabalho, de buscar e de empreender, de não ficar prisioneiro das mesmas respostas e de aceitar o desafio de todos os dias.



A aprendizagem é um processo social
O processo individual de busca é estimulado pelas relações sociais e intercâmbios entre os indivíduos. A aprendizagem ocorre em determinado meio cultural, nasce do intercâmbio e se deseja compartilhada, inclusive quando é adquirida em outro contexto; ao se trazê-la para ser aplicada, passa pelo filtro das vivências e do saber local, que ao assimilá-la já a está transformando.

Vigotsky explica que os processos psicológicos superiores aparecem primeiramente nas interações de indivíduo a indivíduo (atividades sociais e coletivas) para só depois se efetuar como atividade individual interiorizada. Ou seja, tanto o desenvolvimento (analisar o papel do ambiente) como a aprendizagem são processos que se constróem de fora para dentro, primeiro como eventos interpessoais para logo transformar-se em intrapessoais (11).




A aprendizagem é um processo evolutivo...
Aprender não corresponde a um processo acumulativo em relação às estruturas mentais às quais vamos simplesmente agregando informações, nem corresponde a um processo de substituição, por meio do qual rejeitamos informações ou estruturas anteriores que já não nos servem; mas, admitindo que o saber se estrutura como uma rede de interconexões, cada um de nós cria sua própria rede, elaborando associações singulares (pessoais) em relação a uma idéia, por exemplo. Estas associações se ampliam e se enriquecem à medida que a pessoa vai estabelecendo novas relações, obtendo novos conhecimentos, esclarecendo novas dúvidas e aplicando seus esquemas na resolução de problemas. Edgar Morin (12) compara a aquisição do conhecimento a uma sinfonia que se desenvolve no tempo e que está em um estado de movimento contínuo e inacabado. Assim, o aprendizado pode ser comparado a um movimento dialético (papel do meio, da experiência) de evolução em espiral, que ajuda na transformação das estruturas cognitivas para a realização de novos e mais complexos processos de aprendizagem.

Isto explica por que o saber, produto desse processo, é sempre transitório, por que não tem fim, por que se justificam os processos de educação permanente, e, finalmente, por que pode-se trabalhar na perspectiva de processos de mudança com as pessoas e instituições.



  • a aprendizagem só adquire sentido (se torna significativa) quando corresponde a um desejo manifestado pelo indivíduo...

A busca de sentido confere outra dimensão à aprendizagem e remete a termos como necessidade, demanda, desejo e motivação. “A necessidade se refere àquilo de que necessitamos para sobreviver. A demanda é o que o sujeito expressa e pode corresponder a uma necessidade real ou não. O desejo, segundo Lacan, corresponde à distância entre a necessidade e a demanda. É importante compreender o desejo através da demanda. Quando Freud afirma que aprender é desejar conhecer um objeto, ele situa a aprendizagem no espaço entre a necessidade de aprender, que é parte constitutiva da evolução da pessoa, e a demanda de aprender , raramente expressada sob esta forma” (13). Por outro lado, como bem disse Meirieu (14), o paradoxal do desejo é que o objeto deve ser ao mesmo tempo conhecido e desconhecido. Não se pode desejar o que se ignora.


Sem dúvida, o desejo de aprender só se transforma em intenção se uma motivação emerge. A motivação põe em movimento o desejo e lhe dá uma direção, transformando-o em ações, em projetos. A motivação mais rica é a motivação intrínseca, que dá sentido e significado às situações de aprendizagem no trabalho. Por exemplo: a aspiração do investigador em aprofundar a relação com o objeto de conhecimento, a curiosidade em compreender o processo de transmissão de determinada enfermidade, o prazer proporcionado pela possibilidade de investir na mudança de uma situação de saúde de determinado grupo.

Para que a motivação , sobretudo a intrínseca, se mantenha o sujeito deve encontrar no ambiente de trabalho uma atmosfera de confiança para que possa exercer suas competências e aplicar suas capacidades de forma autônoma na criação e realização dos projetos. Para que a motivação não se extinga é fundamental que os gerentes compreendam esse processo e negociem com o pessoal nos serviços o espaço em que possam trabalhar as contradições e os problemas. Mais de uma vez os gerentes de serviços de saúde em diferentes regionais têm se queixado da falta de motivação de seu pessoal. Em geral, as análises de necessidades têm identificado entre as primeiras causas dessa falta de motivação a excessiva rotinização do processo de trabalho e a falta de liberdade do pessoal dos serviços para a tomada de decisões correspondentes aos seus diferentes níveis de responsabilidade e desenvolvimento técnico.


^ cada pessoa tem sua própria estratégia para adquirir um conhecimento significativo...
Para que o conhecimento seja significativo no processo de trabalho é necessário encontrar o mapa conceitual básico do trabalhador. O que é determinante para aprender algo novo é o papel que representa a aprendizagem ou os conhecimentos anteriores, ou seja, segundo Ausubel (15), na estrutura cognitiva do sujeito deve existir uma base conceitual prévia que lhe permita incorporar o novo conhecimento. Esta base conceitual é organizada em estruturas que incluem os conhecimentos especializados, adquiridos através das disciplinas (fatos, conceitos, noções, princípios integradores e os conhecimentos operativos ou de procedimentos (métodos, estratégias mentais), próprios de cada indivíduo.

Assim, ao longo de suas vidas os indivíduos desenvolvem conhecimentos operativos que estão mais estreitamente associados a determinado campo do saber e outros que são mais gerais e que se relacionam com as capacidades de antecipar, deduzir, induzir, dialogar, estabelecer analogias, planificar, determinar riscos, generalizar, classificar, etc. Estes conhecimentos, que os psicólogos denominam de estratégias metacognitivas, se referem à capacidade de pensar sobre o pensar. O indivíduo que transita facilmente de uma função de alto nível em um campo específico para um processo de compreensão de funções em outra área demonstra uma alta capacidade metacognitiva.

Para aprender os indivíduos utilizam suas estratégias preferenciais, ou seja, as que lhes pareçam mais eficientes. Em geral, no ensino tem-se dado prioridade à utilização de processos analíticos, verbais e seqüenciais, que são modalidades de pensamento características do hemisfério cerebral esquerdo. O hemisfério direito, intuitivo, que se ocupa com processos simultâneos, especializado na elaboração de sínteses e em relações espaciais já que se interessa por globalidades, tem sido relegado até recentemente. No entanto, muitas das soluções criativas têm sido encontradas com o apoio de processos característicos deste hemisfério. Não se está aqui insinuando que um deve se sobrepor ao outro, mas que os dois hemisférios são complementares e concorrem para a aquisição de conhecimentos significativos, desde que a priori não se valorizem exclusivamente determinadas estratégias e não se exija que todos utilizem os mesmos procedimentos e algoritmos para a resolução dos problemas. É importante reconhecer que sempre existem vários caminhos para se alcançar os resultados e que trabalhar com as diferenças é muito mais enriquecedor.

Ao aprender no trabalho, os trabalhadores estão buscando dar sentido a uma situação que lhes parece incompreensível. Encontram o sentido:


a)– quando aproximam ou relacionam essa situação a outra anteriormente vivida ou imaginada; então se apóiam em modelos anteriormente construídos e nos critérios que usaram para resolvê-la;
b)- quando compreendem como a natureza do trabalho e os procedimentos que essa situação favorece se enquadram dentro do projeto específico de desenvolvimento profissional, ou seja, quando qualificam a prática;
c)- quando interpretam a situação como um campo que se abre institucionalmente ou de forma mais ampla para toda uma equipe de trabalho, ou seja, quando reconhecem o sentido social da ação.

Na medida em que alguém tenha a possibilidade de transferir conhecimentos e estratégias a outras situações e contextos e decidir quais conhecimentos e estratégias podem ajudar na solução de problemas específicos, isto significa que está aprendendo a partir de situações no trabalho.

Implicações desses princípios para o desenvolvimento

de conhecimento significativo a partir das situações no trabalho

A análise da prática de trabalho permite observar que são inumeráveis as situações que podem conduzir à aprendizagem significativa, tanto em nível individual quanto coletivo. Infelizmente, muitas dessas situações não são devidamente aproveitadas, seja porque os processos de capacitação não se baseiam na experiência do sujeito, alimentando-se exclusivamente do conhecimentos especializados (conhecimentos declarativos) que se apresentam sob o envoltório de produtos (ou seja, conhecimento já processado por outros),seja porque o pessoal responsável por esses processos não consegue estabelecer uma mediação substantiva entre o sujeito e o objeto a conhecer, porque a organização dos serviços não facilita os processos de intercâmbio, ou porque os responsáveis pelos serviços não valorizam o aprendizado institucional, entre outras coisas. Por exemplo, em muitas instituições de saúde o trabalho de planificação e de implementação de ações e projetos pode envolver profissionais de diferentes níveis e departamentos, necessários para gerar idéias e processos criativos, assim como soluções para problemas que se situam além de um plano disciplinar. Todavia, A tendência ainda predominante de separar esses dois momentos e os profissionais responsáveis em relação às suas atribuições para outra unidade ou departamento não permite que se desenvolva a aprendizagem institucional através da qual os diferentes profissionais obteriam ganhos: ao identificar as implicações de seu trabalho para as funções dos demais, ao analisar as questões considerando diferentes visões e perspectivas, ao efetuar processos de trabalho que podem resultar mais simultâneos que seqüenciais (relação mais estrita entre planificar, implementar e mudar), e que ajudaria na integração do trabalho favorecendo o desenvolvimento do conhecimento significativo para futuros projetos.

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