As ilustrações dos livros Espelho (1928), Vida na Roça (1932) e Alegria (1937) do autor Thales Castanho de Andrade: um estudo sobre a escola rural do brasil no século xx1 Cleila de Fátima Siqueira Stanislavski



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as ilustrações dos livros Espelho (1928), Vida na Roça (1932) e Alegria (1937) do autor Thales Castanho de Andrade: um estudo sobre A ESCOLA RURAL DO BRASIL NO SÉCULO XX1

Cleila de Fátima Siqueira Stanislavski

Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília – UNESP

FAPESP

INTRODUÇÃO

Este texto está situado no campo da história do livro no Brasil, tendo como referencial teórico-metolodológico e base para sua estruturação as idéias de Roger Chartier numa abordagem identificada como história cultural. Nessa abordagem algumas reflexões são feitas sobre a escola rural no Brasil partindo das leituras dos textos referenciados na bibliografia e tendo como suporte material as ilustrações dos livros Espelho (1928), Vida na Roça (1932) e Alegria (1937) do autor Thales Castanho de Andrade, a fim de compreender o que Chartier denomina “protocolos de leitura”. Para Chartier (2001, p. 10) os vestígios que são privilegiados numa pesquisa são protocolos de leitura, inscrevem no texto a imagem ideal feita por seu leitor, cujo significado decodificaria o sentido preciso que o autor pretendeu escrever.

As ilustrações apontam aspectos referentes ao cenário educacional rural, tem características próprias que permitem serem questionadas e estudadas e é fonte fecunda de representações que perpassam o momento de sua criação e primeira divulgação editorial, período que compreende as décadas de 1920 e 1930.

No decorrer das leituras dos livros Espelho, Vida na Roça e Alegria do autor Thales Castanho de Andrade foram encontradas 154 ilustrações2 que compõe o desenvolvimento das histórias de cada livro. Estas ilustrações variam de tamanho, desde a menor ocupando apenas um pedaço da página assim como ilustrações que ocupam uma página inteira, caracterizando momento de descontração e de materialidade do texto escrito, pois demonstram e completam a história. Os livros tratam de assuntos do cotidiano das crianças-personagens nos livros, como as atividades escolares, as brincadeiras e as amizades entre os amigos, tratam de assuntos como amizade, trabalho e dignidade, da importância da leitura e da escolarização. Sobressalta nos três livros em destaque a ênfase na importância de estudar e freqüentar a escola para obter êxito pessoal e profissional

Os objetivos propostos nesse texto, para estas reflexões, buscam destacar aspectos que caracterizam a escola rural no início do século XX, especificamente nas décadas de 1920 e 1930, ressaltando como indício algumas das ilustrações dos livros mencionados anteriormente. Assim, aponto o principal questionamento para as reflexões: Quais as características presentes nas ilustrações dos livros que apontam aspectos de uma escola rural conforme a sua época?

Para a execução dos objetivos optei por procedimentos metodológicos de pesquisa documental e bibliográfica, de leitura de textos e reflexões sobre o tema que busca as características da Escola Rural das décadas de 20 e 30 do século XX, destacadas por meio das ilustrações dos livros escolares Espelho, Alegria e Vida na Roça do autor Thales Castanho de Andrade, que fazem parte da Coleção Leitura Escolar, publicados pela Companhia Editora Nacional.


A INSTITUIÇÃO ESCOLAR NO BRASIL
O interesse pelo tema das escolas rurais existentes no Brasil na década de 1920 e 1930 do século XX, além de caracterizar a enorme riqueza do nosso país enquanto na sua dimensão agrícola, contribui para a compreensão da história da educação brasileira conferindo o aparecimento e a história da escola no Brasil.

De fato, o campo educacional é vasto, segundo Buffa (2005, p. 53) e complexo, mesmo quando um adjetivo, que neste caso é a escola rural brasileira, se destaca delimitando o significado da educação o objetivo é pensar na educação que acontece na escola entendendo a extensão do conceito delimitado, na tentativa de aprofundar sua compreensão total. Dessa forma, este artigo, justamente tenta estabelecer algumas considerações que permitam “arrumar” algumas das idéias, concepções, fatos, relatos do que foi proposto.

A escola é uma instituição que corresponde a “estados sociais muito particulares, com uma configuração histórica particular, surgida em determinadas formações sociais, em certa época, e ao mesmo tempo em que outras transformações, através de um procedimento tanto descritivo quanto compreensivo” (VINCENT, 2001). Assim, a escola como unidade da forma escolar consequentemente entendida [a forma escolar] como um engendramento de regrais pessoais e impessoais, tempo, espaço, a história, a formação, o processo de constituição da forma, repletos de polêmica e posições exacerbadas...(VINCENT, 2001).

Buscando, segundo VINCENT (2001) a “invenção” da forma escolar destaca a socialização escolar sobreposta a outras formas de socialização, ingenuamente pensada como algo natural, porém pensa-se que seu surgimento atrelado dentro da história de Atenas da relação existente de criação entre o pedagogo e o paidagogos, deve ser duvidosamente questionada, como também os interesses da Igreja e políticos. Para Vincent (2001) o que aparece em certa época é uma relação, que pode ser entendida com certa restrição, como pedagógica entre mestre e aluno tratando-se de uma relação autonomizada de outras relações sociais, ou seja, distinta. Nesse contexto cabe o que Vincent considerava inerente a esta relação: “aprender se fazia por ver-fazer e ouvir-dizer” (VINCENT, 2001).


Como toda relação social se realiza no espaço e no tempo, a autonomia da relação pedagógica instaura um lugar específico, distinto dos lugares onde se realizam as atividades sociais: a escola. (VINCENT, 2001)

Com o surgimento da escola e seguindo as suas necessidades aparece o tempo escolar com relação com o tempo da vida, do ano e do cotidiano, participando da ordem urbana, dos poderes civis e religiosos, sendo um feito e uma conseqüência para a sociedade (VINCENT, 2001).



FONTE: ANDRADE, Thales Castanho de. Alegria. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1937. p. 129


Tendo como interesse principal e fio condutor da pesquisa, ressalta-se aqui um espaço e um tempo particularmente limitado: No Brasil, com o advento da República no final do século XIX um processo de mudanças estruturais na sociedade brasileira começa a emergir assumindo grandes proporções no século XX. Na educação o olhar se volta indicando um caráter público, universal e laico, promovendo a busca de uma escolarização como uma necessidade e uma alternativa de adaptação às transformações vigentes no período (ALMEIDA, 2005, p. 279). Outras redefinições são necessárias para o Brasil enquadrar-se na nova ordem mundial, visando da reformulação da acumulação de capital, acelerando as migrações do campo para as cidades e consequentemente desenfreando o planejamento urbano e sobressaindo um processo excludente das populações migratórias. Segundo dados estatísticos expostos por esta autora os números sinalizam que o crescimento da população brasileira no período de 1870-1920 ocorre proporcionalmente ao aumento da população que vem do campo para o meio urbano, ou seja, é intenso.
O Brasil era um país nitidamente rural e assim se manteve até a década de 1920, mas a cada novo período a tendência irreversível foi o aumento da população urbana e o decréscimo da população rural. (ALMEIDA, 2005, p. 280)
Iniciando-se no final do século XIX, as discussões sobre o crescimento econômico do país, a transição para o trabalho livre, a construção de uma identidade nacional, a modernização da nação e o progresso social foram temas de debates intensos entre os grandes proprietários rurais, intelectuais políticos e homens de letras, gestando nesse período o projeto civilizador da necessidade da educação popular.

A escola republicana estava, pois, para ser estreada. Ela prometia superar o localismo, as particularidades regionais, e criaria eixos uniformes, globais e homogêneos de representação da realidade (BOTO, 2000, p. 207). Na medida em que o setor urbano se proliferava o tema analfabetismo estava sendo colocado em discussão como uma questão essencial para os projetos de modernização do Brasil (SOARES, 2002, p. 42).

A educação popular era uma necessidade política e social, visto que havia a exigência das pessoas serem alfabetizadas para as eleições diretas, e também um elemento essencial para os ideais “civilizatórios” correntes nessa época, caracterizado, de outro ponto de vista, como um meio controlador e de ordem social (SOUZA, 1998, p. 27). Na escola estariam, pois, a partir dali, depositadas inúmeras das esperanças de previsão e provisão do futuro (BOTO, 2000, p. 209).

FONTE: ANDRADE, Thales Castanho de. Alegria. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1937. p. 26


A figura acima demonstra as discussões daquele período: estava fadado a ser inferior aos olhos da sociedade, no que diz respeito à aparência e o status, quando não se estudava. Fortalece o pensamento de educação primária destinada às crianças e um descaso com os adultos sem formação, pois ainda com os ideais republicanos, à educação era delegado o sucesso da nação e logo competia às crianças empenharem-se para estudar. Logo, projetava-se o futuro “incerto”, mas, necessário, por meio de uma educação escolar.

Nesse momento de intensa necessidade de alfabetizar e modernizar, conduzidos pelo fortalecimento da instituição escolar brasileira forneceram condições para a formação do gênero literário infantil. Os livros apontados nesse texto e seu autor são partes dessa formação, pois no início do século XX, houve um grande crescimento nas publicações de livros infantis, assim como o aparecimento de novos autores e editoras. Cabe aqui o autor Thales de Andrade, piracicabano, que lança sua obra principal e com maior destaque, o livro Saudade em 1919, que compõe a Coleção Leitura Escolar juntamente com os livros Espelho (1928), a cartilha Ler Brincando (1932), Vida na Roça (1932), Alegria (1937), Trabalho (1958) e Campo e Cidade (1964), todos do autor e professor Thales, publicados pela Companhia Editora Nacional3.

Como aponta Souza (1998), para atingir os objetivos republicanos de alfabetização como salvação da nação, reunir escolas tornou-se uma fórmula mágica: em 1890 inicia-se a Reforma do ensino pela Reforma da Escola Normal tendo como destaque principal a criação da Escola-Modelo como escola prática de ensino e experimentação, pois acreditava-se que formando os professores poderia erradicar a escola renovada, destacando-se também os métodos, sendo enaltecido o método intuitivo. A primeira reforma em São Paulo foi promulgada em 1892 que contemplava mudanças ambiciosas para o ensino público, estabeleceu diretrizes para o funcionamento da instrução pública, e só em 1893 o deputado Gabriel Prestes insistiu na criação das escolas graduadas; ele foi ouvido, e concomitantemente perante um processo legislativo foram criadas pela reforma as escolas centrais, reunindo num só prédio as escolas, e criado, assim, os grupos escolares.

O surgimento dos grupos escolares no estado de São Paulo, na década de 1890, marcou inovações e modificações no ensino primário como um sistema mais ordenado, estandardizado e de caráter estatal, de educação integral, de acesso obrigatório, generalizado e universalizado, a classificação homogênea dos alunos, a necessidade de controlar o tempo e o espaço simultaneamente ao enriquecimento dos programas e a adoção de novos métodos pedagógicos, destacando-se o método intuitivo ou lições de coisas (SOUZA, 1998).

Segundo Souza (1998, p. 15) a “implantação dos grupos escolares no estado de São Paulo ocorreu no interior do projeto republicano de educação popular,” tornando-se a escola primária a principal divulgadora dos ideais desse projeto, simbolizando por meio da arquitetura, principalmente, o progresso e a inovação educacional.

Porém a necessidade de escolas isoladas era incontestável, segundo Souza (1998).
Durante as primeiras décadas deste século elas sobreviveram à sombra dos grupos escolares nas cidades, nos bairros e no campo. Apesar de elas serem consideradas tão necessárias, os grupos foram mais beneficiados, e nelas continuou predominando a carência de tudo: materiais escolares, livros, cadernos, salas apropriadas e salário para os professores. (SOUZA, 1998, p. 51)

Delimitando e dando significado à história da educação brasileira, faz-se necessário destacar a escola brasileira do século XIX e XX, especialmente às escolas isoladas rurais das décadas de 1920 e 1930 do século XX. Portanto este trabalho pretende problematizar um pouco da educação rural no Brasil no século XX, observando-a nas décadas iniciais, explorando personagens anônimos, professores e alunos que constituíram as escolas rurais afastadas das cidades.




ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A ESCOLA RURAL



O interesse pelo tema das escolas rurais existentes no Brasil na década de 1920 e 1930 do século XX, além de caracterizar a enorme riqueza do nosso país enquanto na sua dimensão agrícola, contribui para a compreensão da história da educação brasileira conferindo o aparecimento e a história da escola no Brasil.


Segundo a autora Dóris Almeida (2005, p. 278) os estudos sobre a educação rural no Brasil constituem uma área de investigação que ainda está situada na “marginalidade”, ou seja, por ignorar alguns sujeitos encontra-se nebulosa ficando à sombra das práticas pedagógicas e dos atores educativos, salientando e legitimando alguns grupos e esquecendo-se da importância do meio rural como se não fizessem parte da história.

No final do século XIX e início do século XX havia um discurso de combate ao urbanismo e valorização da escola rural, buscando a diferenciação das escolas urbanas e rurais, sendo essa um importante espaço de proposição, consolidação e disseminação da valorização do ensino agrícola. Nas discussões do momento que se destaca havia o debate entre o vínculo da permanência das pessoas no meio rural e o papel formador que a escola deveria exercer (WERLE, 2006, p. 116).

Algumas pessoas de destaque na educação brasileira defendiam a formação diferenciada para o meio rural frente ao meio urbano, como o professor Sud Mennucci, que defendia em 1934 a formação para o homem do campo, com a associação de uma prática de campo para a formação dos professores (WERLE, 2006, p. 117). O meio rural precisava ser enaltecido pelos seus méritos enquanto sustentador de um país agrícola, e libertado da antipatia do trabalho escravo (WERLE, 2006, p. 117). No entanto o que se fazia na educação era enaltecer a própria educação por meio de adoções de métodos estrangeiros de países não-agrícolas e fazer da cidade o fio condutor do progresso. A escola isolada de característica rural era uma instituição que se adaptava à vida das pessoas, daí essas escolas insistiam em ter seus “espaços e horários próprios organizados de acordo com a conveniência da professora, dos alunos e levando em conta os costumes locais...” (VIDAL, 2005, p. 54).

Nesse sentido a escola rural tende a orientar as crianças reprimindo espírito individualista e ressaltando a coletividade, pelo reconhecimento dos seus valores aproveitando o interesse das famílias, como a criação de grêmios, clubes e cooperativas, e incentivando e salientando os métodos científicos modernos para o trabalho como fonte de dignidade humana, melhoria de vida e progresso pessoal e social. Tornar a escola rural mais eficiente era uma meta para impedir o afastamento das crianças empregando uma relação de teoria e prática com o cotidiano dos alunos4.


Abaixo destaco a ilustração que caracteriza a professora rural, tendo como meio de transporte a charrete.


FONTE: ANDRADE, Thales Castanho de. Vida na Roça. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1932. p. 102

Destaca-se a seguir uma poesia e sua ilustração que compõe o livro Espelho do autor Thales Castanho de Andrade, demonstrando o trabalho como elemento essencial na vida das pessoas, seja na escola como no campo, e também na união de ambos para uma vida melhor e mais digna.

FONTE: ANDRADE, Thales Castanho de. Espelho. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1928.


No poema O trabalho destacado do livro Espelho, o autor mostra o trabalho como a solução para a vida das pessoas, e quem não trabalho, perante os olhos das pessoas torna-se uma pessoa que não serve para nada e vive à custa dos outros. Observa-se que a primeira figura mostra que o trabalho que o autor se refere é o trabalho escolar, ou seja, os estudos dão a dignidade humana e o torna útil. Em segundo plano, e abaixo logo aparece o trabalho rural, como nobre e meio de vida digno.

Tendo a mesma finalidade da escola primária urbana, a escola rural também atende aos planos de uma educação integral, cabendo, pois, oferecer um ensino que atenda às necessidades regionais e às suas características, a fim de fixar o homem no meio, ou seja, transforma o ambiente em que atua sem urbanizá-lo. Dentre os aspectos educacionais, de ensino e aprendizagem, a socialização da escola, é fundamental o envolvimento com clubes e cooperativas, atentando para os problemas de higiene, de alimentação, proteção à natureza, e, entre outros mais, focalizando o papel da mulher na vida campesina (SILVA, 1957).

O ensino, segundo Neves (2007), nas áreas rurais brasileiras está associado ao advento da monocultura cafeeira e com o fim da escravidão, quando a agricultura passou dos escravos para a mão de obra especializada. Dessa forma o ensino escolar só foi implantado amplamente somente na primeira metade do século XX. O surgimento dos grupos escolares, a partir de 1890, marcou inovações e modificações no ensino primário como um sistema mais ordenado, estandardizado e de caráter estatal, de educação integral, de acesso obrigatório, generalizado e universalizado, a classificação homogênea dos alunos, a necessidade de controlar o tempo e o espaço simultaneamente ao enriquecimento dos programas e a adoção de novos métodos pedagógicos, destacando-se o método intuitivo ou lições de coisas5 (SOUZA, 1998). Outro destaque é a formação do professor, na valorização social e no âmbito profissional, delegando ao professor a responsabilidade pelo sucesso da escola renovada, trazendo mais status a sua carreira.

FONTE: ANDRADE, Thales Castanho de. Alegria. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1937. p. 26


Nas ilustrações acima e abaixo, a professora é uma mulher, com aparência elegante, mas singela, numa posição profissional de aparência maternal.


FONTE: ANDRADE, Thales Castanho de. Alegria. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1937. p. 41


Tratando neste artigo das escolas isoladas rurais, antes de discutir o aspecto do ingresso dos professores nos grupos, cabe lembrar que nos primeiros anos da República foi preciso fazer concessões ao preparo do professor para preencher as vagas das escolas isoladas. Nenhum professor normalista queria lecionar nas escolas isoladas da zona rural, de condições de vida e de ensino extremamente precárias. Para poder contar com o professor nessas escolas “inventou-se” o programa de carreira, colocando o recém-formado longe de sua cidade por algum tempo: ele deveria começar a sua carreira pela escola isolada rural, do interior ou da capital, e só depois e cumprir um determinado tempo poderia ser removido para uma escola urbana, que aconteceria se houvesse uma cadeira vaga. Em 1904, o professor precisava lecionar um ano nas escolas isoladas rurais para depois ser transferido para uma escola isolada de bairro, e só depois de dois anos comprovadas de exercício nessas escolas poderia ir para um grupo escolar.

Nesse momento destaco o autor Thales Castanho de Andrade para caracterizar um profissional de escola isolada rural. Como autor e como professor de escola rural, sabe-se que iniciou sua carreira no Magistério em Jaú, em 1912, estado de São Paulo, na Escola Rural de Banharão, posteriormente chamada de Escola da Saudade e que hoje está abandonada. Mais tarde foi professor do Grupo Escolar de Porto Ferreira e do Grupo Escolar Modelo, anexo à Normal Oficial de Piracicaba, lecionando as disciplinas de História da Civilização e do Brasil e, mais tarde, foi diretor dessa escola. Lecionou, também, História da América, História Geral, Direito Geral, Pedagogia, Psicologia e Prática de Ensino. Também foi inspetor e assistente técnico de ensino rural, nomeado no ano de 1943, diretor geral do Departamento de Educação do Estado de São Paulo-nomeado em 16 de setembro de 1947- aposentando-se com mais de 47 anos de serviços prestados ao estado de São Paulo.

O professor deveria ser um entusiasta, admirar, conhecer e incentivar a vida no campo, cabendo a ele ressaltar as atividades sócias e não dar muito valor às disciplinas acadêmicas formais (WERLE, 2006, p. 118). Outro aspecto destacado por Sud Mennucci na sua defesa em favor da escola rural era a construção de um professor que acreditasse na vida rural, que abordasse a situação dos alunos e da comunidade, tratando-as, e alcançando com o trabalho educativo a alfabetização, a formação higiênica, o amor e a capacidade da realização de atividades rurais (WERLE, 2006, p. 118). A proposta era que o professor deveria permanecer atento às situações concretas de trabalho atrelando a questão pedagógica aos conteúdos relacionados à vida rural. Para Neves (2007) as escolas do meio rural são diferenciadas cujas relações entre professores e alunos merecem ser pesquisadas, pois oferecem campo fértil para a pesquisa em educação, abrindo fontes que ajudam a pensar e repensar a questão da educação brasileira no início do século XX de maneira crítica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os aspectos que caracterizam a escola rural do início do século XX, especificamente nas décadas de 1920 e 1930, ressaltados nas ilustrações dos livros, demonstram uma escola que estava imersa num momento de grandes aspirações e mudanças sociais no Brasil. Estava caracterizada pela falta de recursos materiais, financeiros e pedagógicos, incluindo a falta de profissionais habilitados, vendo na obrigação de improvisar e particularizar os meios para dar a educação às crianças.

Implicava num descaso das políticas públicas no sentido que eram legadas ao segundo plano, garantido, pois o primeiro ao meio urbano. Gerava controvérsias, ora por auxiliar na educação brasileira como meio alfabetizador e consequentemente modernizador, na tentativa, também, de assegurar e retardar a ida das pessoas do campo para as cidades, ora por estar sofrendo a tentativa de urbanizar o campo.

O futuro da nação estava na escola e principalmente nas mãos dos professores, que por sua vez estavam à mercê da própria sorte, em se tratando da escola rural: sem condições de trabalho digno. Percebe-se que houve muitas tentativas para dar à escola o seu papel salvador. Nos métodos, nos meios, nos atores e nos livros a educação foi levada ao palco para dar à nação a segurança de um futuro próspero. Não cabe discutir aqui o sucesso ou não da escola como ação educadora do futuro, no entanto é nítido que era pretendido colocar toda a população em potencial naquele momento, em formação, ou seja, as crianças, para passarem de fato por ela, sendo o meio mais conveniente, delegando a estes os anseios de modernidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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______. Espelho. 1 ed. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1928.

______. Ler Brincando. 1 ed. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1932.

______. Vida na Roça. 1 ed. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1933.

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______. Trabalho. 1 ed. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1958.

______. Campo e Cidade. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1964.

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BOTO, Carlota. A escola republicana na imprensa pedagógica portuguesa: imagens e imaginário. História, São Paulo: UNESP, N. 19, 2000, P. 189-211.

BUFFA, Ester. O público e o privado na educação brasileira do século XX. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS; Maria Helena Camara (org.). Histórias e Memórias da Educação no Brasil: vol. II, século XX. Petrópolis: Editora Vozes, 2005.
CHARTIER, Roger. Práticas da Leitura. 2 ed. São Paulo: Estação Liberdade, 2001.

______. História cultural entre práticas e representações. Rio de Janeiro. Editora Bertraud, 1990.

______. O mundo como representação. Estudos Avançados. 11 (5), p. 173 –191, 1991.

______. Os desafios da escrita. São Paulo: UNESP, 2002.

HÉBRARD, Jean. Os livros escolares da bibliothèque Bleue: arcaísmo ou modernidade? Tradução Laura Hansen e Maria Rita de Almeida e Toledo. Revista Brasileira de História da Educação, Campinas; n. 04, p. 09-46, jul./dez. 2002.

MARCÍLIO, Maria Luiza. História da escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do estado de São Paulo: Instituto Fernand Braudel, 2005.

MENDONÇA, Sonia Regina de. O ruralismo brasileiro (1888-1930). São Paulo: Editora Hucitec, 1997.

NEVES, Eloísa Dias. Primeiras anotações sobre o ofício docente em contexto rural. In: VII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste: Desafios da Educação Básica: a pesquisa em educação. Vitória, 2007.

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SOARES, Gabriela Pellegrino. A semear horizontes: leituras literárias na formação da infância, Argentina e Brasil (1915-1954). 2002. 339f. Tese – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo.

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VIDAL, Diana G. & FARIA FILHO, L. M. As lentes da história. Campinas: Autores Associados, 2005.



Vincent, Guy. Sobre a história e a teoria da forma escolar. Educação em Revista. Belo Horizonte, n. 33, jun. 2001.

WERLE, Flávia Obino Corrêa. Escolas Normais Rurais do Sul do Brasil: mobilizando para o mundo rural e valores religiosos. In: Anais do VI Congresso luso-brasileiro de História da Educação: percursos e desafios da pesquisa e do ensino de História da Educação. Abril. 2006, Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia/MG. P. 116.



1Este texto é resultante das leituras e das discussões referentes aos textos propostos para estudo durante o curso de História da Escola no Brasil ministrado pela Dra. Ana Clara Bortoleto Nery como disciplina do curso de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências – Universidade Estadual Paulista - campus de Marília. Foi realizado sob a orientação da Drª. Ana Clara Bortoleto Nery, com o apoio da FAPESP.

2 As ilustrações foram quantificadas em cada livro totalizando 209 figuras. No livro Espelho há 47 ilustrações; em Vida na Roça há 61; e em Alegria são encontradas 46 ilustrações. Nesse estudo escolhi aleatoriamente as figuras entre os livros escolhidos para analisar, levando em consideração o número total de figuras não seria possível, nem viável, trabalhar com todas, então selecionei 04 que abrangem o assunto discutido de maneira satisfatória.

3 Todos os livros da Coleção Leitura Escolar foram publicados desde a 1ª edição pela Companhia Editora Nacional, com exceção de Saudade que teve as três primeiras edições publicadas pelo Jornal de Piracicaba, da 3ª à 13ª pela Editora Monteiro Lobato, e só a partir da 14ª por tal editora. Cabe lembrar aqui que a Editora Monteiro Lobato tornou-se a Companhia Editora Nacional.

4 O autor Thales Castanho de Andrade participa ativamente e estava envolvido com as questões rurais. Foi fundador dos Clubes Agrícolas Escolares, foi iniciador dos Clubes de Horticultura, participou do 1º Congresso Normalista de Ensino Rural e foi promotor da primeira Festa do Vinho, da Uva, do Milho e do Pêssego (STANISLAVSKI, 2006).

5 Para este assunto ver: SOUZA, Rosa Fátima. Templos de Civilização: A Implantação da Escola Primária Graduada no Estado de São Paulo (1890-1910). São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998


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