As Práticas Psicossociais como Superação da Formação Fragmentada dos Saberes Docentes: Análises Preliminares de um Projeto em Construção



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Silva, L. de M. N. G. & Reis, M. L. As práticas psicossociais como superação da formação fragmentada dos

saberes docentes: análises preliminares de um projeto em construção.




As Práticas Psicossociais como Superação da Formação Fragmentada dos Saberes Docentes: Análises Preliminares de um Projeto em Construção
Psychosocial Techniques As the Overcoming of Fragmented Formation of Teachers´Knowledge: Preliminary Analyses of a Project in Construction

Lisienne de Morais Navarro Gonçalves Silva1, Márcia Lopes Reis2


Universidade Paulista



Resumo

Diante do cenário atual da educação superior no Brasil, a qualidade do processo de formação dos profissionais nesse nível de qualificação tem sido bastante questionada pelos distintos setores da sociedade. Dentre os fatores que contribuem para essa condição, estaria a formação fragmentada resultante da tradição das instituições de ensino superior. Neste artigo, pretende-se analisar uma experiência de implementação de práticas psicossociais como abordagem que possibilita, em parte, a superação dessa formação fragmentada. É relatada a experiência da Clínica de Psicopedagogia em uma instituição de ensino superior. Fundamentada em teóricos como Perrenoud (1993), Nóvoa (1999), Tardif (1999), Chevallard (1985) e Fazenda (2001), a experiência intencionou demonstrar o quanto a (re)ligação dos saberes psicopedagógicos pode estruturar uma ação formativa a partir de práticas que agregam teoria à resolução de problemas cotidianos – quase sempre excluídos das aulas predominantemente teóricas.


Palavras-chave: práticas psicossociais, fragmentação do saber, interdisciplinaridade.

Abstract

Considering the present higher education in Brazil, the quality of professional formation has been frequently questioned by different sectors of society. Among the factors that contribute to this condition would be the fragmented formation of professionals, as a result of the tradition of the institutions. In this article we intend to analyze the implementation of psychosocial techniques as the approach that allows a way of overcoming the fragmented formation. The paper describes the experience of the Psychopedagogic Clinic developed by an institution of higher education. Based on theorists like Perrenoud (1993), Nóvoa  (1999), Tardif (1999), Chevallard (1985) and Fazenda (2001), the intention is to demonstrate how much the re-connection of psycho-pedagogic knowledge may structure a formative action through practices which add theory to the solution to everyday problems, which have almost always been excluded from predominantly theoretical classes.



Keywords: psychosocial techniques, fragmentation of knowledge, interdisciplinarity


Desde cedo, as escolas diferenciam-se de acordo com as futuras profissões de seus membros ou de acordo com as categorias sociais de origem. (Petitat, 1999, p. 38)

As diferenças de qualidade de vida entre as classes sempre foram justificadas através de explicações geradas pelos que, em cada ordem social, são considerados competentes para elaborar uma interpretação legítima do mundo. E a interpretação tida como verdadeira é a que dissimula e oculta, com maior sutileza, que as divisões sociais são divisões de classes, o que equivale a afirmar sua condição ideológica, aqui entendida como ‘um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (idéias e valores) e de normas ou regras (de conduta)... cuja função é dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicação racional para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferenças à divisão da sociedade em classes’. (Chauí apud Patto, 1990, p. 44)


Os dados recentemente divulgados pelo IBGE retratam o processo de expansão do ensino superior, bem como apontam no sentido de uma relação desproporcional entre os alunos matriculados na rede pública (cerca de 2% dos 11% totais) em relação à rede privada. Uma primeira inferência permite dizer que o processo propalado de ampliação do acesso ao ensino superior vem ocorrendo em função, também, da participação ativa da iniciativa privada. Ocorre que, as análises desses dados dão conta, ainda, de um perfil diferenciado desse contingente de discentes – trabalhadores, de uma forma em geral – que não possuem condições de seguir os estudos em período diurno, predominantemente público. Sendo assim, as Instituições de Ensino Superior de natureza privada atendem, sobretudo em seus cursos de licenciaturas, a uma demanda crescente de alunos oriundos de setores da sociedade brasileira, excluídos dos bancos escolares da universidade pública e estatal.

Delimitado empiricamente, desse modo, o cotidiano no qual os professores desempenham a função de formação dos graduandos – oriundos da escola pública, em sua maioria – levam aos questionamentos sobre as interações possíveis para superação das dificuldades no processo de ensino e aprendizagem no sentido da consolidação da qualidade da formação/capacitação. Este artigo trata de uma importante tensão: dadas as especificidades dos alunos nas IES particulares, em que medida as práticas psicossociais contribuiriam para a formação de profissionais de nível superior promovendo uma visão integral do homem/sociedade/mercado demandada pelos distintos setores da sociedade descritos em Delors (2000), Nóvoa (1999), Mello e Rego (2002), entre outros. Partindo de uma experiência em construção – Clínica do curso de Pedagogia – pretende-se identificar e analisar as condições nas quais esse questionamento inicial tem sido desenvolvido, bem como apontar limitações de uma formação de nível superior extremamente teórica e fragmentada ressaltando, desse modo, o sentido da prática psicossocial como uma das possibilidades para sua superação.



Caracterização Geral do Cenário da Educação Superior

A taxa de escolarização do ensino superior pode ser considerada muito baixa no Brasil, especialmente quando comparada aos países desenvolvidos e mesmo aos países latino-americanos. O Plano Nacional de Educação (2001) propõe a elevação da taxa de escolarização de 12,7% para 30% num período de 10 anos, o que implicaria o aumento de 3,2 milhões no número de estudantes matriculados. Esse Plano não detalha como se pretende chegar a essa meta, apenas menciona que o setor privado teria importante papel a desempenhar. De fato, mantido o modelo atual, o crescimento via setor público federal seria extremamente oneroso e parece não constar dos planos do governo federal.

Esses são, em linhas gerais, os fatores do cenário nos quais os saberes psicopedagógicos – constituintes das práticas psicossociais - tendem a assumir o caráter de metodologia diferenciada para o enfrentamento das dificuldades de aprendizagem que decorrem da educação básica e persistem em nível de educação superior. Contribuem, nesse sentido, para a compreensão das (dis)funções que a escola tem apresentado como da produção social do fracassso do processo de ensino e aprendizagem – objeto estruturante dos saberes psicopedagógicos e ampliado pelas práticas psicossociais.

Conceito de práticas psicossociais

Toma-se como premissa inicial, o fato de que a elucidação de práticas e saberes pedagógicos passa a compor as teias das relações causais e explicativas do saber psicopedagógico: ao invés de caracterizar a dificuldade no aluno - em si e por si – o processo de ensino e aprendizagem possibilitaria a evidência de dificuldades, revelando um quadro de relações complexas em que se inscreve a escola. Isso porque, essa instituição é estruturada por distintos segmentos, bem como interage com os setores da sociedade que apresentam demandas contínuas e, por vezes, contraditórias. Assim, analisar, em profundidade, a dificuldade de aprender – em qualquer nível de escolarização - inclui, necessariamente, conhecer o projeto político-pedagógico, nas suas propostas de ensino, bem como naquilo que é valorizado como aprendizagem. Seria a ampliação desta compreensão através do aluno, a condição que permite uma situação diferenciada da construção de práticas psicossociais no sentido da revisão do processo de ensino e aprendizagem.

Nem sempre tem sido assim: apesar do esforço que os docentes tradicionalmente dispendem na solução dos problemas de aprendizagem, os resultados de qualquer estudo psicopedagógico têm servido – muitas vezes – para diferentes fins, sobretudo, quando a escola não se dispõe a alterar seu sistema de ensino e acolher o aprendiz em suas necessidades, ainda que adulto, no nível universitário. Mais recentemente, o aligeiramento do processo de formação das licenciaturas em nível superior, vem tornando cada vez mais evidente que o esvaziamento dessas práticas pedagógicas tem resultado em uma perda de sentido do processo de ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo, os estudos e pesquisas têm ampliado a compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem desse aprendiz, abrindo espaços para uma proposta pedagógica que se transforma, e é transformadora como importante ferramenta do projeto de intervenção psicopedagógica.

Assim, o conjunto de fazeres e saberes pedagógicos que privilegiam a divisão acadêmica, categorizando os aprendizes como alunos, valorizando a homogeneidade e considerando o conteúdo como um fim, passam a ser revistos: torna-se necessário que o saber pedagógico dê conta da diversidade, da heterogeneidade que a ampliação do acesso à universidade tem proporcionado. Com isso, possibilitar-se-ia o aprendizado no espaço e tempo coletivos, a riqueza da troca, o aprender com o outro – mudando, desse modo o conteúdo dos papéis dos educadores e seus aprendizes. Quando isso ocorre, parece haver sido construída uma coincidência entre saberes pedagógicos e psicopedagógicos, retirando desses últimos o cunho de intervenção, sobretudo, agregando aos primeiros novos sentidos do processo de ensino e aprendizagem, refletido quase sempre nos processos de constituição dos saberes docentes, bem como do locus privilegiado de formação/internalização desses no espaço e tempo da educação superior.



Saberes docentes para outras competências

Inicialmente, a análise dos saberes docentes se fundamenta em dois artigos publicados pelo pesquisador canadense Tardif (1991, 1999), em que foram discutidos os fundamentos epistemológicos da prática profissional docente. O eixo das discussões do autor centrou-se, primeiramente, na premissa de que a competência docente integra uma pluralidade de saberes; posteriormente, na primazia ocupada pelos saberes de experiência, em relação aos saberes oriundos da formação acadêmica. No primeiro estudo, o autor identifica na praxis docente quatro modalidades de saberes: saberes de formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes da experiência.

Os primeiros, profissionais, referem-se ao conjunto de saberes contemplados pelas instituições de formação de professores. Oriundos das ciências da educação, em termos de teorias e concepções que possam orientar a prática educativa, são produzidos para serem incorporados à formação profissional do professor. Seriam os saberes pedagógicos que o professor mobilizaria para atender a função da instituição escolar. Diante disso, torna-se inevitável perguntar: quantos seriam os professores universitários das IES brasileiras que tiveram oportunizadas essas situações de preparação didática sobretudo frente à heterogeneidade de suas classes?

Na abordagem de (1991/1999), outra modalidade, os saberes das disciplinas correspondem aos conhecimentos nas diversas áreas da ciência (matemática, literatura, história, entre outros), emergentes da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. Dizem respeito à definição e seleção, realizadas pela universidade, dos saberes sociais, ou seja, a escolha da matéria-prima a ser trabalhada nos diferentes cursos oferecidos. Com isso, caberiam outras reflexões: De que forma os professores universitários têm participado dessa escolha? Os professores têm refletido sobre a educação, os valores, as atitudes, as crenças, os preconceitos que influenciam tais escolhas?

Os saberes curriculares, por sua vez, tratam dos discursos, objetivos, conteúdos e métodos contemplados pela universidade para a operacionalização dos saberes disciplinares, o processo de transformação e adequação dos ‘savoirs savants’ em ‘savoirs scolaires’, o que Chevallard (1985) definiu como ‘transposição didática’, ou seja, a passagem dos saberes científicos para saberes escolares. Para o autor dessa teoria, na cadeia da transposição didática, o saber não traz consigo a finalidade de ser ensinado, mas somente a necessidade de ser utilizado. Seria o projeto (político) pedagógico que faria nascer uma dialética entre a “designação entre conteúdos de saberes e conteúdos de saberes a ensinar” (p. 39). Quando os conteúdos a serem ensinados são escolhidos pelo professor, este saber sofre um conjunto de transformações adaptativas para torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. Trata-se, portanto, do importante trabalho de preparação didática elaborada em vista da passagem desse objeto para a situação de ensino. É, de acordo com o autor, a entrada no texto do saber, o campo conceitual que delimita os conceitos nucleares do objeto em estudo.

Por último, o autor acrescenta os saberes de experiência fundados no trabalho cotidiano do professor e no conhecimento do seu meio. Tendo como ponto de partida os desafios que encontra em sua prática pedagógica, tais saberes, ao serem validados por ela, incorporam-se à prática profissional sob a forma de ‘habitus’, termo proposto por Bourdieu para designar o conjunto de habilidades, hábitos e ‘saber-fazer’ e ‘saber-ser’3 que vão configurando o ofício de ser professor. A competência profissional, segundo Tardif (1991, p. 221), seria a expressão de todos esses domínios de saberes. Para ele, “o (a) professor (a) padrão é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e o seu programa, que deve possuir certos conhecimentos (...), sem deixar de desenvolver um saber prático fundado na experiência cotidiana de seus alunos”.

De todos os saberes, que motivos levaram o autor a considerar os saberes da experiência como saberes fundamentais para a prática profissional, o ‘núcleo vital’ dos saberes docentes? Por que a dificuldade de explicitação desses saberes e a impossibilidade de generalização? Para Tardif (1999), talvez seja possível encontrar fatores propostos para essa reflexão, pois uma nova ênfase da relevância de tais saberes, levaria o autor a criticar o espaço prioritário, dispensado pelas agências formativas, ao saber didático e ao saber pedagógico, em seus programas de formação. Ao defender uma proposta que denomina de ‘ecológica integrativa’, o autor afirma que esta forma de abordagem “deseja ampliar e ultrapassar as duas portas de entrada tradicionais da análise do ensino, que são a didática e a pedagogia ou a psicopedagogia; as quais foram durante muito tempo as duas tetas da formação de professores na universidade” (p. 19).

Observa-se, nessa afirmação, uma crítica severa ao reducionismo da didática que predominou (e ainda está presente) nas salas de aula da universidade, caracterizada por um saber-fazer restrito às dimensões técnicas e procedimentais do ensino. Para a comunidade educacional brasileira, essa didática instrumental, já colocada em questão no debate iniciado na década de 80 (Candau, 1984), possibilitou que a educação, a pedagogia e a didática fomentassem novos marcos de formação de professores, realizando grandes questionamentos - que em alguns momentos se aproximam das reflexões de fundamentação psicopedagógica - a respeito das relações que fundamentam o ensino e a pesquisa no interior dos cursos de formação. Inúmeras publicações trataram, posteriormente, de mostrar os avanços dos conhecimentos didáticos e pedagógicos, em busca de propostas e soluções alternativas para um ensino comprometido com um projeto social transformador. Avanços igualmente importantes ocorreram em relação às pesquisas sobre formação profissional, trazendo novos enfoques acerca da identidade do professor e dos fatores que, ao longo dos séculos anteriores, impediram sua valorização profissional (Nóvoa, 1999). Apesar de todos esses avanços teóricos, ainda são raros os estudos que explicitam as mudanças que vêm ocorrendo na praxis pedagógica universitária dada a ampliação do acesso dos sujeitos oriundos de setores da sociedade inicialmente excluídos. Nesta direção, o sociólogo suíço Perrenoud (1994) tem instigado uma leitura mais realística dos contextos formativos e das práticas pedagógicas, ou seja, da realidade da dispersão do tempo, as implicações das mudanças das práticas avaliativas para o desequilíbrio das frágeis estruturas que sustentam a vida escolar, as manobras do aluno frente às práticas conservadoras e às construtivistas. Enfim, deve-se notar os sinais de que a escola está passando por inúmeras transformações que merecem ser melhor investigadas pelos docentes no sentido da construção da prática competente.

A competência existe quando se utiliza o repertório de recursos do qual dispomos em termos de conhecimentos, capacidades cognitivas, relacionais, entre outras para enfrentar os diferentes desafios colocados pelas práticas pedagógicas. Essa pluralidade de saberes que o professor utiliza tem fontes variadas, cuja natureza pragmática deve estar a serviço da ação, ou seja, ter um significado e uma utilidade para o seu trabalho. Estaria, nesse aspecto, uma evidência da necessidade de (re)alocação de sentido à prática pedagógica uma vez que, ao solicitar a indicação de competências docentes a professores universitários de diferentes áreas do conhecimento, em geral, são apontadas qualidades genéricas e abstratas em relação ao professor, tais como: paciência, criatividade, liderança, ética, intuição, flexibilidade, responsabilidade, perseverança, empatia, entre outros. Raramente são apontadas competências específicas do trabalho cotidiano da sala de aula, ou seja: elaborar um projeto, trabalhar em equipe, planejar uma situação de aprendizagem, construir um processo avaliativo, elaborar uma situação-problema, contextualizar, improvisar, agir de modo interdisciplinar... Enfim, são lembradas e priorizadas competências aplicáveis às profissões de um modo geral, aquelas inscritas num conceito genérico de educador – pais, médicos, comunicadores.

As especificidades mais objetivas da profissão raramente são lembradas. Em geral, essas escolhas refletem as representações que compõem o imaginário dos professores, ou seja, a imagem do educador como um ser moral: honesto, solidário, abnegado... Enfim, tudo que a sociedade construiu a respeito desse profissional ao longo de uma história que não é necessariamente uma história da escola e de um processo de ensino e aprendizagem concretos. A competência não estaria centrada nas práticas de referência da profissão de origem, ou melhor, em seus construtos sociais?

Nesse sentido, há que se considerar pertinente a observação de Tardif (1999, p. 24) referente à impossibilidade dos profissionais das chamadas profissões de interação humana de poder apoiarem-se e produzirem dispositivos e tecnologias de controle de todas as situações de seu ambiente de trabalho. Na docência, como em outras profissões de interação humana, a personalidade parece ser o fator mediador decisivo nessa interação e, desse fator, as práticas psicossociais têm se ocupado quando procuram revisitar conceitos, numa atitude de ruptura da fragmentação das disciplinas, dentre elas a Psicologia Escolar.

A experiência da clínica de pedagogia como prática psicossocial

A Clínica de Pedagogia é uma experiência desse curso em uma representativa instituição de ensino superior particular, no campus de Santana de Parnaíba. Trata-se de uma região de confluências de alunos de municípios vizinhos que apresentam nível sócio-econômico variado. Predominantemente, são alunos egressos de escolas públicas da região da grande São Paulo, bem como alguns poucos – cerca de 15% - oriundos de escolas particulares e pertencentes aos estratos sociais mais elevados. Nesse sentido, as dificuldades decorrentes do processo de ensino e aprendizagem a escola básica – de modo geral – são igualmente observadas pelos professores do curso de graduação no sentido das competências de compreensão e interpretação de teorias, princípios ou, mesmo, abordagens e metodologias no processo educativo.

Desse modo, foi concebido esse locus no qual a atividade de prática psicossocial ocorreria visando a resolução numa atitude interdisciplinar – a partir de problemas detectados - de situações concretas de dificuldade de ensino e aprendizagem apresentados por alunos da educação básica encaminhados pelas escolas públicas da região. A rotina sistematizada é constituída, inicialmente pela delimitação do problema a partir da escuta do próprio aluno, dos professores, dos especialistas que o avaliaram, bem como da própria família. Uma vez identificado o quadro, esses graduandos relatam em suas aulas teóricas na Universidade e passam a ser orientados pelos professores de distintas áreas do conhecimento experimentando, assim, na prática cotidiana, a vivência dos seguintes objetivos: a) oportunizar o diálogo entre as distintas áreas do saber; b) desenvolver suas competências docentes a partir de uma situação prática; c) identificar os problemas decorrentes do processo ensino e aprendizagem e, a partir daí, d) selecionar, de modo criativo, a partir da delimitação do problema, uma solução inovadora que contenha elementos das teorias estudadas ao longo da formação.

Note-se que para Fazenda (2001, p. 148), “a prática interdisciplinar é sempre uma proposta com o compromisso de atender objetivos sociais e políticos” coincidindo, assim, com a abordagem das práticas psicossociais que caracterizam essa experiência. Citando Kosik, Fazenda agrega outros fatores à relação teoria/prática: “a práxis do homem não é atividade prática contraposta à teoria; é determinação da existência humana como elaboração da realidade” (idem, ibidem). Assim, muitas vezes, os alunos da graduação se reconhecem em algumas dificuldades detectadas e passam a propor uma ação de intervenção orientada pelas teorias estudadas, bem como pelo que ‘desejariam’ que houvesse sido realizado em seu período de formação básica.

Exatamente no sentido desse olhar diferenciado sobre a própria condição de ensino e aprendizagem, bem como daqueles sujeitos cujas dificuldades são discutidas ocorreria o diferencial de sua formação ao reconhecer nessas práticas psicossociais relevante método de construção de sua capacitação/qualificação diferenciada. Assim, o caso de uma das crianças pode ser tomado como exemplo: encaminhada à Clínica pela própria mãe com um diagnóstico de ‘dislexia’, essa criança de 12 anos, ainda em processo de alfabetização, com um quadro de mudança recente para essa região de São Paulo, havia tido ao longo deste primeiro semestre do ano, três professoras desde sua chegada à escola na qual estuda. Ouvidos todos os relatos sobre essa criança, a aluna do curso de Pedagogia, apresentou, inicialmente, o caso à professora da disciplina de Psicologia da Educação ao que foi questionada quanto a algumas características do quadro de dislexia., ao que a aluna respondeu desfavoravelmente. No entanto, a oportunidade para um aprendizado quanto aos indicadores do quadro de dislexia, foi exaustivamente desenvolvido pela professora. Essa aula teve início com a caracterização da dislexia como “uma condição hereditária com alterações genéticas (ramificação do cromossomo 6) que apresenta, ainda, alterações no padrão neurológico” (ABD, 2007). A essa definição, alguns comportamentos foram listados com vistas a uma verificação do parecer enviado pelos especialistas que haviam avaliado a criança. Dentre eles, pobre conhecimento de rima e aliteração; desatenção e dispersão; dificuldade em copiar seja do quadro ou dos livros; dificuldades em desenvolver atividades de coordenação motora fina ou grossa; dificuldades em identificar fatores de lateralidade; dentre outras características a serem verificadas.

À professora de Sociologia da Educação, o questionamento foi relativo às influências do meio no processo de ensino e aprendizagem, no que foram retomadas algumas teorias que retomam a própria Psicologia, com ênfase em Vygotsky. Seguindo uma atitude interdisciplinar, a professora responsável pelo estágio analisou o problema desde a perspectiva da estrutura organizacional, dos papéis sociais imbricados nessa relação, a saber, pais, professores, coordenador, entre outros, envolvidos na promoção da educação de qualidade que significa acolher o aluno em suas dificuldades e potencialidades.

Ao final, o diagnóstico emitido sobre a criança foi questionado e a aluna – em processo de formação - pôde rever a intervenção inicialmente delineada. Deve ser enfatizado que a prática psicossocial agrega fatores teóricos, mas pressupõe, necessariamente, uma tomada de decisão. Assim, uma ação interdisciplinar asseguraria que o quadro de dificuldades de aprendizagem detectado e avaliado como ‘criança disléxica’ não se confirmou. De fato, as dificuldades apresentadas pela criança estavam associadas aos processos de adaptação à nova cidade, à escola, à classe, às novas rotinas, enfim.
Para Reiniciar...
A intenção de analisar as possibilidades de revisão dos saberes/fazeres pedagógicos a partir das práticas psicossociais teve como foco o conjunto de saberes docentes delineados a partir de uma experiência diferenciada de (re)ligação da teoria à prática, bem como entre as distintas áreas do conhecimento em um espaço de educação superior. A escolha se justifica pelo fato de que o momento de revisão estrutural da concepção dos cursos de capacitação para a docência tem fomentado ainda mais a necessidade de uma formação caracterizada pela pluralidade de saberes dos quais não se pode prescindir do conjunto de práticas psicossociais.

Essas, por sua vez, pressupõem um arcabouço teórico que deve ser abordado de modo interdisciplinar a partir da sistematização de um problema concreto. Uma vez compreendido o quadro e de posse de um conjunto de saberes (re)ligados, o aluno do curso de formação tem a possibilidade de transpor a análise excessivamente teórica e pode intervir, tomando decisões efetivas no sentido da resolução dos problemas cotidianos da escola básica.



Referências

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Recebido: 19/05/2007

Avaliado: 12/06/2007

Versão final: 20/06/2007

Aceito: 30/06/2007




1 Psicopedagoga, Universidade Paulista.

2 Profa. Dra. Márcia Lopes Reis, Universidade Paulista. Endereço para correspondência: Rua Marselhesa, 625, ap 41, Vila Mariana, São Paulo, CEP 04020060 E-mail: malo.reis@uol.com.br.

3 Ver especificamente Delors, J. Educação: um tesouro a descobrir (Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI). São Paulo: Cortez/MEC/ UNESCO, 1998. Nessa obra, que procurou o caráter de relato atribuindo o cunho da educação como ‘utopia necessária’, bem como perspectivas para um o autor trata dos quatro pilares da educação, a saber, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos (viver com os outros) e aprender a ser.

Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Mar./Ag., 2007.




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