As práticas sociais da leitura e da escrita numa sociedade grafocêntrica



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AS PRÁTICAS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

NUMA SOCIEDADE GRAFOCÊNTRICA

Profª Ziléa Baptista Nespoli - PhD

Doutora em Educação – AWU - Iwoa

Mestre em Educação - UFF

Profª Jonê Carla Baião

Mestre em Lingüística - UFRJ

Doutoranda em Estudos da Linguagem - PUC/RJ

Este artigo é fruto da pesquisa “Lendo e escrevendo o mundo: as relações de identidade e de poder nas práticas sociais da leitura e da escrita”, desenvolvida pelas autoras no Projeto Alfa-Mulher, da Universidade Castelo Branco, em 1998, cujo objetivo é a análise do que é ser mulher, ser analfabeta e ser moradora da zona oeste do município do Rio de Janeiro.


Introdução

A apreensão da psicogênese da alfabetização e a sua aplicação em sala de aula implicam uma mudança radical de ótica a respeito da aprendizagem, uma vez que, na psicogênese, se descobre que há uma forma específica de apropriação de conhecimentos que não coincide com a lógica da sistematização dos conteúdos, tal como aparece nas ciências já constituídas. Logo, em uma turma de alfabetização de adultos, as resistências geradas pelos temores de vivenciarem novamente um fracasso no seu intento de aprender a ler e escrever, a chacota dos outros pela ousadia de voltar a estudar depois de adultos fazem com que se tenha uma grande preocupação com a metodologia utilizada e as atividades propostas.

Piaget coloca muito bem que, quando alguém transmite um conhecimento a outra pessoa, ou este conhecimento permanece letra morta ou é compreendido. Se ele é compreendido, é porque foi reestruturado. Nesta reestruturação há sempre algo de inédito, de original, que leva algumas pessoas a pensarem que a aprendizagem se dá por si só, que é possível a autodescoberta.

As pessoas que não dominam a escrita defrontam-se com sérios obstáculos, sendo o mais grave de todos o estigma da exclusão. Na concepção de Paulo Freire, a função da escrita extrapola os limites das atividades de práxis. O domínio da escrita significa ter acesso a outros mundos, públicos e instituições, como os mundos da mídia, da burocracia, da tecnologia, que dão acesso ao poder.

O ato de conhecer envolve fundamentalmente o tornar presente o mundo para a consciência. Conhecer envolve intercomunicação, intersubjetividade e é essa intersubjetividade, do conhecimento que permite Paulo Freire conceber o ato pedagógico como ato dialógico.

Freire é forte em sua análise da alfabetização e aprendizado como um processo político básico, ao qual se refere como conscientização – um processo que convida as pessoas à consciência crítica e leva à política revolucionária, uma vez que a cultura nunca é despolitizada, pois permanece sempre amarrada aos relacionamentos sociais e de classe que a informam. Segundo ele, no trabalho de alfabetização via conscientização é preciso ter fé nas pessoas e solidariedade, pois a alfabetização é poder, quando desmitificamos o processo cognitivo de desvendar sinais e valorizamos o viver a vida em relação com os outros.

Alfabetização, exclusão e inclusão. Hoje não podemos dissociar, na nossa sociedade “letrada”, a aquisição ou não da escrita a formas de exclusão social. Numa sociedade grafocêntrica – centrada na escrita, que deixa de lado as culturas marginais que estejam associadas à oralidade – o valor dado à escrita é um valor social de supremacia de uma forma de cultura sobre todas as demais.

Na fala popular, no discurso da mídia, no discurso e práticas escolares está sempre a ênfase na ajuda que o analfabeto precisa para sua melhoria de vida pessoal e para a melhoria das estatísticas oficiais de quedas do analfabetismo, que se apresenta como uma das maiores mazelas do subdesenvolvimento.

A partir daí, faremos uma breve exposição a respeito de alguns mitos sobre o letramento utilizando o trabalho de Signorini (1995), no qual destaca que a relação entre o nível de instrução e as condições socioeconômicas tem sido muitas vezes demonstrada, tornando-se lugar-comum nas áreas ligadas à educação. Logo, ninguém se surpreende hoje ao encontrar mais analfabetos no campo, na periferia, que nas cidades; mais nas classes baixas, que nas classes médias e altas; mais entre operários que entre trabalhadores de serviços.


Os mitos
Mito 1 – Cegueira

A imagem do analfabeto tem sido associada a “doenças”, “males”, impedimentos sociais, cegueira, prescrição e, até mesmo, loucura. Isto porque, no imaginário social da nossa civilização, a inteligência está diretamente ligada à escolarização. O não saber significa o vazio, a ausência de luz, o nada, as trevas.

O analfabeto é visto como uma mazela à sociedade, como um não-sujeito, no ditado popular “um zero à esquerda”. Esta mesma ideologia é a que vimos na campanha do governo federal de um programa de alfabetização, em 1999, que pedia a ajuda de todos para sanar a miséria social. O argumento então usado foi: “Adote um analfabeto por R$ 17,00 em seu cartão de crédito”.

Neste discurso temos o verbo adotar como veiculador da ideologia dos programas de alfabetização de jovens e adultos, e da sociedade de um modo geral, que é a idéia do analfabeto como alguém indefeso, incapaz, infantil, tanto assim que precisa de “tutores” para prosseguir em sua caminhada na vida e ser “alguém”. Imaginemos estas pessoas com mais de 40 anos de idade, a maioria delas contribuindo ativamente com sua mão-de-obra de subempregos ao longo de mais de 20 anos. No entanto... precisam ser “adotadas”.

Diz Signorini que há uma crença de que: “o escolarizado estará melhor capacitado que o não-letrado (ou menos escolarizado) para raciocinar/agir/avaliar de forma menos ‘grosseira’ e assim ter uma ‘forma’ não tão precária de entender o que está passando a seu redor”. (Signorini, 1995: 178-grifos da autora)



Mito 2 – A linguagem e o poder

Outro mito presente na sociedade letrada é o da autonomia do ato social e o da transparência e universalidade da linguagem como mediador do sentido. Esse mito está diretamente relacionado à noção de cidadania e é promulgado institucionalmente pelo direito, ou seja, do sujeito de direitos. Em termos jurídicos constitui o sujeito como único, senhor de si e da linguagem, responsável pelos próprios atos, centro; portanto, decisão e poder. Esse mito emerge da presença de vereadores semi-analfabetos no cenário político em cidades do interior. As críticas são remetidas à incapacidade de falar/agir/raciocinar adequadamente ou de forma válida pelo ator social que representa o povo e fala em nome do povo. Tanto os grupos letrados como os iletrados criticam os comportamentos destes por não dominarem uma prática discursiva de linguagem, prestigiada pela sociedade letrada.

Não é casual que a mídia “caia em cima”, derrubando quem comete o que se considera erro no uso da “língua padrão”, ampliando a noção de “erro” na língua como “erro” de vida, “erro” social, “erro” político. Assim, candidatos políticos de classe popular são sempre rechaçados no cenário político1.

O mito da transparência e universalidade da linguagem na tradição letrada, escolarizada, está relacionado à intelectualidade ou racionalização da linguagem padrão, ilustrada pelo discurso científico ocidental com suas formas textuais de raciocínio, historicamente vinculadas ao conceito moderno de progresso.
Mito 3 – O divisor de águas: escrita? informática? qual será o próximo?

Finalmente, dentre todos esses mitos, desponta o mito do letramento propriamente dito, que é construído por um conjunto de crenças e representações da natureza ideológico-cultural relativas ao processo de letramento do tipo valorizado na escola e reproduzido pelas instituições de prestígio na sociedade burocrática, inclusive pela Igreja e sindicatos. Trata-se de uma espécie de fé nos poderes ou capacidades do letramento, como tecnologia fundamentalmente neutra. Esses poderes são tidos como emancipatórios por meio da revelação de verdades subjacentes à competência, à operacidade criptográfica do mundo.

O presente exposto, no que se refere ao letramento, implica a condição de letrado como única possibilidade de ascensão social e até como mecanismo que propicia a aquisição de poder.

Apesar de toda a força desses mitos, é possível extrair vários critérios de verdade. É verdade, por exemplo, que a crença nesses mitos ao invés de motivar o não-escolarizado a persistir na luta em busca da condição de letrado, multiplica mais ainda o fosso entre os escolarizados e os não-escolarizados. É verdade, também, que é possível sair da crise derivada do analfabetismo usando o mesmo pensamento que a instaurou. Dessa mesma forma, é utópico o pensamento que sustenta que se apropriar do saber sistematizado é garantir ascensão social e atingir o poder.

Dentre todas as verdades, a maior consiste na tese de que se apropriar do saber é condição mínima para o sujeito gozar do direito de cidadania, para viver com dignidade, ou seja, conviver na sociedade, não como mero espectador, mas como participante ativo que usa as práticas sociais do discurso persuasivo.

Uma pessoa é funcionalmente letrada quando pode participar de todas aquelas atividades nas quais o letramento é necessário para o efetivo funcionamento do seu grupo e comunidade e, também, para capacitá-lo a continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo para seu desenvolvimento e o da sua comunidade. Quando teremos todos participando em seus grupos de forma efetiva, sem se sentirem ou serem discriminados pela “falta” desta ou daquela habilidade?

Sempre teremos uma relação de causa e conseqüência mais estreita do que as aparentemente percebidas. Por isto, ainda temos muito o que pensar sobre a relação sociopolítica que está colocada entre bens culturais e prestígios sociais de determinados grupos. Devemos pensar atentamente que “(...) não são pobres porque são analfabetos. São analfabetos porque são pobres”. (Folha de São Paulo, 08/09/1989, in: Kleiman, 1995:249)
A questão de gênero

Junta-se a estes mitos comentados acima o fato da condição da mulher no cenário social de discriminação. Ser analfabeto já é estar num grupo de excluídos, e ser analfabeta é aumentar (se é que se faz possível elevar à dupla potência tal exclusão) os fatores sociais que marginalizam estes grupos de cidadãs. A mulher traz a marca de não precisar estudar; ela precisava cozinhar, costurar, cuidar da família. Tomar o seu tempo indo à escola era inútil em meio a tantos afazeres domésticos que tinha de aprender com sua mãe e irmãs.


Entendemos, como Magda Soares, que:

ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita "própria", ou seja, é assumi-la como sua 'propriedade'”. (Soares, 1998: 39-grifos da autora)
Considerando a condição de submissão a que estão expostas as mulheres em nossa sociedade, é difícil imaginarmos “apropriação” da escrita ou mesmo de uma identidade “própria” para um grupo social que se perde no anonimato de trabalhadoras domésticas remuneradas ou não, balconistas, vendedoras ambulantes ou quaisquer outras profissões de menor prestígio social.

MAGALHÃES, ao analisar o relato de uma mulher em processo de alfabetização numa cidade satélite de Brasília, comenta a condição feminina de marginalidade histórica a que estão submetidas as mulheres, citando DEL PRIORI em:

“As destas comunidades [rurais], ainda bastante arraigadas, lembrando a época colonial, reservam para a mulher um papel centrado no lar, no casamento e na procriação”. (Del Priori, 1993 In: Magalhães, 1995)
A autora completa, ainda, dizendo que a mulher trabalha nas comunidades rurais e também na urbana, em alguns casos como "ajudante dos homens", num claro desprezo de seus trabalhos. Diz a autora: “Tais funções sociais têm contribuído para impedir, na prática social hegemônica, o acesso de mulheres à leitura e à escrita”. (Magalhães, 1995:221)

Ser mulher, ser analfabeta, ser moradora da zona oeste do Rio de Janeiro, região de desprestígio social, afastada do grande centro, e por isto mesmo esquecida dos benefícios que uma cidade grande poderia oferecer aos seus moradores, faz destas mulheres guerreiras que buscam dirimir as diferenças que as marcam em programas de alfabetização de jovens e adultos, no trabalho fora de casa, na participação ativa da vida religiosa. Enfim, buscam espaços onde possam ser sujeitos e não sujeitadas.


Língua: Inter-Ação – as narrativas/entrevistas como forma de dialogia

Seja o diálogo, ou a palavra dialógica de que fala Bakhthin, entendemos que o que dizemos sempre fará como os dizeres dos outros que nos rodeiam. Estabelecemos como busca, coleta dos dados de nossa pesquisa, espaços onde a interação se estabelecia "naturalmente” e, ainda que as participantes da pesquisa soubessem dos seus envolvimentos na pesquisa, os encontros aconteceram nas rotinas de seus trabalhos em sala de aula.

Dialogando/interagindo com Lourdes, Marias, Antônias, Aparecidas, com mulheres que falavam, escreviam, desenhavam, observamos a força que as palavras de uma atuava sobre as outras. Víamos o que destaca Ingedore (1997) em:

“A interação social por intermédio da língua caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade. Como ser dotado de razão e vontade, o homem constantemente avalia, julga, critica, isto é, forma juízos de valor. Por outro lado, por meio do discurso – ação dotada de intencionalidade – tenta influir sobre o comportamento do outro ou fazer com que compartilhe determinadas opiniões”. (Koch, 1996:19)


Na verdade, entendemos que os “sujeitos” de discursos aqui analisados representam um sujeito-social; os argumentos apresentados não são argumentos de criatividade única e isolada de cada uma das mulheres que participam do Projeto, mas são argumentos construídos socialmente, mediados pelo pensar fora de si, olhando para os outros olhares. É assim que entendemos a relação entre língua-sujeitos e sociedade, como diz Orlandi: “Para nós, ser na linguagem é ser-se estranho, isto é, ser sujeito, em termos de discurso, é ser fora-de-si, é dividir-se” (Orlandi, 1987: 188).

A análise que fizemos a respeito dos discursos das mulheres do Projeto Alfa-Mulher insere-se no entendimento de discurso e de sujeitos que Kleiman também traz em:

“Neste termo, pressupomos a atividade lingüística como interação, na medida em que se faz emergir, por meio de ações enunciativas inseridas em um dado discurso, uma certa identidade social do sujeito (e também do outro), em reconfiguração, seja no que diz respeito à história pessoal do falante, seja quanto à sua assunção de posições no discurso (e em relação a outros discursos). De onde decorre que em função da formação social e cultural do sujeito – processo histórico, que inclui a atualização de seu lugar-sujeito (autor) – configura-se a sua enunciação e suas filiações discursivas”. (Matencio, 1995:241)
Entendemos, como Vilanova, que o pesquisador acaba por se emaranhar na “paisagem submarina” a que está submerso; conscientes disto assumimos o ônus (e também o bônus) de uma pesquisa em que estivemos dialogando, interagindo, partilhando espaços e vida com os nossos “corpora” de pesquisa. Porque os “dados”, para nós, eram sujeitos com sentimentos e impressões que, frente a nossos sentimentos e impressões, podiam captar/receber/perceber e “analisar”. Citando a autora, trazemos:

“...como numa paisagem submarina, nas entrevistas, nós vemos sempre através de óculos que deformam, distorcem, aumentam. Além disso, quanto mais fundo descemos, além de tornar-se mais escuro, porque não há senso de gravidade, se não sabemos exatamente para onde vamos e qual será a direção do nosso alvo, somos facilmente iludidos, enredados, seduzidos pelo outro, que vence. E nesta profundidade marinha da dupla biografia e do mar, nos é imprescindível uma lanterna, um feixe de luz que seja concreto, porque, sendo muito amplo, se perde no azul. E esse feixe de luz concreto são as perguntas que fazemos. São perguntas limitadas, que não nos mostram todo o horizonte arenoso, mas que são absolutamente necessárias. Não só para não perdermos o rumo, para não nos perdemos na imensidão do azul do outro, mas para irmos nos aprofundando em quem e como é o outro, em quem e como somos nós. Pois, de uma maneira ou de outra, nos confundimos, como a própria respiração, com o azul do mar”. (VILANOVA, 1994: 54-55)


Embora tenhamos feito gravações em fitas de vídeo e de áudio, a análise aqui se restringirá aos discursos verbalizados, ou seja, às falas e escritas das mulheres que participaram das entrevistas e debates. Deixamos de fora as possíveis análises de elementos não-verbais, tais como gestos, timidez, silêncio, que as mulheres apresentaram durante as atividades. As atividades de debates e entrevistas foram realizadas no período de agosto a dezembro de 1999; todas foram realizadas nas instalações da Universidade Castelo Branco, onde funcionam as salas de aula do referido projeto.

O nosso “material de análise”, na verdade, não tem nada de estático, objetivo, exterior. São mulheres vivas que permearam nossos encontros com lágrimas, sorrisos, medos, angústias de palavras que as levavam, e a nós também, a tempos difíceis de suas mocidades, realidades familiares, de seus sonhos, desejos, de vidas... Esta pesquisa obteve recortes para destacarmos apenas a relação com o mundo da escrita e da leitura.


Vozes quase sempre silenciadas

Quem são as mulheres que narraram suas experiências de vida para nós? A maioria é evangélica, com idade entre 40 e 65 anos, casadas ou viúvas, com filhos criados. Algumas alunas estão no projeto há três anos e há outras que estão iniciando agora. Emocionam-se sempre quando falam ou escrevem suas “sagas”.

Arredias, num primeiro momento, tímidas, desconfiadas, falavam pouco ou temiam escrever. À medida que estreitamos os contatos (duas vezes por semana), à medida que falávamos também de nossas experiências, que partilhávamos os espaços, conseguimos fazer de cada encontro um espaço de interação de fato. Assim, vimos reveladas as relações e imagens deste grupo com o que seja alfabetizar-se após a vida adulta, com família e vida já construídas.

Na alfabetização de adultos a relação das alunas com o conhecimento vem marcada por uma experiência construída no contexto social. E, nessa relação, elas vão construindo os mitos como, por exemplo, a imagem do analfabeto ser associada ao cego. A figura do cego aparece como o arquétipo do não-saber, o que parece ligar-se a uma espécie de enfermidade da inteligência. Em relatos das alunas aparecem sempre afirmativas, tais como:



Se eu soubesse ler e escrever eu seria mais inteligente. Eu teria mais oportunidades.

Foi assim que verificamos que, sob a égide da desigualdade que fazemos da “alfabetização” (o mito de poder), todas sonham estudar e ter o diploma, o que as tornaria publicamente detentoras do saber que já podem perceber em suas vidas, mas ainda não podem ter a credibilidade social, se de fato não tiverem o papel, canudo, ou a ascensão social prometida:



Eu tenho vontade de estudar na escola pública à noite. Quero tirar o diploma. Não é para mim trabalhar, mas quero ter o diploma, para tirar o primeiro e o segundo grau. Eu quero ter o diploma do primeiro grau e se der para fazer o segundo grau, eu faço. O principal é fazer as contas e quero aprender inglês. Escuto muito Sinatra (cantor). Leio jornal, revista, a Bíblia, freqüento a igreja Metodista.

A idade parece já não ser mais empecilho para sentir-se “ativa”. Há uma valorização da terceira idade, ou da idade adulta; as mulheres trazem este imaginário e afirmam:



Eu achava que estava velha, estou viva e contente. A sabedoria não ocupa lugar.

Com depoimentos algumas vezes marcados de frases prontas, clichês, elas apresentam um pouco do que o projeto representou/representa em suas vidas: o curso como um espaço único de identidade. Enfim, um tempo para a mulher que cedeu sua vida aos outros: filhos, esposo, a família. Ela se “permite”, por uma causa nobre, um tempo para si própria, o tempo para ler e escrever.



Esse tempo aqui é NOSSO. Em casa é filho, família, tudo, mas aqui esse tempo é nosso! Depois que eu entrei aqui, eu me sinto melhor, eu era tímida, mais fechada; eu aprendi bastante coisa que eu pensava que não sabia.

São mulheres que dedicaram anos de suas vidas aos outros, à família em especial, porque:

“as mulheres adultas não-alfabetizadas devem cuidar das exigências da maternidade antes de aprender a ler e escrever. As normas comunitárias, neste caso, determinam a construção da identidade social de homens e mulheres mediante a escrita (Magalhães, 1995: 224 - 5).

Por isto, quando conseguem “driblar” os reveses – que muitas vezes impediram uma auto-estima no curso: família, trabalho, no meio do caminho – a conquista parece maior:



Eu sempre falava para minhas filhas que tinha vergonha. Minha filha estudou com dona Ziléa. Meu marido falou que eu não ia aprender mais nada não. Agradeço a Deus e depois a vocês. As estagiárias têm paciência.

A família incentiva, talvez porque a missão já esteja cumprida: filhos casados e a rotina no lar não mais ameaçada pelo afastamento da mulher para “coisas menores”, como aprender a ler e escrever.



A minha filha foi lá em casa e ficou muito feliz. Eu adoro escrever. Eu gosto de ler tudo, leio livro de padre, sou católica. Leio à noite. Gosto de televisão.

A auto-estima, o amor-próprio (re)estabelecidos. A descoberta de si próprias como sujeitos com direitos e com vida independente daquela agregada à estrutura familiar: a vida da mulher mais feliz com ela mesma, antes de tudo.



Há três meses uma amiga me falou do projeto. Estou gostando. Eu me senti feliz, minha família não dava apoio para estudar. Até a minha vizinha diz ‘depois que a senhora começou a estudar ficou mais bonita’.

O orgulho de mostrar para a sociedade que agora fazem parte do mundo letrado, vemos revelado na hora de poder escrever cartas para seus familiares. Ainda que as cartas sejam consideradas escritas de menor prestígio, são os primeiros sinais (sociais) de “comprovação” a terceiros de que sabem escrever.



Eu não sabia ler. Eu conhecia as letras. A primeira vez que eu fiz a cartinha para minha filha. Essa semana foi a primeira carta. Não tinha segurança.

No trabalho, sujeitos ativos, que interferem na economia do lar e da sociedade civil:



Eu vendo revistas: Avon, Hiroshima, Natura. Há mais de três anos. Me atrapalho na conta de diminuir. Eu uso calculadora para fazer contas. Ou faço de cabeça. Aceito tudo! Ninguém me passa pra trás: o importante da coisa é a gente querer.

Diz Magda Soares:

“um indivíduo pode não saber ler e escrever, isto é ser analfabeto, mas ser, de certa forma, letrado (atribuindo a este adjetivo sentido vinculado a letramento ) (...) porque faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita.” (Soares, 1998: 24 –grifos da autora)
A religiosidade, a benção divina, presente nesta fase especial de suas vidas:

Eu gosto muito da minha vida. Gosto do que faço, de estudar. Caminho com Jesus. Estou me sentindo como uma borboleta porque ando com Jesus.

Por fim, a afeição muito grande às professoras do projeto, o agradecimento pela oportunidade oferecida são sentimentos que nos mostram a carência de oportunidades que estas mulheres vivem numa sociedade de exclusão a todo tempo:



O projeto é fantástico. Eu sabia pouco, graças ao projeto, eu hoje estou bem, bem melhor. Agradeço a Deus em primeiro lugar. Agradeço à diretora, Dona Ziléa, que providenciou este projeto para nós melhorarmos a sociedade. Está trabalhando muito bem. É isto que nós estávamos precisando, eu estou muito contente com o projeto, com a minha professora, enfim, com todos. É isso que o Brasil estava precisando. Deus abençoe a todos os diretores e professores.

Conclusão


Estas mulheres falam de um mundo letrado, imerso nas letras, que as cercam e, algumas vezes, as aprisionam. Mas em outras, as libertam. É por este caminho, o da escrita que liberta, que temos de trabalhar com as mulheres e cidadãs que desejam aprender a ler e a escrever por razões infinitas.

Enfim, são senhoras que sempre trabalharam na economia direta ou indireta, ajudando na renda familiar; sempre tiveram participação ativa nos espaços sociais, seja na religião, ou como mães, esposas, seus papéis sociais estavam/sempre estiveram bem cumpridos e delineados. Aprender a escrever vem como um acréscimo para a vida de mulheres que já vendiam, liam, escreviam, ainda que sem saber a escrita e a conta do valor social de tal escrita e números.

Se, como afirma Giroux:

As escolas não são mais do que um mecanismo de dominação; são também lugares de conhecimento, relações sociais e valores que podem ser ensinados para educar estudantes a tomarem seu lugar na sociedade em uma posição de controle, em vez de uma posição de subordinação ideológica e econômica” (in Mclaren, 1997, p.334) ,
podemos ver que ainda fazemos da escola este espaço de subordinação porque ainda percebemos que as teias que movem as desigualdades entre analfabetos e alfabetizados é muito maior do que a linha da escrita. Ainda é a linha de subordinados e subordinadores.

As mulheres que participaram do Projeto Alfa-Mulher apresentam – e não poderia ser diferente, dada a cobrança social – a concepção de que o analfabetismo é o obstáculo para o desenvolvimento social e individual, ainda que contraditoriamente mostrem em suas vidas as práticas sociais de pessoas que já atuam na sociedade independentemente de sua condição de alfabetizadas ou não.

Precisamos, pois, ampliar as oportunidades de ação social. Escrever e ler implica muito mais do que realizar atividades do cotidiano, como escrever para familiares, prosseguir na venda de produtos de revistas, ou ler temas de religião; implica mudança social e não apenas mudança individual.

As mudanças sociais não se fazem necessárias apenas no quantitativo dos que escrevem e lêem, porque mesmo que “resolvido o problema” do analfabetismo, outras formas de exclusão já se vão delineando, como a exclusão digital. Mitos de mazelas sociais são sempre criados e reinventados. O problema é acreditarmos neles sem uma análise mais cuidadosa e crítica que, certamente, exporia suas fragilidades.

E tomamos como nossa a sábia afirmativa de Paulo Freire:

“Eu agora diria a nós, educadores e educadoras: Ai daqueles e daquelas entre nós, que parem com a sua capacidade de sonhar, de inventar, a sua coragem de denunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que em lugar desta viagem constante do amanhã se atrelem a um passado de exploração e de rotina”. (Freire,1994:25)


Nesse contexto, nos parecia muito claro que só há um meio de alcançar os objetivos da pesquisa: o comprometimento com os envolvidos e com a proposta de trabalho que permita fazer fluir o real espírito democrático. Vendo a democracia como um modo de vida em que cada indivíduo conta como pessoa. E para tal é preciso pessoas conscientes informadas e capazes de resolver os seus próprios problemas. Buscou-se democraticamente desenvolver um sentimento de auto-estima, de auto-valorização, de recuperação da cidadania, via alfabetização como ferramenta do letramento.

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1 Este artigo foi escrito antes da eleição do atual presidente Luís Inácio Lula da Silva.



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