As reformas educacionais do século XX e a disciplina língua portuguesa – entre o ensino clássico e o moderno rosimeri da Silva Pereira



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AS REFORMAS EDUCACIONAIS DO SÉCULO XX E A DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA – ENTRE O ENSINO CLÁSSICO E O MODERNO
Rosimeri da Silva Pereira
O ensino no Brasil, já no final do século XIX início do século XX, passa por um processo de grandes mudanças. Poderíamos dizer que essa fase é marcada pelo período de transição entre os paradigmas das humanidades ditas clássicas e modernas. Convém lembrar, no entanto, que a disciplina Português, baseada no modelo clássico propunha ao indivíduo a prática dos textos e dos autores, pelo contato com as civilizações fundadoras, pelo exercício da tradução, da imitação e da composição, do senso crítico da capacidade de julgamento pessoal e, sobretudo, da arte de se exprimir, oralmente e por escrito, conforme as normas estabelecidas.

É interessante ressaltar que, entre os anos 1830 a 1840, o estudo da gramática, sempre antecedeu o aprendizado da retórica e da poética (e, mais tarde, da literatura), tidas como matérias mais adiantadas. Essa ordem de estudos foi herdada da formação clássica e, depois, reproduzida no ensino das línguas vivas. Assim como o estudo da gramática portuguesa estava filiado ao estudo de gramática latina, o ensino de literatura nacional (portuguesa e brasileira) permanecia, sob custódia da retórica e da poética, ou ainda, as regras do bem falar, ler e escrever. Seria, então, o currículo de retórica, oferecendo exemplos dos principais escritores, oradores e poetas, antigos e modernos, e mais especialmente dos gregos, latinos e portugueses. Além da literatura nacional, estavam previstos exercícios de composição, no currículo, a fim de treinar os alunos a escrever elegantemente e procurando imitar os modelos indicados pelo professor (RAZZINI, 1992; SOARES, 1998).

A retórica, a poética e a gramática eram as disciplinas que configuravam o ensino da Língua Portuguesa durante o Império1, já na República ambas são fundidas numa única disciplina e passa a uma nova denominação - Português - so que no interior dessa mudança observa-se que é destinado à Gramática o maior percentual da carga horária, cabendo às horas restantes o desenvolvimento de leitura e interpretação de textos e a (re)produção textual – chamada à época de composição2 (LUZ-FREITAS, 2005).

Da França, país do qual de certa forma fomos seguidores, Chervel e Compère (1999) nos fazem lembrar, a partir do seu artigo intitulado “As humanidades no ensino”, que o programa das humanidades clássicas, por volta do final do século XVIII, começa a ser objeto de críticas ou de condenações. Os adversários da escola clássica propunham um estudo menos penoso das línguas antigas e a promoção da autonomia da língua francesa no âmbito das humanidades modernas. Esse fato se torna indispensável à renovação das humanidades, bem como o declínio da vertente clássica do ensino no final do século XIX.

Com as reformas de 1902, na França, a dissertação do Latim está morta e sem honra. O ensino científico esforça-se para romper com o antigo modelo de ensino da linguagem baseado na leitura de autores romanos e na composição de exercícios em Latim. Visava-se, além de formar o espírito, a inteligência e alma, proporcionar à nova geração uma educação liberal. Afinal, como bem afirmava a ciência, a felicidade e o bem-estar não se conquistam com vãs palavras nem por uma via puramente contemplativa e com práticas mistas estéreis3.

Da argumentação das clássicas às humanidades modernas, retém-se a importância do ensino das línguas e das literaturas, assim como o papel decisivo dos exercícios de versão, tradução e composição para a formação, não somente lingüística, mas, também, intelectual do aluno. Levava em conta, ainda, as línguas vivas estrangeiras em substituição às línguas antigas. Ocorre, nesse processo, evolutivo o predomínio de uma concepção utilitarista de educação.

No Brasil, se de um lado a Reforma Francisco Campos (1937), de inspiração escolanovista, critica a cultura livresca e o acúmulo de conhecimentos sem utilidades, por outro, a Reforma Capanema (1942) proclama o retorno às humanidades clássicas e modernas quando propõe a articulação entre o currículo clássico e científico (enciclopédico) (ROMANELLI, 1996; ZOTTI, 2004); visando a educação da elite que deveria ter por base a formação da estética, da retórica, da poética, da moral e do civismo, sem que o ensino do vernáculo e das línguas clássicas fosse descartado.

“Obviamente, as mudanças continuariam. O início do século XX é marcado por um aumento considerável na oficialização e legalização de normas e reformas, entre elas a reforma ortográfica, na qual se observa uma dimensão político-jurídica em lugar da normalização de regras lingüísticas.[...] Ao ensino de Português vai se atribuindo o papel principal de representar a pátria, refletindo o momento nacionalista da consolidação do Estado. Os objetivos desse ensino revelam como intenção a necessidade de garantir a defesa do idioma bem como sua expansão e seu prestígio [...].(FREITAS, 2005, p.66).


As reformas educacionais do século XX e o ensino da disciplina Língua Portuguesa

A reforma do Ensino Secundário, empreendida pelo ministro Francisco Campos4 (Decreto nº 19.890 de 18 de abril de 1931 e Decreto nº 21.241 de 4 de abril de 1932), separou o curso em dois ciclos de estudos, um Fundamental, de cinco anos, obrigatório para o ingresso em qualquer escola superior, e outro Complementar, de dois anos, subdividido em três seções: para os candidatos ao curso Jurídico; para os candidatos aos cursos de Medicina, Farmácia e Odontologia; e para os candidatos aos cursos de Engenharia, Arquitetura e Química Industrial.

A Reforma Francisco Campos teve o mérito de dar organicidade ao Ensino Secundário, estabelecendo, definitivamente, o currículo seriado, a freqüência obrigatória, dois ciclos, um Fundamental e outro Complementar, e a exigência de habilitação neles para o ingresso no curso superior. Além disso, equiparou todos os colégios secundários oficiais ao Colégio Pedro II, mediante a inspeção federal e deu a mesma oportunidade às escolas particulares que se organizassem, segundo o decreto, e se submetessem à mesma inspeção. A principal ferramenta desta reforma foi, a exigência de habilitação no Secundário para o ingresso nos cursos superiores, porque, a partir dela, puderam ser implementadas, de fato, a seriação e a freqüência obrigatória no Curso Secundário. (ROMANELLI, 1996:135)

A obrigatoriedade da conclusão do curso Secundário Fundamental para a entrada nos cursos superiores, conforme previa a nova eforma de 1931, gerou estabilidade ao Curso Fundamental e consequentemente as suas disciplinas5. Assim, como bem observa Razzini (2000), independente da carreira que o aluno fosse escolher depois, o tempo de sua formação "fundamental" era composto de um terço de línguas, um terço de Matemática e Ciências, e um terço dividido entre História e Geografia, Desenho e Música. Verifica-se que o programa de Português6, expedido pelo Ministério da Educação e Saúde com os demais programas do Curso Fundamental, em 30 de junho de 1931, privilegiou a leitura "dos bons escritores" como "ponto de partida de todo o ensino". A leitura dos textos literários, sem definir a nacionalidade dos autores, seguia a ordem cronológica inversa, começando pelos "prosadores e poetas contemporâneos" nas duas primeiras séries, passando pelos "modernos" e os do século XIX, na 3ª e na 4ª série, indo até os do "período" clássico, na 5ª série (RAZZINI, 2000:98-99). Além da dosagem dos textos por períodos, os exercícios de leitura estavam sujeitos a uma ordem que ia da explicação dos textos e do estudo metódico do vocabulário (da 1ª à 3ª série) até a interpretação dos trechos e a análise literária nas últimas séries (4ª e 5ª).

A metodologia do bem falar e escrever ou da habilidade de exprimir-se corretamente seja de forma oral ou escrita, derivada da leitura, era gradativa, começando sempre com exercícios orais, os quais, a partir da 3ª série, eram seguidos de exercícios escritos7. Tanto na "composição oral" quanto na "composição escrita", os alunos aprendiam primeiro a descrever, depois a narrar e, por último, a dissertar. De acordo com os estudos realizados por Souza (2003:60) a composição pressupunha formar leitores ao nível de entendimento e conhecimento do autor diferentemente daquele que redige, pois este deveria executar comandos, enquanto aquele que produz textos tem por objetivo de aprendizagem o dialogar com textos.

O ensino da gramática, também derivado da leitura e feito de forma gradativa, concentrava-se, inicialmente, na morfologia e na sintaxe, acrescentando, depois, a fonética. A gramática histórica, drasticamente reduzida a alguns tópicos, permaneceu na quarta série. A gramática ficava de fora da 5ª série, então reservada para o estudo da Literatura (noções, história e análise) e para os exercícios escritos mais depurados (composição e estilo).

O que fica claro, tanto na precedência da leitura quanto na abordagem menos teórica da gramática (e na maior atenção com os exercícios orais e escritos), é que o ensino de Português, na década de 1930, arrefecia a febre gramatical dos anos de 1920 e tentava recuperar a função "tradicional" do ensino do vernáculo e da retórica. (Razzini, 2000:p.100)

A maior atenção dada ao ensino "prático" do vernáculo, visível nos programas de ensino, foi reafirmada por Abgar Renault, diretor geral do Departamento Nacional de Educação, quando expediu a Portaria nº 190, em 24 de abril de 1939, para instruir "inspetores, diretores e professores de estabelecimentos de ensino secundário sobre o ensino da língua e da história nacional". Depois de orientar o ensino da história nacional e as aulas de Português, que deveriam ser compostas de dois terços de exercícios orais e de redação, sendo que, a esta última caberiam 60% da nota das provas, Abgar Renault concluía que o estudo da língua e da história nacional está a exigir de mestres e alunos um esforço de exceção, que é um imperativo da própria nacionalidade. (idem, ibdem)

Uma gama de reformas no ensino brasileiro denominadas Leis Orgânicas, quase todas realizadas sob o Estado Novo (1937-1945) de Getúlio Vargas, caracterizou a década de 1940. Em 1942, foi promulgada a Lei Orgânica do Ensino Secundário através do Decreto-Lei nº 4.244, assinado pelo ministro Gustavo Capanema.

A reforma Capanema, como a anterior, dividiu o Curso Secundário em dois ciclos: o 1º ciclo, intitulado "Curso Ginasial", era composto de quatro séries, e o 2º ciclo, subdividido em "Curso Clássico" e "Curso Científico", estendia-se por três séries. A conclusão dos dois ciclos do curso secundário era exigida para a entrada em qualquer curso superior, dando estabilidade às disciplinas do 2º ciclo, cujos programas serviriam de base para o vestibular ou "exame de habilitação". Segundo Romanelli, o Decreto-Lei nº 4.244, de 9 de abril de 1942, conservava a tradição e refletia o conflito mundial da Segunda Guerra.

Em síntese, a julgar pelo texto da lei, o Ensino Secundário deveria:

a) proporcionar cultura geral e humanística;

b) alimentar uma ideologia política, definida em termos de patriotismo e nacionalismo, de caráter fascista;

c) proporcionar condições para ingresso no curso superior; e

d) possibilitar a formação de lideranças.

Na verdade, a lei nada mais fazia do que acentuar a velha tradição do ensino secundário acadêmico, propedêutico e aristocrático. Quanto ao objetivo patriótico e nacionalista do ensino da disciplina Língua Portuguesa, foi possível verificar no discurso da Reforma Francisco Campos, quando salientou que “o conhecimento seguro da própria língua constitui para uma nação o primeiro elemento de organização e de conservação de sua cultura. Mais do que isto, o cultivo da língua nacional interessa à própria existência da nação, como unidade espiritual e como entidade independente e autônoma”.

Nesse caso, a Reforma Capanema assinalou a ascensão definitiva do ensino de Português no Curso Secundário. Parece que, com poucas modificações e ajustes, esta reforma marcaria o Ensino Secundário até o início dos anos de 1960. Além do aumento de aulas do vernáculo, o patriotismo ditou, também, os temas preferenciais dos textos de leitura no Curso Ginasial.

Na conformidade deste pressuposto, o ensino da Língua Portuguesa é ampliado, tornando-se obrigatório em todas as séries do Ensino Fundamental, com a mesma intensificação para todos os alunos. Nota-se, ainda, no programa de Português do Curso Ginasial, um crescimento acentuado da gramática "expositiva" (ou normativa), em relação à reforma anterior, principalmente da morfologia e da sintaxe.

Percebe-se que a finalidade do estudo da Língua Portuguesa, segundo a Portaria Ministerial nº 172, de 15 de julho de 1942, explicitada sob a forma de instrução metodológica para execução do programa de Português, pressupunha o seguinte direcionamento:

a) proporcionar ao estudante a aquisição efetiva da Língua Portuguesa de maneira que ele possa exprimir-se corretamente;

b) comunicar-lhe o gosto pela leitura dos bons escritores;

c) ministrar-lhe apreciável parte do cabedal indispensável à formação de seu espírito;

d) mostrar-lhe a origem romântica da nossa língua, portanto a nossa integração ocidental, o que o ajudará a entender melhor o papel do Brasil na comunhão americana e fora dela.

O programa de Português, para o 2º ciclo do curso secundário, expedido pela Portaria nº 87, de 23 de janeiro de 1943, era o mesmo para o Curso Clássico e para o Curso Científico. Ao contrário do 1º ciclo, o programa do 2º ciclo privilegiava o estudo da Literatura Brasileira e Portuguesa, descartando de vez a literatura geral (ou universal) dos programas precedentes. Desta maneira, além de registrar o aumento significativo da carga horária de Português, a Reforma Capanema, ao concentrar o estudo literário nos autores de Língua Portuguesa, assinalou, também, a ascensão da Literatura Brasileira na escola secundária, não mais diluída entre tantas outras.

Além disso, a unificação do currículo de Português no Curso Clássico e no Curso Científico propiciou que a Literatura entrasse no exame vestibular de todos os cursos superiores, e não apenas no exame para a faculdade de Direito, como fora até a década anterior.

O programa de Português do Ginasial (expedido em 1942) passou a exigir nas três primeiras séries, a leitura temática (a família, a escola, a terra natal, o Brasil, etc.), enquanto a leitura literária só começava na 4ª série, prosseguindo nas três séries do 2º ciclo.

A reforma do ensino de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) estabeleceu que os programas das disciplinas obrigatórias, incluindo Português, seriam organizados pelas escolas de nível médio, desde que fossem observados as recomendações indicadas na lei. Tais recomendações para as aulas de Português reproduziam o modelo de leitura de 1951, permitindo a sobrevivência da Antologia Nacional8.

Até os anos 60, estudar a língua pátria era, antes de tudo, assimilar a gramática normativa, as regras que a regiam, bem como a retórica que tinham por fim preparar os estudantes para argumentarem e reproduzirem modelos clássicos do discurso persuasivo. O Português foi sempre uma disciplina que, na medida em que enfeixava um número que parecia infindável de designações complexas, regras, procedimentos normalizadores e parâmetros de oratória e retórica, distanciava-se daquela língua já conhecida e utilizada pelos alunos, fora da escola, em casa, na rua, no trabalho. (ASCHE, 1997:45)

Dos anos 30 aos anos 60, o ensino de Português no Curso Ginasial, de acordo com Daniel e Pessanha (2002), configurava-se a partir do ensino da leitura e da escrita, porém a escola não se preocupava com a metodologia de tal ensino, por acreditar que os bons escritores possuíam dons especiais e quem apresentasse dificuldade na produção escrita era porque não estava se dedicando aos estudos como deveria.

Destaca-se, também, a importância do estudo das regras da gramática e da literatura considerada prioridade no conteúdo curricular para se escrever e falar corretamente. Porém, neste período, ainda não havia uma unificação da descrição dos conteúdos, nomes e regras gramaticais da Língua Portuguesa, ou seja, cada autor de gramática e livros didáticos de Língua Portuguesa nomeava estes fatos da língua como bem entendessem.

Durante a década de 60, dois fatores foram importantes para a “suavização” da intensidade dos estudos de gramática. A Portaria nº 36 de janeiro de 1959 – MEC, estabelecia a Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB) que tinha por objetivo estabelecer um sistema unificado e simplificado de descrição dos fatos da língua. Neste caso, a Lei de Diretrizes e Bases nº 4024, de 20 de dezembro de 1961 (LDB), ao lado da NGB, se transformam em novo ponto de partida para inspiração de novas organizações de programas curriculares de Português.(ASCHE, 1997)

A Instrução nº 7/62, do Conselho Federal de Educação (CFE) propunha um ensino da Língua Portuguesa que proporcionasse ao aluno adequada expressão oral e escrita e não mais se exigia que fosse a aquisição efetiva da Língua Portuguesa “corretamente”, conforme exigia a Portaria Ministerial nº 1942. Sendo assim, ocorre uma flexibilização com relação à aquisição do conteúdo de tal disciplina.

Embora o saber tenha tomado novos rumos, o enfoque da disciplina prevalecia sob os estudos de gramática e com o advento da LDB, que entrou em vigor em 1962, o professor de Língua Portuguesa libertou-se do cumprimento de rígidos programas. Português será, na letra da lei, disciplina fundamental e obrigatória do Ensino Médio, instrumento de expressão do povo brasileiro e elemento básico da unidade nacional. Deverá ter, ainda, nos estudos gramaticais e estilísticos de base teórica, subsídios para garantir a expressão mais adequada da oralidade escrita. Passava-se para a “expressão do povo brasileiro” e a “unidade nacional”.

Observa-se, nesse quadro, a libertação da supremacia das nomenclaturas gramaticais sobre a língua e do rígido cumprimento de tópicos de matérias que só são retomados com o advento da edição da nova Lei de Diretrizes e Bases em 1971 e com a evolução da teoria literária da lingüística e da semiologia.

Com a implementação da Lei nº 5692/71, baseada na política de “escola para todos”, os currículos de 1º e 2º graus se organizaram a partir de um núcleo-comum, composto de três áreas: “Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências” e, ainda, uma quarta área que privilegiava o ensino técnico, já que neste período preparava-se para a profissionalização. A disciplina Língua Portuguesa ficava na área de Comunicação e Expressão, privilegiando em seu currículo a leitura de textos variados: científicos, de jornais, revistas em quadrinhos, propagandas. Cabe destacar que o conceito de “leitura” foi, assim, ampliado e a linguagem oral, antes valorizada para o exercício da oratória e que fora esquecida nas aulas de Português, voltou a ser valorizada, só que, desta vez, como instrumento de comunicação.

Com a implantação da Lei nº 5692/71, o nome da disciplina foi alterado de Português para Comunicação e Expressão nas séries iniciais do 1º grau; Comunicação em Língua Portuguesa nas séries finais do 1º grau; e só no 2º grau é que a ênfase em “comunicação” desaparece e passa a ser apenas Língua Portuguesa e Literatura Brasileira. A concepção de língua, enquanto sistema, que prevalecia, até então, com a gramática, de expressão e estética no ensino da retórica e da poética e no estudo de textos foram substituídos pela concepção de língua como comunicação (SOARES, 2002).

De acordo com Asche (1997:26), o avanço exagerado do número de matrículas na rede oficial de ensino, sobretudo no Estado de São Paulo, no período de 1963 a 1973, embora encarado, naquele momento, como democratização do acesso à escola, previsto pela Lei nº 5692/71, é considerado como um dos fatores principais pela explosão de autorizações para que faculdades particulares instalassem seus cursos de Letras.

Ao longo de década de 60, são introduzidas disciplinas como Teoria Literária e Lingüística nos cursos de Letras e foros de debates emergem, opondo-se aos tradicionalistas e desbancando o latinismo. Os tratados excessivamente filológicos e históricos acabam beneficiando um novo compasso entre Universidade e as pontas avançadas de pesquisa lingüística, sociolingüística, semiológicas e de teoria literária.9

Um sopro de mudança, que ventilava o ambiente acadêmico, não foi o suficiente para que o ensino de língua e literatura ganhasse um novo espaço: o terreno teórico não estava consolidado e o transporte metodológico era de difícil realização. Neste caso, parece nítido o descompasso entre a produção acadêmica e a prática escolar, visto que, embora houvesse debate, o ensino de metodologia não o acompanhava, ou seja os cursos de Letras, como bem observa Asche (1997), não ofereciam uma vivência ligada às necessidades profissionais do futuro professor.

A Lei nº 5692/71 vem concluir o ciclo das reformas educacionais do Estado Militar, imposto em 1964. Com um discurso de valorização da educação escolar em meio à repressão e à censura, a nova lei passa a exigir uma profunda revisão do sistema de ensino de 1º e 2º grau. A nova organização dos graus, a reestruturação curricular, a organização das matérias em áreas de estudos, as novas formas de financiamento da educação implicaram outros tantos procedimentos administrativos, didáticos, de reorganização das unidades escolares e, principalmente, de atendimento às novas finalidades educacionais prescritas pela legislação, que se baseavam no seguinte discurso: “Democracia já, escola para todos”.

Nesse período, buscava-se a preparação para o trabalho e para a profissionalização. Em contrapartida, não houve o acentuado investimento federal na área educacional, embora tenha sido o período em que a economia brasileira alcançou notável expansão.

O resultado da reforma teve como conseqüência a expansão do número de matrículas e queda de qualidade no Ensino Fundamental10, pois, para se atender ao crescente número de alunos, optou-se pelo aumento de ciclos na escola, com diminuição da jornada escolar e atendimento maciço por profissionais sem qualificação específica, ou precocemente qualificados pela Licenciatura Curta.

A Lei nº 5692/71 veio privilegiar o cultivo de linguagens que ensejassem ao aluno o contato coerente com seus semelhantes, evidenciando a manifestação harmônica da personalidade discente nos aspectos físico, psíquico e espiritual, ou seja, uma educação onde predominasse a comunicação e a expressão (oral e escrita).

Embora a nova lei tenha trazido mudanças para o ensino de uma maneira geral, frisando uma prática com vistas à comunicação e expressão, o ensino normativo da língua permanecia intacto, baseando em estudos teóricos de gramática e de estilística.

Como exemplo de uma das estratégias para se tentar a consolidação da Lei nº 5692/71, está a presença de projetos como por exemplo o dos Guias Curriculares da Secretaria de Educação11 de São Paulo, (1975). O ponto chave de tal documento estabelece para o ensino “evitar toda a nomenclatura gramatical”, ou seja, “eliminar o ensino de gramática normativa”. Neste caso, a proposta é eliminar a tradição de conteúdo da disciplina e de atuação do professor, o que recoloca o problema em novos patamares. Se não pode mais trabalhar com o conceito de certo e errado, se os trabalhos com a língua deverão emergir das situações de fala e escrita dos próprios alunos, o professor perde sua especificidade de atuação. (ASCHE, 1997:83)

Asche (1997) destaca ainda que o Guia Curricular/75, no que diz respeito ao ensino da língua materna, define-se a partir das concepções de gramática, tradicional (normativa) e moderna (descritiva e gradativa), deixando de discutir a sistematização da leitura e da produção textual. O documento propunha que o ensino da língua visasse ao aperfeiçoamento da linguagem oral e possibilitasse, gradativamente, que passassem da língua oral para a escrita, com o mesmo padrão de eficiência e eficácia da primeira.

Assim, as atividades de leitura, os exercícios de redação precisam evoluir a fim de que seja garantido o relacionamento entre sistema macro-lingüístico e registro individual. Não adianta aceitar uma competência lingüística própria do aluno quando a escola está centrada no binômio certo x errado e acostumada a reprimir e expulsar do espaço escolar os registros de fala não representativos.

A disciplina Língua Portuguesa e os “anos de chumbo da Educação” (1960-1980)

No campo político, após a ditadura de 1937, os anos 60-80 foram marcados, inicialmente, pela intervenção direta do Estado de forma intensiva nos projetos de industrialização do país. A política liberal do governo é substituída por um dirigismo estatal, que favorece, sobremaneira, a própria indústria.

A partir da Lei nº 4024/61, o Estado redireciona a educação do ensino secundário, neste caso, com objetivos mais sintéticos e menos pretensiosos que os da Lei Orgânica12, visto que passa a mesclar um projeto pedagógico humanista clássico fundamentado no aprendizado. Contudo, não altera a essência do princípio educacional tradicional, que é a existência de dois projetos pedagógicos distintos que atendem às necessidades definidas pela divisão técnica e social do trabalho, para, assim, formar trabalhadores instrumentais e trabalhadores intelectuais. Tratava-se, então, de ajustar o Ensino Secundário às novas exigências da política econômica do país e das necessidades sociais.

Já no fim dos anos 60 e início dos anos 70, o Estado se descompromete, gradativamente, do financiamento da Educação Pública, visto que os recursos estavam envolvidos com o capital privado. Vale lembrar que, em meio a tal crise, o MEC assina uma série de convênios com a Agency for International Development (AID), objetivando assistência técnica e financeira para a organização do Sistema Educacional Brasileiro.(Romanelli, 1996)

A Lei nº 5692/71, embora não representasse uma ruptura total com a lei 4024/6113, tinha como principal recomendação feita quanto ao ensino da disciplina Língua Portuguesa, o seguinte: proporcionar ao educando adequada expressão oral e escrita. Dessa forma, alerta que os estudos gramaticais devem ser vistos como um meio, e não um fim em si mesmos, para o desenvolvimento da capacidade de expressão do aluno. Observa-se que um conjunto de recomendações, tanto de conteúdo como de orientação metodológica, de forma minuciosa são prescritas desde 1962 pelo Conselho Federal da Educação para o programa do Português como podemos observar a aseguir:

Os textos para leitura deverão ser selecionados dos mais simples (1ª e 2ª série do curso ginasial) avançando para os mais complexos (3ª e 4ª). Quanto às observações de caráter gramatical e estilístico, serão precedidas da leitura expressiva do texto e da exposição oral. Em relação aos exercícios escritos, orienta que convirá partir da elaboração de frases breves, sem pretender, todavia, a uniformidade estilística. Cumpre resguardar, e até estimular, a liberdade de expressão, fazendo uma abordagem do ensino da gramática, que deverá ser, acentuadamente, prático e derivado de exemplos concretos e fluirá, tanto quanto possível, dos textos; em relação ao 2º ciclo a matéria, e será encarada nos seus aspectos culturais e artísticos, relacionados com a formação e desenvolvimento da civilização brasileira, consolidando os conhecimentos adquiridos no Curso Ginasial. (apud ZOTTI, 2004:126).


É possível verificar que, de acordo com o Conselho Federal de Educação (15/02/67), o ensino da disciplina Portugues no ensino secundário deverá proporcionar ao educando adequada expressão oral e escrita. Propõe, ainda, que os estudos teóricos de gramática e estilística deverão ser conteúdo meramente subsidiários e, por conseqüência, hão de constituir apenas um meio para desenvolver no discente a sua capacidade de expressão.

Com relação aos conteúdos das duas primeiras séries ginasiais, o Parecer do Conselho Federal de Educação observa que, para leitura, se usem textos simples, em prosa e verso, descritivos, com real valor literário de autores brasileiros dos dois últimos séculos. Para as 3ª e 4ª séries ginasiais, textos, não só descritivos e narrativos, mas, também, dissertativos, de prosadores e poetas modernos, brasileiros e portugueses.

No mesmo Parecer, observa-se a proposta do ensino de gramática precedido do ensino de leitura e escrita. Quanto ao ensino de ortografia, destaca-se como objetivo à utilização correta, ordenada e eficaz das palavras, a fim de que o aluno alcance uma expressão clara do pensamento.

Por volta do ano de 1974, “as abaixo-assinadas” de alunas do 1º ano do Curso Colegial Normal, do Colégio Frei Orlando, em Belo Horizonte, MG, endossam as exigências do Conselho Federal de Educação, como relata Abgar Renault num memorial destinado ao MEC: “Não temos notícia de documento mais significativo, mais grave, mais judicioso sobre a condição desastrosa do uso e do ensino de Língua Portuguesa no Brasil”14.O documento vinha condenando as manifestações artístico-publicitárias, visto que tinham por função “a tarefa persuasiva e corrosiva” da linguagem. Neste caso, foram observadas na circulação das matérias publicitárias incorreções gramaticais e ortográficas. Na verdade, para as alunas, do colégio Normal Mineiro, ocorria uma espécie de esvaziamento cultural da linguagem nacional por parte dos meios de comunicação de massa (rádio, televisão e imprensa escrita e empresas de propaganda).

Partindo do pressuposto de que “na língua verdadeiramente reside à nacionalidade”. A concepção de língua, embutida em tal documento era a língua é o retrato da nossa cultura, falar bem é prova de patriotismo. Pátria, língua e pensamento é uma só coisa. A incorreção da linguagem faz mal às almas.
Verifica-se que a preocupação com o ensino da língua atravessa décadas e assim se observa no fragmento abaixo, quando a escola é convidada a rever tal prática num momento de abandono da cultura escrita e do apego à oralidade, banhada por um processo tecnológico irresistível15:
A primeira observação que se impõe diz respeito à escola de 1º e 2º graus: essa instituição fundamental não ensina satisfatoriamente a língua nacional, e não a ensina porque desconhece a importância incomparável de tal ensino na formação do estudante e na aprendizagem das demais disciplinas.(ABGAR RENAULT,1975).
Tudo demonstra que, para a escola, o estudo da língua nacional ainda não é concebido como um dos instrumentos que pode facilitar ao educando uma visão mais ampla do mundo em que vive e isto significa, ainda, uma das grandes amarras e entraves no funcionamento do currículo da disciplina de Lingua Portuguesa. Parece-nos que falta a clareza dos reais fins da educação, da função política do saber, da democratização dos conteúdos, do ler e, sobretudo, do escrever.

Já nos primeiros anos da década de 80, o ensino da disciplina Português sofre severas críticas, seja por parte dos que advogam a volta aos parâmetros tradicionais do ensino, seja por parte dos que denunciavam os problemas de leitura e de escrita. Não podemos nos esquecer que é nesse período que se afirma à democratização do ensino da escola; já iniciada na década anterior; ou seja, as camadas populares conquistaram seu direito à escolarização e, como bem lembra Soares (1998), já não são somente os filhos das camadas privilegiadas16 que demandam escola, mas as crianças pertencentes às camadas populares, que trazem para sala de aula a inusitada presença de padrões culturais e variantes lingüísticos diferentes daqueles com que a escola estava habituada a conviver.

Tornam-se outras as condições culturais e lingüísticas para o ensino de Português. Como se pode constatar, o Decreto nº 91.372 de 26/06/85 (D.O. de 26/06/85) nomeia uma comissão17 com a função de redigir um documento sugerindo um conjunto de medidas a curto, médio e longo prazo, capazes de iluminar um mais eficaz domínio da língua por parte de todos os usuários.

Pelo que podemos analisar a preocupação da Comissão presidida por Abgar Renault foi de produzir um documento18 com vistas ao aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem da língua materna na escola. As sugestões e recomendações da referida comissão se resumem da seguinte forma:



- intensificação social do ensino e da aprendizagem e do uso língua materna, sem prejuízo do respeito e preservação das variedades regionais e sociais.

- o ensino da língua deve pressupor a ampliação das possibilidades de acesso aos bens culturais e de conquista do direito à participação política, isto é, no processo de democratização da sociedade e da escola.

-“é tarefa fundamental do ensino da língua, na escola, conduzir os alunos ao domínio da língua e cultura.”

Além da proposição da intensificação social do ensino a comissão define outros aspectos que lhe parecem fundamental, tais como:



- “Considera requisito indispensável ao aperfeiçoamento do ensino à valorização do magistério, quer em termos de condições de trabalho, quer em termos salariais”.

- “Entende-se que a formação do professor de Língua Portuguesa, em qualquer nível, deve ser radicalmente modificada, passando a alicerçar-se no conhecimento, compreensão e interpretação das diferenças hoje presentes na escola, a fim de que haja não só uma mudança de atitude do professor diante das condições socioculturais e lingüísticas dos alunos, mas, também, e, conseqüentemente, uma reformulação dos conteúdos e procedimentos de ensino da língua, que tem como objetivo último, o domínio da língua de cultura, sem estigmatização das variedades lingüísticas adquiridas no processo natural de socialização”.

- “(...) Julga que é urgente, dado o quadro socioeconômico e cultural da maioria da população brasileira, a implantação de um programa que, a despeito das dificuldades que o País vem enfrentando, amplie, gradativamente, o tempo de permanência diária do aluno na escola de 1º grau, com o objetivo final de atingir oito horas diárias de atividades”.

- Qualquer orientação metodológica que vise melhorar a qualidade do ensino de Língua Portuguesa pressupõe uma reflexão sobre “para quem ensinamos”, “o que ensinamos” e “para que ensinamos”. As respostas que dermos a estas questões, aliadas às concepções sobre linguagem, sobre a língua e sua aquisição, iluminarão as respostas que procuramos ao como ensinar.

- No que concerne ao ensino da Língua Portuguesa, então, o objetivo último é possibilitar a todos os alunos, o domínio da língua de cultura para que este primeiro obstáculo possa ser transposto. Assim, tendo presente este objetivo último, cuja concretização se revelará na expressão oral e escrita dos alunos, as atividades escolares deverão centrar-se, no 1º grau, em três práticas interligadas: a prática da leitura de textos; a prática da produção de textos; a prática da análise lingüística.

- A prática permitirá ao aluno o convívio com a língua de cultura e, ao mesmo tempo, pelos diferentes textos usados – obras literárias, textos jornalísticos, propagandas, ensaios curtos, etc.-, o convívio com formas de expressão em que predominem diferentes funções da linguagem: emotiva, estética, representativa, argumentativa, etc. A segunda prática levará o aluno produzir textos, orais ou escritos, em que ele se exprimirá para outros, dialogando, debatendo, escrevendo e descrevendo suas experiências. A terceira prática, tomar o texto do aluno como base para o trabalho de análise lingüística, lhe permitirá comparar diferentes variedades lingüísticas e, no interior destas diferentes estruturas textuais, frásicas ou vocabulares que, mantendo a variedade que já dominava, lhe possibilitará chegar à expressão na língua de cultura.

- Na área de Comunicação e Expressão, o ensino visará “ao cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato coerente com seus semelhantes e a manifestação harmônica de sua personalidade nos aspectos físico, psíquico e espiritual, ressaltando-se a língua portuguesa como expressão da cultura brasileira” (CFE, Resolução nº 8, dezembro de 1971).

- Para as séries finais do 1º grau (5ª a 8ª)



    • “constituição” do ouvinte e do leitor capaz de dar uma interpretação dos textos que ouve e lê, embora não se exija que tal interpretação apresente alto grau de profundidade nem análise original do texto lido;

    • “constituição” do falante e do autor de textos orais e escritos que respondam às necessidades de expressão do aluno e que apresentem estrutura, coesão e coerência internas que não dificultem sua interpretação;

    • Criação do gosto da leitura mediante o convívio constante com obras literarias infanto-juvenis ou não, especialmente brasileiras.




Quanto aos livros didáticos recomenda-se:

- Uma vez estruturada a Sociedade Brasileira de Professores de Português, seja ela investida da função, voluntária e benévola, de estudar permanentemente, por suas seções estaduais, o mérito dos livros didáticos do 1º e 2º grau, a fim de estimular a adoção dos mais recomendados, sugerindo aos autores de obras criticáveis a melhoria destas, sobretudo quanto à fidedignidade dos textos literários nelas transcritos e aos objetivos gerais do ensino da língua de cultura.

- A Comissão sugere ainda que a Capes institua um mecanismo que possibilite a publicação de teses de mestrado e de doutorado que tenham relevante interesse lingüístico e de aperfeiçoamento do magistério.

- A Comissão sugere também que o Conselho Federal de Educação mantenha permanente auditoria das bibliotecas universitárias com vista à atualização dos seus acervos.

- Os malefícios da baixa cultura e comercialização dos livros instrumentais devem ser objeto de uma política de qualidade comparável à que deve presidir à do livro didático.

Outras recomendações da disciplina de Língua Portuguesa e demais atividades escolares:



- Estabelecer um mínimo de oito horas semanais de Língua Portuguesa no 1º grau, para as quatro primeiras séries.

- Fixar um mínimo de cinco horas semanais de Língua Portuguesa para as séries finais do 1º grau (5ª a 8ª série) e para o 2º grau.

- Estabelecer um mínimo de duas horas semanais para literaturas de língua portuguesa, no 2º grau, a partir do desdobramento da matéria em duas disciplinas, a saber: Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa.

- Criar condições para que, nos cursos de Letras, a matéria Língua Portuguesa seja ministrada durante os quatro anos letivos, com um mínimo de quatro horas semanais; e as Literaturas Portuguesa e Brasileira tenham, respectivamente, um mínimo de quatro horas semanais, durante dois anos letivos.

- Promover medidas para que na dupla licenciatura, na área de Letras, as disciplinas objeto das licenciaturas (por exemplo, Português-Inglês) sejam ministradas, cada uma delas, em quatro anos letivos, com o mínimo de quatro horas semanais.

- Criar condições para que a Língua Portuguesa seja ministrada no ciclo básico, como disciplina instrumental, com uma carga horária compatível com a natureza do curso, especialmente para as licenciaturas, curso de Direito e de Comunicação social; para os demais cursos, as IES poderiam aplicar exames vestibulares, tornando assim dispensável a inclusão da disciplina.

- Adotar medidas para que o número de alunos em cada classe, no 1º e 2º graus, não exceda a 30 e, no curso superior, a 40 alunos.



Considerações Finais

Parece-nos que devido ao processo de industrialização que ora se iniciava e a ampliação das condições de acesso ao ensino, era necessário rever a escolarização a ser ofertada. Se a Arte Retórica era a arte da manutenção do poder pelo uso da palavra, não convinha estender esse poder a todos que conseguiam ingressar no sistema educacional.

Como bem lembra Rodrigues (1982) e Ghiraldelli Jr (2001), a política educacional dos anos de 1960 a 1980 procura demonstrar a necessidade de atrelar a escola ao mercado de trabalho. Tal dado pode ser observado nas Leis 4024/61 e 5692/71. A LDB 5.692/71, que não significou uma ruptura com a Lei 4.024/61, refletiu a continuidade do modelo econômico incorporando os objetivos gerais do ensino de 1º e 2º graus. Tais objetivos diziam respeito à necessidade de “proporcionar formação necessária ao desenvolvimento das potencialidades do indivíduo e, sobretudo como elemento de qualificação para o trabalho”.

A concepção de língua unicamente como sistema de regras predomina no Brasil, até pelos anos 60, quando a Teoria da Comunicação conseguiu mostrar-se suficientemente forte nos currículos escolares brasileiros, considerando-se a prática lingüística como instrumento de comunicação. A língua é vista como código: ela não é só um sistema de regras a serem adquiridas, mas, um sistema que os falantes precisam dominar para transmitir mensagens com eficácia.

O ambiente liberal e reformista circulou por todo o país no decorrer das décadas de 1910 a 1940. As idéias de progresso e modernização foram incorporadas não só ao discurso dos intelectuais e políticos, assim como foram materializadas na maioria das reformas educacionais efetuadas no seio República brasileira.
REFERÊNCIAS:

ASCHE, Eliane. O curto-circuito do saber: o ensino de língua portuguesa na rede pública estadual paulista na década de 70. São Paulo: PUC, 1997. 128 p. Dissertação de Mestrado em Educação.
CHERVEL, André. COMPÈRE, Marie-Madeleine. As humanidades no ensino. In: Educação e Pesquisa. (Revista da Faculdade de Educação da USP). São Paulo v.25, nº 2, jul-dez, 1999.
DANIEL, Maria Emíla Borges. Uma história da disciplina Português no ensino normal: 1930-1940. São Paulo: USP, 2001. Tese de Doutorado em Letras.
GUIRALDELLI Jr, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 2001.
GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Tradução de Atílio Bruneta. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1995.
GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. São Paulo: Círculo do Livro, 1982. p. 107-143.

LUZ-FREITAS, Márcia de Souza. E a Língua Portuguesa tornou-se disciplina curricular. Philologus - Revista do Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Linguísticos - CIFEFIL. Rio de Janeiro, Ano 11, n. 33, p.55-67, set-dez/2005.

__________. E a Língua Portuguesa tornou-se disciplina curricular. Disponivel em: http://www.filologia.org.br/revista/33/04.htm. Acesso em maio de 2008.
MOACYR, Primitivo. A Instrução e a República. v. 1, p. 120-122.
PESSANHA, E.DANIEL, M. E.B. As disciplinas escolares como forma de analisar a educação na escola. Campo Grande: UFMS, 2002. (Projeto Integrado de Pesquisa do Mestrado em Educação).
PEREIRA, R. S. Avanços e limitações do saber: O ensino da disciplina Língua Portuguesa nos últimos 50 anos em Campo Grande, através do livro didático (1950-2000). Campo Grande: UFMS, 2000. 99 p. Monografia (Pedagogia).
____________.A Disciplina Língua Portuguesa nos Trilhos da Lei, na Prática dos Livros Didáticos e na Memória de Alunos e Professores em Campo Grande. (1960-1980). Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. UFMS, 2005. 303 p. Dissertação de Mestrado em Educação.
RAZZINI, Márcia de Paula Gregório. O espelho da nação: a antologia nacional e o ensino de Português e de Literatura (1838- 1971). Campinas, SP: UNICAMP, 2000. Tese de Doutorado em Letras.

______. Antologia Nacional (1838-1971). Museu literário ou doutrina? Campinas, SP: Instituto de Estudos de Linguagem da UNICAMP, 1992. Dissertação de Mestrado.

RODRIGUES, Neidson. Estado, educação e desenvolvimento econômico. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1987.


ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930-1973). 18. ed. Petrópolis: Vozes, 1996.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei de educação. LDB trajetória, limites e perspectivas. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
______. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
SOARES, M. Concepções de linguagem e o ensino de Língua Portuguesa. In: BASTOS, Neusa B. (Org.). Língua Portuguesa. História, perspectivas, ensino. São Paulo: EDUC, 1998.
ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, educação e currículo no Brasil: dos jesuítas aos anos de 1980. Campinas, SP: Autores Associados; Brasília, DF: Editora Plano, 2004.


FONTES
Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB), Portaria nº 36 de 28 de janeiro de 1959 que recomenda a adoção da NGB no ensino de Língua Portuguesa e nas atividades que visem à verificação do aprendizado nos estabelecimentos de ensino. In: LUFT, Celso Pedro et alli. Dicionário Brasileiro Globo. 20. ed. São Paulo: Globo, 1991.
Parecer nº 853/71. In: SOARES, Magda. Comunicação em Língua Portuguesa. Minas Gerais: Editora Bernardo Álvares, 1972.
Reforma Campos. Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931 e Decreto nº 21.241 de 04 de abril de 1932 que consolida as disposições sobre a organização do Ensino Secundário. In: ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930-1973). 18. ed. Petrópolis: Vozes, 1996. p. 134-139.
Reforma Capanema. Decreto nº 4244, de 09 de abril de 1942. Consolida as disposições sobre a reforma do Ensino Secundário. In: ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930-1973). 18. ed. Petrópolis: Vozes, 1996. p. 156-159.
Resolução nº 8 do Conselho Federal de Educação de 01 de dezembro de 1971. In: SOARES, Magda. Comunicação em Língua Portuguesa. Minas Gerais: Editora Bernardo Álvares, 1972.
Parecer 4031/75. Restauração da linguagem. Revista “SIEIVIAX - Em dia com a educação”. Exemplar extra. Relator: Abgar Renault .
V_atualizada 18/7/12

1 A esse respeito ver Daniel (2001), Razzini (1992, 2000, 2002), Lauria (2004), Ashe (1997) , Soares (1998), Pereira (2005), entre outros.

2Freitas, M. S. L.“E a Lingua Portuguesa tornou-se disciplina curricular” – artigo disponivel no seguinte endereço eletronico: http://www.filologia.org.br/revista/33/04.htm – acessado em de maio de 2008. Vale observar que este artigo pode ser consultado na versão impressa da Revista Philologus - Revista do Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Linguísticos - CIFEFIL. Rio de Janeiro, Ano 11, n. 33, p.55-67, set-dez/2005.

3 Chervel e Campére (1999).

4 A esse respeito, ver Zotti (2004:101).

5Se até 1931 a conclusão do Curso Secundário não era obrigatória para entrar nos cursos superiores, cuja seleção era feita pelos "Exames Preparatórios". Isto fez com que, na prática, o currículo do Curso Secundário ficasse dependente destes exames. Neste caso, ganha relevo o ensino de Língua Portuguesa no interior de tal escola já que tal disciplina passa a ser exigida nos referidos exames. (Razzini, 2000). Nos parece que tal determinação parece ter sido, também, conseqüência de duas tendências gerais, então em expansão na Europa: o avanço do nacionalismo estatal (visível principalmente no crescimento da escola primária), que tornaria a língua à condição principal da nacionalidade. (HOBSBAWM, Eric J. A Era dos Impérios. (1875-1914, p. 214)).

6 A esse respeito ver Razzini (2000).

7 Idem, ibdem, p.100.

8 A emergente história da literatura nacional e as antologias escolares formavam uma rede de ensino do vernáculo voltada para a implantação da cultura nacional, cujo lento processo brasileiro só se completaria no século XX. Ao que parece, a antiga técnica de ensino da gramática e da retórica latina (e grega), exemplificadas através de textos de autores considerados clássicos, foi incorporada ao ensino gramatical e retórico dos vernáculos europeus, dando origem aos clássicos nacionais. A adoção compulsória (até 1930) e as sucessivas reedições indicam que a Antologia Nacional foi um livro de leitura "intensiva" de várias gerações de brasileiros que passaram pela escola secundária (Razzini, 1992:121).

9 A esse respeito ver Asche, 1997.

10 Idem, ibdem, p.56.

11 Esse documento foi analisado por Asche, como parte complementar da história da disciplina Língua Portuguesa em São Paulo. Nele, a pesquisadora encontra um novo padrão de conhecimento e de currículo em que se organizava a disciplina Língua Portuguesa baseada nos pressupostos da lingüística e da teoria da comunicação. Esse documento privilegiava a eficiência do uso da linguagem sobre todas as possibilidades descritivas ou conceituais da língua.

12 Vale lembrar que a Lei Orgânica do Ensino Secundário nº 4244/42 de um lado previa que a escola deveria ter por função formar uma minoria com habilidades que lhe garantam conduzir os rumos da nação, portanto “homens portadores das concepções e atitudes espirituais” e, sobretudo, de individualidades condutoras. Tais idéias, na verdade, estavam previstas no interior de uma concepção moderna de ciência, o que provocaria uma ruptura com a tradição humanista clássica de caráter elitista acadêmico e propedêutico.

13 Observamos que a Lei nº 5692/71 não representou uma significativa ruptura com a Lei nº 4024/61, em virtude de que o objetivo do governo era dar continuidade ao modelo econômico anterior aos anos de 1964, visto que os cinco primeiros títulos da Lei nº 4024/61, que tratam dos fins da educação, do direito à educação, da liberdade do ensino, da administração do ensino e dos sistemas de ensino são mantidos em vigor nos anos 70 com a nova legislação. Ora, neste caso, como bem lembra Saviani (2000:118), são exatamente esses títulos que consubstanciam as diretrizes, isto é, a orientação fundamental da nova organização escolar brasileira.

14 A esse respeito, ver Revista “SIEIVIAX - Em dia com a educação”. Restauração da linguagem. Parecer nº 4031/75. Consultor Abgar Renault (exemplar extra).

15 Idem, ibdem.

16 Cabe lembrar que, de acordo com Soares (1998:54), “uma historia sobre a escola no Brasil revela que, até aproximadamente os anos 50, o ensino destinava-se, fundamentalmente, as camadas privilegiadas da população, as únicas que tinham acesso assegurado à escolarização. Ora, os alunos pertencentes a essas camadas chegavam às aulas de Português já com um razoável domínio do dialeto de prestígio (a chamada “norma padrão culta”), que a escola usava e queria ver usado”. “Em síntese: numa escola que servia a alunos pertencentes às camadas privilegiadas – e isto define as condições sociopolíticas que configuravam a escola e, portanto, o ensino que nela se fazia -, alunos já familiarizados com os padrões culturais e lingüísticos de prestígio social, aqueles padrões que a escola valoriza, ensina e quer ver aprendidos, não era incoerente nem inadequado um ensino do português orientado por uma concepção da língua como sistema – fica clara a articulação entre os aspectos sociopolíticos e os aspectos lingüísticos do ensino da língua materna na escola” (p. 56).

17 Além de Abgar Renault, nesta comissão estavam os seguintes nomes: o Prof. Antonio Celso Cunha, Celso Luft, João Wanderley Geraldi (substituindo Aurélio Buarque de Holanda), Profª. Magda Becker Soares, Nelly Medeiros de Carvalho e Raimundo Jurandy Wanghar.

18 Este documento foi publicado num dos relatorios do MEC intitulado “Diretrizes para o aperfeiçoamento do ensino/aprenizagem da Lingua Portuguesa. (s/d).


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