Autonomia universitária: uma reflexão histórica da prática



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AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA: UMA REFLEXÃO HISTÓRICA DA PRÁTICA
Areta Held Previatti 1

Vera Lúcia de Carvalho Machado2

PUC-Campinas

Agência de Fomento: Capes


INTRODUÇÃO
A educação superior no Brasil é um constante desafio e vem mudando nessas últimas décadas, em decorrência das novas necessidades educacionais, provocadas pelas mudanças na ordem mundial. Esse processo colocou o ensino superior no caminho da desregulamentação e mercantilização do ensino. Neste contexto, a autonomia universitária sempre foi alvo de discussões e polêmicas dentro das universidades e dos diferentes governos.

O presente trabalho é resultado da dissertação de mestrado realizada entre os anos de 2007 e 2009 na Pontifícia Universidade Católica de Campinas. A pesquisa visou contextualizar o Ensino Superior no final do século XX e início do século XXI e teve como objetivo estudar e analisar a questão da autonomia universitária, entender as relações entre as universidades e os órgãos superiores, governo, mantenedoras e fundações.

Para isso, investigamos os fatores que interferem na efetivação da autonomia, bem como a história da educação superior, procuramos constatar até que ponto as universidades têm autonomia nas suas ações acadêmicas, administrativas e financeiras.

A pesquisa foi qualitativa, na qual a maior preocupação é com a realidade concreta dos fenômenos e não com a quantificação, teve um caráter bibliográfico, por meio de leituras de obras pertinentes ao tema. A fim de coletar informações empíricas e conhecer a realidade concreta foram realizadas entrevistas com gestores de seis grandes e importantes universidades do estado de São Paulo: duas universidades públicas: um estadual e uma federal e três universidades privadas: entre elas, duas confessionais de ordens religiosas diferentes e uma comunitária. Dois entrevistados foram de uma mesma instituição.

A identidade dos sujeitos e instituições serão preservadas e para isso iremos identificá-los da seguinte maneira: Entrevistado I – corresponde à reitoria da universidade federal; Entrevistado II – corresponde à reitoria da universidade privada confessional do Estado de São Paulo; Entrevistado III – reitoria da universidade privada confessional do Estado de São Paulo; Entrevistado IV – representante vinculado a uma universidade pública estadual de São Paulo; Entrevistado V – reitoria universidade pública estadual de São Paulo; Entrevistado VI – reitoria da universidade privada comunitária do Estado de São Paulo.

Na primeira fase da pesquisa, de leituras e de análise de documentos, realizamos o levantamento investigativo para reconhecimento e entendimento do problema, suas origens e seus desdobramentos. Foi realizada uma revisão bibliográfica em obras que tratam do tema. Na segunda fase, com a realização das entrevistas buscamos coletar dados para conhecermos o que pensam os gestores de Universidades sobre a autonomia universitária e como ela ocorre na prática.


HISTÓRIA, UNIVERSIDADE E AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA

As universidades são instituições antigas, e para entender a universidade atual, temos que entendê-la como uma instituição inserida em um contexto histórico que é dinâmico e está em constante transformação.

As universidades são herdeiras das instituições do mundo greco-romano, mas é apenas na Idade Média que se fundam como universidades propriamente ditas, tendo um caráter conservador, o saber cultivado era o desinteressado, ou seja, o saber como um fim em si mesmo, sem uma intenção imediatista, havia cursos longos de teologia e as aulas eram orais. Foram criadas para formar uma elite aristocrática.

As universidades, como outras instituições, foram sofrendo constantes mudanças e se adequando às necessidades históricas. Lentamente as universidades precisaram se adaptar aos novos processos de desenvolvimento econômico e social.

Com o advento do modo de produção capitalista a universidade ganha novo sentido e novos objetivos. O conhecimento deixa de ser produzido desinteressadamente e passa a ter um caráter profissionalizante e voltado para as necessidades dessa nova ordem econômica e social. Como afirma Wanderley (1983), “com a revolução industrial e a consolidação do modo de produção capitalista surgiram exigências de especializações e técnicas que se ajustassem à nova divisão social do trabalho”. (p. 18).

Neste período a organização das universidades estava voltada para formar os filhos da burguesia nas profissões de prestígio social, principalmente para os postos políticos e burocráticos. A universidade se transformou no local onde se concedia diplomas e títulos. Essa característica ainda é marcante nessas instituições, segundo Wanderley (1983): “[...] lugar transmissor do saber letrado e prestigiado, legitimador da ideologia dominante, reprodutor da divisão social do trabalho” (p. 71).

Para melhor entendermos a formação das universidades no Brasil, nos fundamentamos em Cunha (2000). Para este autor, Portugal não incentivou a criação de universidades no Brasil Colônia, mas concedia bolsa de estudo para filhos de colonos estudarem em Coimbra. Porém, permitia que estabelecimentos escolares jesuítas oferecessem cursos superiores de Filosofia e Teologia.

Por volta de 1550 foi fundado o primeiro curso de ensino superior no Brasil, pelos jesuítas, voltado principalmente para a formação de sacerdotes. Posteriormente, os cursos foram voltados para uma formação não religiosa. Os estudantes eram filhos de funcionários públicos, senhores de engenho, criadores de gado e artesãos. Havia também o ensino superior de Artes, denominado Ciências Naturais ou Filosofia que continha lógica, matemática, física, ética e metafísica.

A preocupação de Portugal, em relação à criação de universidades no Brasil, era a de criar possíveis movimentos de independência. Por meio de controle, mantinha a dependência intelectual da colônia em relação à metrópole. Além disso, Portugal não dispunha de docentes para enviar à colônia sem prejudicar a metrópole. Eram poucos os docentes e estavam em Portugal, envolvidos com a Universidade de Coimbra.

O ensino superior brasileiro foi clerical desde seu surgimento com os jesuítas e posteriormente foi franciscano. Em 1808, com a transferência do poder metropolitano para o Brasil foi necessário um novo modelo de ensino superior. Este novo exemplo não foi criado no Brasil e sim importado da Europa: eram os modelos napoleônicos (franceses) e alemães de ensino.

Após a proclamação da república, houve um aumento considerável de instituições de ensino superior. A admissão dos candidatos foi facilitada. Essas mudanças ocorreram por dois motivos: aumento da procura do ensino superior devido à mudança econômica do país e a luta ideológica de liberais e positivistas pelo “ensino livre”.

No século XIX (1817) o rei D. João VI não criou universidades e sim criou as cátedras. Essas consistiam em unidades de ensino muito simples e isoladas de ensino superior, que tinham apenas um professor para a formação de profissionais. Os primeiros cursos foram: Medicina e Engenharia, imitando o modelo francês.

Cinco anos após a independência (1827), foi criado por D. Pedro I, um curso jurídico em Olinda e outro em São Paulo. Formou-se os três cursos dominantes no país durante muitos anos e que permanecem até os dias atuais: Medicina, Engenharia e Direito.

As universidades no Brasil surgem a partir das unificações das cátedras, que até então eram isoladas e em alguns casos formavam faculdades.

Segundo Fávero (1988), apesar da questão da autonomia ser anterior até mesmo à criação da primeira universidade no Brasil, o termo autonomia aparece pela primeira vez na Reforma Rivadávia Corrêa de 1911. Com o Decreto 8659, ortogou-se que nenhum estabelecimento de ensino, nem mesmo os criados pelo governo federal teriam qualquer espécie de privilégio, nem a facilidade na matrícula e nem de diplomas de exclusividade profissional.

No artigo 2º o decreto considera os institutos de ensino superior como: corporações autônomas, tanto do ponto de vista didático, como administrativo. Do ponto de vista didático era reconhecida a completa autonomia, cabendo aos estabelecimentos a organização dos seus programas. Na parte administrativa os diretores começaram a ser eleitos pela congregação e tinham um mandato de 2 anos, não podendo ser reeleitos.

O resultado da Reforma Rivadávia foi a redução de alunos que entravam nas instituições oficiais, devido a dificuldade dos exames para ingressar. Houve um aumento de ingressos nas escolas não oficiais, que apoiadas no princípio de autonomia proporcionavam facilidades para os candidatos.

Em 1915, foi promulgado o decreto 11.530 (Reforma Maximiliano), a fim de controlar a expansão exacerbada do ensino superior e garantir a qualidade. A partir desse decreto, afirmava-se que o exame vestibular fosse rigoroso, com presença de um fiscal e principalmente com a apresentação do certificado de conclusão do ginásio. A expressão autonomia foi extinguida nessa reforma, os institutos perderam o direito de eleger seus representantes e passaram a ser nomeados diretamente pelo presidente da república.

Posteriormente, em 1925, mais um decreto (16.782) foi instituído pelo presidente do Conselho Superior de Ensino (Reforma Rocha Vaz). Com esse decreto o caráter seletivo e discriminatório dos exames intensificou-se e chega o mais próximo do que é atualmente. Até então, todos que passassem nas provas do vestibular tinham seu acesso garantido no ensino superior. A partir dessa reforma, cada diretor de faculdade deveria fixar um número de vagas por ano. Sendo assim o exame vestibular passa a ser seletivo e classificatório. As vagas eram preenchidas pelos primeiros classificados até que se completassem o total de vagas.

Para que uma instituição recebesse o status de universidade era preciso ter um grande patrimônio, ter no mínimo três faculdades funcionando há pelo menos 15 anos. Com o título de universidade, as instituições privadas podiam usufruir sua autonomia, contanto que mantivessem a equiparação com os estabelecimentos federais de ensino superior.

Para Fávero (1988), o controle das universidades federais vai se tornando cada vez mais explícito. A Reforma Francisco Campos em 1931 originou um ponto bastante claro em relação à questão da autonomia: as universidades teriam relativa autonomia, como preparação gradual para a autonomia plena.

O decreto 19.851 de 1931, denominado de Estatuto das Universidades Brasileiras padronizou a organização das instituições e trouxe uma autonomia muito restrita, na qual cada faculdade dentro das universidades seria dirigida por um conselho formada pelos catedráticos escolhidos pelo governo. Esses membros formavam o Conselho Técnico Administrativo (CTA) e trabalhariam na área técnica-administrativa de cada faculdade. O diretor deveria ser um professor catedrático e escolhido também pelo ministro da Educação. Para a escolha do reitor, o conselho universitário deveria escolher três nomes de professores e o ministro escolheria um, que seria o reitor.


O decreto nº 19,851, de 11 de abril de 1931, deixa perceber que os princípios não são suficientemente explicitados e, na verdade, ora é proclamada a autonomia dos estabelecimentos de ensino, ora ela lhes é dada de forma limitada, o que dá margem, ao mesmo tempo, a uma abertura momentânea e a um fechamento subseqüente, o que reflete uma forma de controle e centralização. (FÁVERO, 1988, p. 10).
De acordo com Fávero (1988), o Conselho Técnico Administrativo passou a assumir algumas atribuições que antes cabia às congregações: emitir parecer de ordem didática; rever programas de disciplinas; verificar se os regulamentos estavam sendo cumpridos; autorizar a realização de cursos e cada instituto; organizar os números de alunos que seriam admitidos; organizar o regimento interno do instituto; elaborar com os diretores a proposta de orçamento anual de casa instituto.

Neste período a universidade do Rio de Janeiro passa por uma reorganização por parte do governo central, imprimindo-lhe o caráter nacional de universidade e tornando-a modelo para as outras instituições do país. De acordo com Fávero (1988) o documento oficial do Mesp (1935) diz que uma universidade nacional deveria constituir-se no mais sólido reduto, onde pudessem ser guardadas as tradições, firmados os princípios e diretrizes que assegurassem à nação brasileira a continuidade, o progresso, o equilíbrio e a liberdade.

Embora desde 1935 se justificasse a concepção da universidade do Brasil como padrão, o que se verifica é que a partir de 1937 essa instituição passa a ser o “modelo” outorgado pelo governo central para as demais universidades e cursos superiores no país. A Lei nº 452, de julho de 1937, que a reorganizou, já deixava explícito de que forma seria ela transformada em perfeito “aparelho ideológico do Estado”. (FÁVERO, 1988, p. 11).

Durante o Estado Novo (1937 – 1945) as diretrizes do governo são pautadas em um caráter autoritário e centralizador, isso faz com que as universidades perdessem qualquer autonomia que pudessem ter até aqui. Todos os serviços do Estado, inclusive o ensino superior, ficou centralizado fortemente nas mãos do governo. A escolha, dos reitores e diretores, voltava a ser feita pelo presidente da república. Essa medida, segundo Fávero (1988) é um retrocesso se comparada com o Estatuto de 1931, no qual a escolha mesmo que cooptada era feita pela lista tríplice, três nomes indicados pela universidade e a escolha final pelo presidente.

Um pouco antes da deposição de Getúlio Vargas é concedida, por meio do decreto 8.393 de 1945 uma limitada autonomia para a universidade do Brasil, perdida durante o Estado Novo:

A universidade do Brasil passa gozar de autonomia administrativa, financeira e didática e disciplinar. O reitor volta a ser escolhido pelo presidente da república mediante lista tríplice, tal como estava disposto no Estatuto das Universidades Brasileiras. Quanto aos reitores de unidades, passaram a ser nomeados pelo reitor, com prévia autorização do presidente da república, obtida por intermédio dos MES, sendo a escolha feita a partir de lista tríplice organizada pela respectiva congregação. (FÁVERO, 1988, p. 12).


Muitos orgãos do governo são criados neste período para direcionar, acompanhar e controlar o Ensino Superior, muitos deles priorizando a pesquisa: 1948 - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC); 1950 - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP); 1951 - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ) e Coordenação do Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (Capes).

Atualmente existe uma forte crítica às ações realizadas por esses órgãos, principalmente a Capes, em relação aos seus meios de seleção de prioridades de pesquisas e sua forma de avaliar. Essa discussão não é objetivo deste trabalho, porém muitos estudos estão partindo desses pressupostos para entender algumas imposições e exigências feitas por esses órgãos.

De um lado, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação 4.024 de 1961 em seu artigo 80 firma que as universidades gozarão de autonomia administrativa, financeira, didática e disciplinar. De outro lado, a própria lei restringe a autonomia proclamada quando define que os estatutos das instituições serão comprovados pelo conselho Federal de Educação. Cabia também ao conselho determinar o currículo mínimo e reconhecer e credenciar os cursos.
A partir da LDB, as IES foram compelidas a reformular seus estatutos e regimentos e submetê-los à aprovação do CFE. Se por um lado a LDB proclama a autonomia universitária, por outro a limita não só quando delega ao CFE a aprovação dos estatutos e regimentos, mas também quando determina que o CFE, após inquérito administrativo, poderá suspender, por tempo determinado, a autonomia de qualquer universidade, oficial ou particular, por motivo de infringência desta lei ou dos próprios estatutos, chamado a si as atribuições do conselho universitário. (FÁVERO, 1988, p. 12).
As décadas de 1950 e início da década de 1960 foram de grande efervescência política. Estudantes, professores e pesquisadores defendiam a reforma universitária e reivindicavam: aproximar as diferentes faculdades dentro da mesma universidade; criação de institutos de pesquisa, organização em departamentos; trabalhos de professores e alunos em período integral; extinção da cátedra vitalícia; estruturação de carreira docente; remuneração justa para os professores; assistência para os alunos e incentivo para a pesquisa científica, artística e filosófica.

Com o golpe militar de 1964 as manifestações estudantis, docentes, artísticas e culturais foram controladas e detidas. A primeira ação militar era a neutralização da representação estudantil, com o fechamento da UNE. Os grêmios das escolas de grau médio eram transformados em centros cívicos sob a orientação de um professor especializado, ou seja, de confiança dos militares.

De acordo com Fávero (1988), a fase do regime militar traz uma enorme contradição na história do Ensino Superior. Ao mesmo tempo em que traz conseqüências desastrosas, é no período entre 1964 e 1968, que a universidade brasileira tem maior desenvolvimento. A preocupação básica era modernizar a universidade. Dois decretos balizavam essas transformações, o 53/66 e o 252/67, que fizeram com que as universidades federais reformulassem seus estatutos, mudando a estrutura de poder decisório interno.
No período do governo militar, a gravidade do que em relação à universidade não está expressa nos dispositivos legais, mas ocorre fora dessas normas. Está em que a universidade, como a sociedade, foi submetida a um regime de terror e de silêncio. Exemplo típico dessa situação foi a criação e manutenção das assessorias de segurança dentro das universidades, a fim de impedir que os mecanismos burocráticos, mesmo quando previstos em lei, chegassem a ser efetivamente usados ou implementados. (FÁVERO, 1988, p. 13).
A segmentação das Faculdades de Filosofia Ciências e Letras ocorre no período ditatorial, porém a universidade brasileira tem se estruturado basicamente nesse modelo: agregação dos departamentos em alguns poucos centros; reunião dos departamentos em número maior de institutos, faculdades ou escolas; ligação dos departamentos diretamente à administração superior; superposição de centros às faculdades, aos institutos e às escolas.

Para Martins e Neves (2004), a temática da autonomia universitária integra diferentes forças sociais e expressam diferentes formas de entender o Estado, a universidade e a própria sociedade. No período militar a luta pela autonomia tinha duas frentes: uma que lutava por uma autonomia voltada pelo livre pensar, pela liberdade de pesquisa e contra as diferentes formas de controle e outra que defendia a privatização e o controle sob todos os aspectos da vida universitária.


No campo progressista, autonomia significava à época uma reação contra a forte intervenção da ditadura militar sobre a vida universitária, tanto aquela relacionada à repressão ao livre-pensar da pesquisa quanto ao controle da organização e dinâmica internas das universidades públicas, as formas centralizadas de financiamento e até mesmo sua autonomia significava a privatização das universidades públicas, através de certos mecanismos de financiamento; o descompromisso com a carreira docente, pela negação à política de isonomia salarial; a defesa da aproximação das universidades públicas com o mundo empresarial, orientando a perspectiva de um tipo de produção científica e tecnológica; e o fim da gratuidade escolar nas instituições públicas e o controle sobre a definição dos dirigentes universitários. (MARTINS, NEVES, 2004, p. 92).
Durante a Ditadura Militar ficava inviável a continuidade de um projeto de reforma universitária buscando maior autonomia às universidades. Porém a reforma foi feita. A reforma 5.540/68 ao mesmo tempo em que reconhecia o princípio de autonomia didático-científico-disciplinar, administrativo e financeiro da universidade, foi limitada, principalmente, pelo ato institucional nº 5. Ele representava o fechamento total do regime político brasileiro, censurava qualquer meio de comunicação, proibia protestos e passeatas. Eram presas, torturadas, exiladas e mortas várias pessoas em todo o país. O AI-5 proibia o direito ao hábeas corpus, possibilidade de cumprir pena em liberdade, o presidente podia confiscar bens, demitir oficiais, cassar mandatos, promulgar decretos-lei sem aprovação do Congresso.

A reforma 5.540/68 tratava do ensino superior. Seus pressupostos são dois documentos: o Relatório Atcon (norte-americano) e o Relatório Meira Matos (Escola Superior de Guerra). Rapidamente, a lei era aprovada no Congresso, mediante pressões e intimidações.


Observo ainda que a reforma contribui para fortalecer o processo de concentração do poder autoritário dentro das universidades, através da instalação de novos mecanismos de poder, monopolizados, em boa parte, por facções das antigas cúpulas que temiam um processo de radicalização e de contestação contra o regime. Essa situação tendeu a recrudescer e assumir sua máxima coerência quando o mecanismo de eleição de dirigentes das universidades públicas é alterado. Refiro-me à mudança da lista tríplice pela lista sêxtupla, pela qual o controle por parte dos eleitores e da comunidade acadêmica se torna mais difícil e aumenta a possibilidade da inclusão de pessoas de confiança ou favorece o poder estabelecido. (FÁVERO, 1988, p. 13).
Segundo Martins e Neves (2004), tanto o governo militar quanto o de José Sarney tentaram implementar, mesmo que de forma oculta, ações que conduziriam a autonomia nos moldes conservadores. Alguns veículos para essas ações foram a Comissão de Alto Nível para estudar a Reformulação da Educação Superior (1982) e o Grupo Executivo da Reforma do Ensino Superior (1986). O documento formulado pela comissão permeia a idéia de autonomia.

Em relação à autonomia financeira o documento diz: “Caberá ao poder público responder pela manutenção e desenvolvimento das IES públicas, incluindo em seus orçamentos, sob forma de dotações globais, recursos destinados a cada uma delas e assegurando-lhes a oportuna transparência”. (ME/Comissão Nacional, 1985, p. 25). Para a autonomia acadêmica prevê: “liberdade efetiva de as universidades decidirem o conteúdo de seus cursos, pesquisas e atividades de extensão”. (ME/Comissão Nacional, 1985, p. 12). Também é proposto o currículo mínimo, porém as universidades teriam ampla margem para criá-lo.

Sobre o relatório Fávero (1988) diz:

A idéia de autonomia no relatório aparece também associada à questão de estrutura de poder decisório na universidade e a sua democratização, embora houvesse no interior da comissão discordâncias quanto aos limites da autonomia das IES públicas para escolher seus dirigentes. É preciso, no entanto, registrar que, se sob alguns aspectos houve avanços nas propostas em relação à autonomia e a democratização, isto não se deu por acaso; é fruto de anos de luta da comunidade acadêmica como um todo e do movimento docente em particular, que, a partir de 1979, juntamente com outras entidades, organizaram-se para lutar por seus direitos, enfrentando, em alguns casos e momentos, o arbítrio e o autoritarismo do poder constituído. (1988, p. 14).


De acordo com Martins e Neves (2004), essas conquistas se deram devido às iniciativas de entidades representantes do pensamento progressista. Alguns órgãos foram criados para reivindicar que a autonomia não fosse regulamentada por documentos ou legislações conservadoras: Associação Nacional dos Docentes de Ensino Superior – Sindicato Nacional (Andes – SN), Federação dos Servidores das Universidades Brasileiras (Fasubra) e o reaparecimento da UNE (União Nacional dos Estudantes).

Em 1988 foi promulgada a Constituição, lei que tanto para Martins e Neves (2004), quanto para Fávero (1988) foi uma vitória para as forças progressistas que conseguiram fazer com que a lei não legitimasse a autonomia nos moldes inteiramente conservadores.


Um momento privilegiado desse embate de forças político-sociais foi o processo de elaboração da Constituição de 1988. Em que pese a forte presença política das formas conservadoras, é possível afirmar que o campo progressista conseguiu naquele momento importante vitória, quando evitou que a autonomia universitária fosse regulada por lei complementar, o que provavelmente resultaria numa retomada de aspectos restritivos à autonomia, viés privatista. (Martins e Neves, 2004, p. 92).
A Constituição garante autonomia às universidades. Em seu artigo 207 traz: “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”.

Na década de 1980, com o enfraquecimento do regime autoritário, a universidade foi protagonista do movimento de redemocratização do país, mas continuou sendo regida pelas LDB 4.024/61 e a reforma 5.540/68.

Foi também na década de 1990, no governo Collor que as primeiras investidas neoliberais começaram surgir no ensino superior com a criação de uma nova proposta política, mudando o modelo de financiamento e propondo alterações na constituição. Essas mudanças foram interrompidas pela resistência feita pela Andes, Fasubra e a UNE.

Nos anos seguintes com o governo FHC o ideário neoliberal se solidificou e a questão da autonomia se tornou ponto chave para as reformas do Ensino Superior.


Nos dois períodos de governo de FHC, em que o neoliberalismo se consolidou como referência para o padrão de desenvolvimento capitalista no país, reorientando nossa inserção dependente no conjunto desse sistema, a temática da autonomia universitária foi retomada a toda carga, constituindo-se agora como parte integrante de um projeto coerente, e profundamente articulando, de contra-reforma do Estado, atendendo plenamente às diretrizes e metas das agências internacionais do capital. (MARTINS, NEVES, 2004, p. 93).
Neste governo com o Projeto de Lei Orgânica, FHC apresentou ao Congresso normas para regulamentar a autonomia nas universidades federais. Essa “nova” regulamentação se dava nos mesmos moldes das ocorridas até então, sem grandes alterações em seus regulamentos. “Com esse projeto, o governo FHC pretendeu transformar as instituições federais em organizações sociais, deslocando-as do aparelho de Estado para a chamada “esfera pública não-estatal”. (MARTINS, NEVES, 2004, p. 93).

Entre as décadas de 1980 e 1990 intelectuais, educadores e políticos começavam a discutir e debater a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. O projeto do Senador Darcy Ribeiro, com algumas alterações voltadas para as linhas da política do governo Fernando Henrique, era aprovada em dezembro de 1996, e promulgava-se a LDB 9.394/96.

Especificamente em relação à autonomia, o Art. 53 garante que no exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei; fixar os currículos de seus cursos e programas; estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional; elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; conferir graus, diplomas e outros títulos; afirmar contratos, acordos e convênios.

Por um lado, a Constituição de 1988 e a LDB 9394/96 são o reconhecimento de que as universidades têm liberdade de caminhar por si mesmas. Por outro lado, fixar diretrizes para educação é estabelecer os princípios e rumos que a educação deve seguir. A lei não deixa de expressar uma forma de controle e manipulação de interesses dominantes.

A partir da análise de Saviani (2004) da LDB 9.394/96 percebemos que a lei não esconde alguns pressupostos neoliberais. Demonstram características de democracia e liberdade, todavia muitas vezes os ideais escritos se opõem aos ideais reais.

No início do governo Lula, em 2001, tem início à discussão da reforma universitária. Diferentemente da LDB que fragmentava o Ensino Superior em cinco tipos: universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores, no decreto 3.860 o governo diminui essa fragmentação, mas mantém a separação entre universidades com o principio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e instituições não universitárias voltadas apenas para o ensino, ou seja, à formação profissional.


Tendo em vista essa realidade, pode-se afirmar que autonomia universitária proposta pelo governo Lula mantém intocada a fragmentação da organização acadêmica, perpetuando, em nível superior, o histórico dualismo estrutural da educação escolar brasileira segundo origem de classe: aos estudantes que tiverem uma trajetória escolar que lhes permite competir por vaga em instituições universitárias majoritariamente públicas, uma formação humana que mantém, mesmo sob a ótica utilitarista do capital, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e para aqueles que não tiverem esta chance uma educação voltada apenas para a formação de mão de obra para o mercado de trabalho, ministrada nas instituições não-univeristária, majoritariamente empresariais. (MARTINS, NEVES, 2004, p. 95).
Os planos para autonomia neste governo, diferentemente dos anteriores que apenas regulamentavam o ensino federal, procuram determinar a autonomia da mesma maneira para todos os tipos de instituições: privadas, estaduais e federais. Para as autoras, isto faz com que a autonomia se transforme em uma questão de governo e de Estado.

O documento elaborado pelo grupo de trabalho interministerial (formado por membros de diferentes ministérios), trata, por exemplo, da autonomia didático-científica de maneira a garantir que as universidades possam desenvolver pesquisas que possuam ou não imediata relevância política econômica. Entretanto, regulamenta que essa autonomia de pesquisa deve ser controlada pelo MEC.

O mesmo documento assegura as seguintes metas para o governo Lula: ampliar as vagas na rede pública sem reduzir a qualidade; promover a responsabilidade social da universidade e tornar possível o acesso de jovens às universidades privadas sem utilização de recursos próprios.
A análise das iniciativas governamentais para a consecução desses objetivos da uma visão mais nítida da natureza da nova universidade brasileira. A ampliação das vagas nas universidades públicas dar-se-á concomitantemente pela degradação das já deterioradas condições de trabalho dos docentes – representada pelo aumento da relação professor-aluno, o que implica uma carga ainda maior das atividades de ensino em detrimento da carga horária destinada à produção do conhecimento – e pela ampliação de cursos através da educação à distância. (MARTINS, NEVES, 2004, p. 99).

Em nossa tradição universitária, sempre houve um predomínio dos modelos e soluções importados, muitas vezes inadequados à nossa realidade. Essa característica da educação superior permanece até os dias atuais. Em uma concepção reacionária a educação universitária tem como função única a formação da elite, enquanto que em uma concepção progressista, a educação universitária deve ser universalizada para a população.

Os estudos de Wanderley (1983) mostram que para o conceito de universidade, também podemos encontrar algumas concepções e definições. De um lado, a universidade é entendida como o lugar apropriado para a criação e transmissão do saber, para o desenvolvimento da ciência e para formação de profissionais; um espaço construído historicamente pelos homens. De outro lado, a universidade é um local de reprodução das condições materiais de produção, legitimando as diferenças da sociedade capitalista de classes, um meio de inculcação política e ideológica imposta pelas classes dominantes.

Fávero (1989), critica o sistema educacional superior como um bem cultural acessível a uma minoria e a universidade como um privilégio de poucos. Apenas precisa da universidade um grupo seleto de filhos da classe dominante para garantir a reprodução social.


O denominador da crise universitária parece ser o colapso de instituições que já não satisfazem a interesses do passado e, ao mesmo tempo, ainda não assumiram feições que satisfaçam às necessidades do presente, e muito menos no futuro. (FAVERO, 1989, p. 11).
Vieira (1989), reforça a idéia anterior quando afirma que a universidade está afastada das classes populares, cultiva interesses que não são do povo e rotula os interesses de poucos (classes dominantes) como cultura universal.
A universidade é o paraíso das classes médias, o lugar por excelência de suas práticas, o terreno onde se articulam seus ideais. Duma maneira muito peculiar combina o fazer e o fazer de conta. (VIEIRA, 1989, p. 13).
Para autores como Wanderley (1983) e Fávero (1989), a universidade, a principio pode ser caracterizada por um centro de estudos, no qual o conhecimento é produzido e sistematizado. Ela tem três eixos que não devem ser dicotomizados: pesquisa, ensino e extensão. O ensino e a pesquisa devem manter um padrão de qualidade, sempre levando em consideração a sua função social, no sentido de compromisso com a sociedade civil e suas transformações.
A universidade é parte de um contexto global inclusivo que a determina e que, dependendo de seu funcionamento e sentido, pode colaborar na manutenção ou na transformação da sociedade. A dura realidade da universidade latino-americana mostra que sua influência social tem sido pequena e de tendência conservadora, com alguns momentos inovadores e ações concretas de mudanças, mas de reduzido alcance. Um fator condicionante desta situação corresponde ao mimetismo cultural que a caracteriza e o seu caráter dependente”. (Wanderley, 1983, p. 76).

Acreditamos que a universidade deve formar os sujeitos nas exigências das profissões por meio de seus cursos nas diversas áreas de conhecimento, conciliando tanto a teoria quanto a prática. A universidade precisa comprometer-se cada vez mais com a produção, a sistematização e a disseminação do saber. Deve promover o debate, a comunicação e a socialização de novas idéias. Precisa colocar-se continuamente em interação com a sociedade que a sustenta. Portanto, ela deve cumprir com seu compromisso de formar o homem para construir uma sociedade mais justa.


O PONTO DE VISTA DOS REPRESENTANTES

Pelos dados da pesquisa podemos afirmar que cada entrevistado traz sua visão de mundo, sua maneira de entender as relações sociais existentes e a sua própria subjetividade.

Em relação à identidade e aos compromissos da universidade podemos perceber uma certa unanimidade em suas idéias, no que se refere à questão da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, como três eixos fundamentais para que a universidade atinja seu objetivo. Para um dos entrevistados a indissociabilidade é o pilar de sustentação da universidade. Todos os representantes garantem que o princípio da indissociabilidade deve ser mantido e respeitado, além de não ser entendido e realizado separadamente. Segundo uma das falas, por um lado, esses três eixos devem ser claros e precisos. Por outro não podem ser dicotomizados, devem ser relacionados uns com os outros, a fim de contribuírem para o funcionamento da instituição.

Quanto ao objetivo da universidade todos os entrevistados, de modo geral, afirmam que a produção e transmissão de conhecimento deve ser a finalidade do ensino superior como um todo. A universidade como produtora e disseminadora de conhecimento é um ponto de convergências entre os entrevistados e confirmado por muitos autores, que definem a identidade da universidade dentro deste mesmo princípio.

Sobre isso dois grandes pontos são citados: um deles é que o objetivo precípuo da universidade é formar recursos humanos, formar o profissional em diversas áreas. O outro é o compromisso da universidade com a sociedade.

Os representantes de instituições públicas e da comunitária declaram que o objetivo da universidade é formar o profissional. Nas respostas dos gestores das instituições privadas confessionais percebemos que a preocupação maior é contribuir para a sociedade, devolver a ela o investimento que faz na instituição, por meio da arrecadação de impostos. Essa preocupação está relacionada com uma das características desse tipo de instituição, que é a filantropia. A legislação específica para elas delega que seu compromisso também é a melhoria da qualidade e condições de vida da sociedade.

Sobre a problemática da formação profissional, percebemos na fala dos entrevistados uma grande preocupação em relação à qualidade e ao tipo de formação que ocorre nas instituições. Dois dos entrevistados levantaram a questão da formação ter se tornado mercadológica, com demandas imediatistas e específicas para determinados grupos, voltada apenas para o mercado de trabalho. Um deles coloca que formar para o mercado é formar o desempregado. Uma outra opinião coloca que o principal motivo para a precarização do ensino superior é que quem está determinando as discussões e qualidade do ensino são as corporações ou empresas com seus interesses peculiares e particulares.

Acreditamos que esses traços economicistas e corporativistas presentes em todos os âmbitos universitários só contribuem para o prejuízo da qualidade da educação e do compromisso social da universidade.

Dois dos entrevistados levantaram a questão da pesquisa na universidade como algo imprescindível para a produção de conhecimento. Entretanto, existe uma controvérsia entre a compreensão de pesquisa entre eles. Na experiência de um deles, a pesquisa além de produzir a ponta do conhecimento para o ensino, também tem o objetivo de licenciar patentes. Faz-se parcerias com empresas, recebe-se verbas para a pesquisa e se a empresa produzir em longa escala esse produto, a universidade recebe os “royalties”. O outro considera que atrelar pesquisa ao desenvolvimento tecnológico é uma distorção do conceito de pesquisa. Pesquisa-se não para fazer patentes ou solucionar problemas mercadológicos. Ao contrário da outra visão, acredita que as empresas, nestes casos, decidem os rumos da pesquisa e a universidade deixa de atender uma demanda da sociedade que poderia ser mais abrangente e menos específica.

O conceito de autonomia dos entrevistados é muito semelhante àqueles encontrados na literatura. Vêem a autonomia como a possibilidade de seguir regras, atender a lei e fazê-lo de uma maneira que seja benéfica para a instituição. Entendem-na como o alicerce mais fundamental da universidade. Eles convergem quando colocam que, autonomia não é soberania ou liberdade total, existem limites e contas a prestar.

Pode-se afirmar que todos os entrevistados têm conhecimento detalhado das principais leis que regem a autonomia universitária. Três dos entrevistados citam a lei como reguladora da autonomia, mas vêem de maneira diferente o cumprimento destas leis. Na fala de um deles, percebemos que a maneira de entender o cumprimento da lei, se dá apenas pelo fato de se ter uma lei que garante a autonomia, como se isso bastasse para sua verdadeira efetivação. Para os outros dois a lei não garante que a autonomia se efetive.

Em relação à história, dois dos entrevistados, garantem que nunca houve autonomia na história da Educação Superior no Brasil, expressam que ela sempre foi muito discutida, mas efetivada não.

Ao serem questionados sobre a existência efetiva da autonomia nas instituições onde atuam, as respostas foram enfáticas: os mesmos cinco entrevistados que colocaram a autonomia como relativa disseram que não há autonomia em suas instituições e o entrevistado que afirmou que a autonomia não pode ser relativa, garante que a instituição onde trabalha tem autonomia plena.

Em sua argumentação este entrevistado recorre ao decreto 29.598 de 02/02/1989, que estabelece autonomia de gestão financeira para universidades paulistas. Este decreto garante que as três universidades estaduais paulistas receberão o percentual mensal de 8,4% da arrecadação o ICMS para uso em suas atividades. Os recursos não são fixos já que vem de acordo com uma porcentagem do montante total, isso exige uma reformulação constante entre os recursos e os gastos.

Entender a autonomia como essencial para o desenvolvimento da universidade e como um dos fatores que melhoraria suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, é destacado em mais da metade das entrevistas. Isso reforça nossa idéia de que maior autonomia para as universidades poderia fazer com que as mesmas conseguissem atender às demandas próprias das instituições. Todos os entrevistados que disseram que não há autonomia em suas instituições gostariam que ela fosse realmente efetivada no cotidiano das suas funções.

Questionados sobre os fatores que influenciam na efetivação da autonomia, os entrevistados revelam a legislação como um fator limitador. Um deles coloca que a constituição é clara em seu texto sobre a autonomia, mas diz que tantas leis já se sobrepuseram à Constituição, que talvez nem seja mais possível falar que existe mesmo a garantia legal. Uma outra opinião, que segue na mesma linha, diz que a lei principal (constituição) está obsoleta e que muitos decretos foram criados sobre ela.

Três entrevistados apontaram a burocracia como um dos fatores limitantes para a efetivação da autonomia, um diz que o controle feito pelos órgãos superiores, principalmente do governo, é imposto de maneira autoritária e mina a possibilidade de criação da universidade.

Um dos entrevistados que responde por uma instituição confessional expõe que a própria filosofia ou princípios religiosos de cada instituição podem construir uma base de valores e princípios que poderiam impor algumas questões e amarrar outras, tornando a autonomia algo difícil de se realizar.

Percebemos que a autonomia de gestão financeira aparece como a mais importante entre os âmbitos da autonomia. É consenso entre os entrevistados que a gestão financeira é fundamental. Se a instituição não possui recursos financeiros suficiente ou não pode administrá-los da sua maneira, não terá condições para exercer as autonomias didático-científica e administrativa. Os cinco entrevistados que disseram não ter autonomia lutam primeiramente pela autonomia de gestão financeira, pois para eles os outros âmbitos são mais fáceis de serem conquistados. Já o entrevistado que tem autonomia em sua instituição diz que isso foi possível devido à autonomia de gestão financeira, conseguido por meio da vinculação orçamentária.

Quanto as dimensões da autonomia universitária em uma das entrevistas é levantada a idéia de que as dimensões da autonomia não podem ser dicotomizadas e de acordo com o objetivo da universidade, que é a produção de conhecimento. A autonomia acadêmica deveria se sobrepor a de gestão financeira. Para outro a autonomia acadêmica é mais fácil de ser conquistada do que a autonomia de gestão financeira, já que ela ocorre, principalmente, na sala de aula entre o aluno e o professor.

Com o término das análises, mesmo com algumas discordâncias, percebemos que a conquista da autonomia universitária em termos reais e não simplesmente no discurso é um desejo generalizado. Sem ela a universidade perde sua especificidade e a possibilidade de realizar seus objetivos de ensino, pesquisa e extensão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das mudanças sofridas no ensino superior, as relações existentes entre a universidade e a sociedade se tornam, ao mesmo tempo, mais complexas. A sociedade passa a exigir da universidade mais empenho e responsabilidade para a superação dos problemas sociais. Da universidade passa-se a exigir mais competência, criatividade e mais compromisso com os problemas sociais. A universidade é vista hoje, como o local de formação de profissionais (ensino), de produção de conhecimento (pesquisa) e prestação de serviço para a comunidade (extensão).

As universidades devem ser espaços, com liberdade de pensamento, nas quais as novas gerações entrem em contato com o conhecimento sistematizado e com a cultura produzida pela humanidade, para que possam analisar a realidade, intervir nela, a fim de construir uma sociedade melhor.

A principal tarefa da universidade é formar os cidadãos mais conscientes, capazes de pensar, julgar e agir. Infelizmente, no modo de produção atual, essa tarefa perdeu sua importância e a finalidade da universidade acaba sendo treinar pessoas para ocupar espaços no mercado de trabalho.

A autonomia não é um anseio de independência, isolamento e nem controle do poder universitário pelas instituições, não é um poder ilimitado de se fazer o que quer e sim, a possibilidade de manter com os órgãos superiores relações democráticas que possam auxiliar na melhoria da Educação Superior. É reger-se por leis próprias no cumprimento das finalidades que se destina. Para se garantir a autonomia é preciso a fiscalização de um órgão competente, mas que não imponha ou delegue funções. Um órgão que acompanhe, financie e avalie o desempenho da universidade em termos de ensino, pesquisa e extensão, de forma a contribuir para o crescimento deste nível de ensino.

Autonomia universitária significa liberdade para que as instituições decidam sobre as pesquisas que realizam, proponham os currículos dos cursos, estabeleçam seus sistemas administrativos e possam gerir os recursos recebidos. Essa autonomia deve ser alcançada pelos centros, institutos e faculdades, incluindo toda comunidade universitária em uma ação coletiva contra as formas de controle.

Por um lado, nunca houve autonomia universitária no Brasil. Por outro lado, observa-se cada vez mais uma luta intensa pela construção de uma autonomia, que só se consolidará com um novo projeto político para a Educação Superior. Entendemos que esse projeto deva garantir a efetiva gestão acadêmica e financeira, assegurar que o financiamento continue sendo público, buscando, enfim, uma integração mais efetiva com a vida e com o mundo do trabalho.
REFERÊNCIAS
CUNHA, Luiz Antônio. Ensino Superior e universidade no Brasil. In: LOPES, Eliane M. Teixeira, FARIA FILHO, Luciano M, VEIGA, Cyntia Greive. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. A universidade em questão. São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1989.
_________. Autonomia universitária: necessidades e desafios. In: Caderno Cedes, nº 22. São Paulo: Editora Cortez, 1988.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley (org.). Reforma universitária do governo Lula: reflexões para o debate. São Paulo: Xamã, 2004.
SAVIANI, Dermeval. A nova Lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 9. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. (Coleção Educação Contemporânea).

VIEIRA, Sofia Lerche. A democratização e a socialização do conhecimento. In: Fávero, Maria de Lourdes Albuquerque. A universidade em questão. São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1989.


WANDERLEY, Luiz Eduardo W. O que é universidade? 4. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1983. (Coleção Primeiros Passos).



1 Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Pontifícia Universidade Católica de Campinas. E-mail: aretahe@gmail.com

2 Doutora e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Pontifícia Universidade Católica de Campinas. E-mail: veramachado07@terra.com.br


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