AvaliaçÃO, currículo e precarizaçÃo do trabalho docente: algumas contribuiçÕes no desenvolvimento do fracasso escolar



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AVALIAÇÃO, CURRÍCULO E PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO DO FRACASSO ESCOLAR

RESUMO:

O fracasso escolar tem aumentado muito nos últimos anos e esse dado nos faz refletir a respeito do que está possibilitando, entre outros fatores, tal evento. Por esse motivo, nos propomos a discutir algumas questões que envolvem a avaliação o currículo e de certo modo a precarização do trabalho docente tendo em vista, suas possíveis contribuições ao desenvolvimento do tema acima mencionado. Percebesse que mesmo depois de tantos anos, discussões e avanços realizados na sociedade em geral, a avaliação continua sendo (infelizmente) utilizada de maneira somativa, terminal e descontextualizada. O conhecimento contido no currículo é o da classe dominante (este é tido como sendo o correto em detrimentos dos demais). A cultura regional tão presente em todo o país acaba sendo encoberta e de certa forma excluída do contexto educacional. Ao longo desta pesquisa, foi possível constatar que cada vez mais o fracasso escolar está sendo atribuído ao professor e ao aluno. Sendo que toda uma estrutura social tende a fazer com que as desigualdades presentes na sociedade venham a ser reproduzidas. Por fim, percebesse que em muitos casos, os profissionais da educação sentem a necessidade de uma mudança na elaboração do currículo e na utilização dos instrumentos avaliativos, contudo não tem um apoio por parte dos órgãos responsáveis para que tal proeza seja realizada.

Palavras-chaves: Fracasso Escolar. Currículo. Avaliação.

INTRODUÇÃO

O fracasso escolar, de uma maneira sucinta é quando o aluno não consegue acompanhar o desenvolvimento das aulas e dos conteúdos ministrados na mesma, ocasionando em muito dos casos a repetência e o impedimento (formal ou não) do prosseguimento da vida escolar, tendo como consequência mais frequente o abandono da escola por parte do discente (ESTEBAN, 2001). Esse fenômeno tem aumentado muito nos últimos anos em todo o país, por esse motivo, o presente trabalho tem como foco principal ponderar a respeito do que está possibilitando, entre outros fatores, tal evento. Para tal, realizaremos uma pesquisa bibliográfica e reflexões a respeito de questões discutidas ao longo do primeiro semestre de 2011 no curso de licenciatura de Pedagogia, nos propomos então a tratar de algumas questões que envolvem a avaliação, o currículo e, de certo modo, a precarização do trabalho docente tendo em vista suas possíveis contribuições ao desenvolvimento do tema acima mencionado.

A escola hoje está voltada para identificar entre os alunos quem é bom ou ruim, sábio ou ignorante. Isso é algo bastante contraditório vindo de uma instituição que deveria promover a igualdade de condições para o pleno desenvolvimento dos alunos. A pedagogia do exame1 (supervalorização da prova) está mais presente nas escolas do que imaginamos. Podemos observar o uso rotineiro dessa prática quando presenciamos a promoção dos alunos que se destacam, a atenção dos pais pelas notas de seus filhos (não questionam o processo de ensino aprendizagem; se a nota estiver elevada, o ensino está ótimo e o aluno está aprendendo direitinho), a escola que cobra dos alunos um resultado positivo, o sistema social, que em muitos casos define uma contratação pelo desempenho constatado num diploma, entre outros.

Como cita Esteban (2001), “a dicotomia entre erro e acerto, conhecimento e ignorância, saber e não-saber é assumida como fio condutor da atividade escolar”. Ao que parece, a escola se transformou em um local extremamente controlador de ideias, tentando padronizar as repostas e os pensamentos (considerados como corretos); não poder errar está se transformando em uma preocupação, a nosso ver, desnecessária. O importante seria pensar na forma como ocorrera o aprendizado dos alunos e sua evolução diante dos conteúdos, e não se eles acertam as perguntas o tempo todo. Errar faz parte da vida e absolutamente ninguém está a salvo disso.

Avaliação: Alguns Pontos Importantes em sua Constituição Histórica

Provas, testes, notas, enfim, geralmente quando nos referimos à avaliação esses são os primeiros conceitos que invadem nossas mentes. Nesse sentido, é preciso entender que o conceito de avaliação, assim com tantos outros conceitos, são historicamente construídos, levando em conta as demandas da sociedade vigente, situação econômica, evolução tecnológica, entre outros.

No que diz respeito à evolução e à construção do conceito de avaliação, Sobrinho (2003) destaca cinco períodos. Como nosso foco não é a realização de uma constituição histórica da avaliação, apenas destacaremos alguns pontos que se fazem pertinentes para a discussão posterior. Sobre o primeiro período da avaliação, Sobrinho destaca:

Tratava-se, então, basicamente de avaliação de aprendizagem, mediante os procedimentos convencionais de testes, provas e exames aplicados aos alunos, para medir rendimentos, sem ainda preocupação com dimensões mais amplas do processo ensino-aprendizagem [...]. (2003. p. 18).

Entende-se que nesse primeiro momento a avaliação está intimamente ligada à mensuração, à medida. No decorrer dos períodos, ocorre uma ampliação dessa área do conhecimento e com isso há uma reformulação de significados, campo de atuação, entre outros. Já no segundo período, havia uma enorme preocupação em saber se o que foi ensinado em sala de aula foi devidamente aprendido pelo aluno mediante a mudança dos comportamentos observáveis.

Basicamente essas questões estão presentes até os dias atuais. A educação (tradicional), que estamos acostumados a ter, está inserida nessa lógica de aprovação/reprovação. Nesse contexto, ocorre a aprendizagem mecânica (em que o aluno não aprende, torna-se apenas um ser passivo que de certa forma “absorve” os conteúdos passados pelo professor, em seguida transcreve tudo que foi, teoricamente, assimilado em uma prova, teste). Ao final, a maioria dos conhecimentos são aos poucos esquecidos, não ficando quase nenhuma contribuição para a vida escolar ou social do aluno. Nesse sentido, o conceito de educação bancária definido por Paulo Freire afirma:

Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta destorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros (1983, p. 66).

A avaliação deveria levar em consideração a linha de raciocínio do aluno, o importante seria aprender a como consertar o erro, rever suas ideias e a partir disso não cometê-los novamente. Errar e aprender com o erro faz parte, entretanto, a escola está mais preocupada em ensinar a não errar, ou seja, quer impor a nós algo que não é natural. Os estudantes que tiram boas notas, e de certa forma se destacam em sala de aula, são na maioria das vezes recompensados com medalhas, prêmios, elogios, entre outros.

Desta forma, a avaliação assume características que contribuem direta e indiretamente para o fracasso escolar. Esta pode ser: terminal (acontecendo no final do processo, visando apenas o resultado, não se preocupando, nem intervindo no processo); autoritária (não há discussão a respeito do método avaliativo utilizado pelo professor, este decide como avaliar, o que avaliar) e disciplinadora (ditando a forma como devemos pensar e nos comportar, não permitindo questionamentos, entre outros).

O Currículo Escolar: Uma Questão a ser Pensada

Percebe-se que há um movimento desencadeado, principalmente pela escola, que tenta homogeneizar os pensamentos, os comportamentos, e as ideias dos alunos. Diante disso, o modo como o currículo é elaborado contribui diretamente para que a proposta de homogeneização seja efetivada. Sobre esse assunto afirmam Candau e Moreira:

[...] numerosos estudos e pesquisas têm evidenciado como essa perspectiva termina por vincular uma visão homogênea e padronizada dos conteúdos e dos sujeitos presentes no processo educacional, assumindo uma visão monocultural da educação e, particularmente, da cultura escolar. (2003, p.160).

O conhecimento contido no currículo é o conhecimento da classe dominante (este é tido como sendo o correto em detrimentos dos demais). A cultura regional tão presente em todo o país acaba sendo encoberta e de certa forma excluída do contexto educacional. Em contrapartida, algumas leis citam que deve haver o ensino da cultura africana e indígena, por exemplo. Dessa forma, percebe-se que há um movimento ambíguo nesse sentido. A esse respeito afirmam Candau e Moreira:

Se os currículos continuarem a produzir e a preservar divisões e diferenças, reforçando a situação de opressão de alguns indivíduos e grupos, todos, mesmo os membros de dos grupos privilegiados, acabarão por sofrer. A consequência poderá ser a degradação da educação oferecida a todos os estudantes. (2003, p.157).

A escola geralmente é muito diferente do cotidiano dos alunos de classe pobre. Nesse ambiente, o aluno terá contato com uma cultura que ele muitas vezes não conhece, tornando muito difícil o processo de ensino e adaptação do mesmo. Por outro lado, os alunos que por ventura possuem um contato maior com a leitura e escrita, irão provavelmente desenvolver- se com mais facilidade. Sobre esse aspecto, afirma Tadeu:

O currículo da escola está baseado na cultura dominante: expressa-se na linguagem dominante, é transmitido através do código cultural dominante. As crianças de classes dominantes podem facilmente compreender esse código [...] Esse código e natural para elas. [...] Em contrapartida, para as crianças e jovens das classes dominadas, esse código e simplesmente indecifrável. (1999, p.33).

Trabalho Docente: As dificuldades na Elaboração das Aulas e dos Métodos Avaliativos
Levando em consideração a heterogeneidade (cultural e social) presente nas salas de aula, há uma potenciação das dificuldades enfrentadas na hora de elaborar uma avaliação e analisar a mesma. Notamos que alunos que vivem em contextos sociais diferenciados não podem ser avaliados de maneira unificada. Nesse caso, cabe ao professor desenvolver instrumentos avaliativos que possibilitem realizar uma avaliação de maneira justa perante as condições apresentadas pelos alunos. Quando a postura acima citada não é assumida pelo professor, o resultado provável é que o aluno com capital cultural2 menor terá um rendimento inferior em comparação aos colegas mais avançados, digamos assim.

Temos que considerar que, na realidade, todos são responsáveis pelo fracasso escolar de maneira geral. Contudo, a culpa sempre recai sobre o professor e cada vez mais sobre o aluno. Sob nosso ponto de vista, a precarização do trabalho docente traz implicações significativas do desencadear de uma educação de má qualidade e consequentemente contribui para os altos índices de fracasso escolar.



Marcada por uma trajetória de discriminação, feminilização e precariedade, a profissão docente sofre na contemporaneidade com salários baixos, acúmulo de trabalho, bem como turmas lotadas e responsabilização pelo mau desempenho da educação no país. Ao enxergar a escola como sendo uma extensão da sociedade capitalista e excludente na qual estamos inseridos, percebe-se que a avaliação tende a acentuar as diferenças entre os alunos e faz cada vez mais com esses se sintam culpados pelo seu mau desempenho escolar. O professor, já tão sobrecarregado de atividades devido aos motivos acima citados, muita das vezes não possui tempo para dedicar aos seus alunos, avaliá-los de forma mais particular, minuciosa. Acaba aderindo às formas tradicionais de avaliação através de provas e testes. O fato é que a maioria dos profissionais da educação quer uma avaliação formativa3 e justa, entretanto, não possui, na maioria das vezes, as condições necessárias para realizar tal proeza. A respeito de possíveis alterações referente à avaliação e ao currículo, Candau e Moreira apontam:

[...] mudanças nem sempre são bem vistas como desejáveis e viáveis pelo professorado. Certamente em muitos casos a ausência de recursos e de apoio, a formação precária bem como as desfavoráveis condições de trabalho constituem fortes obstáculos [...]. (2003, p.157).



Não só o professor, como citado anteriormente, mas também os alunos estão sendo responsabilizado pelos índices negativos referentes à educação Brasileira. Compreende-se que o fracasso escolar ocorre tendo como aliado, digamos assim, a dimensão ideológica4; esta tende a empurrar para os estudantes a culpa por eles não conseguirem de certo modo acompanhar o desenrolar das aulas e dos conteúdos escolares. A ideia de que esse aluno é que não é capaz torna-se presente de tal maneira que na maioria dos casos ocasiona o desinteresse, a repetência, a sensação de fracasso e o abandono da escola, ou seja, eles preferem desistir ao perceberem que serão reprovados.

A noção de que o sujeito é responsável pelo seu fracasso é cada vez mais reforçada pela escola. Acreditamos que é bem mais fácil culpar o aluno pelo seu mau desempenho, do que assumir que a escola contribui com veemência para a manutenção de uma sociedade desigual, injusta e excludente. Concordamos com Esteban quando fala:

A ação escolar fortalece o pensamento convergente, a subordinação às normas e a propagação das ideias de reprodução e de conformismo. O discurso da competência articula controle e organização, dando sentido à classificação produzida nas práticas pedagógicas cotidianas e à exclusão escolar. Através destes mecanismos a sociedade burocratizada define quem está autorizado a saber, quais são as vozes sociais reconhecidas; insere em territórios distintos, com valores diferentes na hierarquia social, o conhecimento e a ignorância, produzindo o sucesso e o fracasso. (2001, p. 103).

Ao longo de tantas reprovações e frustrações, os alunos acabam internalizando a culpa por serem “burros”, esses acreditam que não são capazes. Sendo que, como vimos ao longo do trabalho, toda uma estrutura social contribui para o desenvolvimento do fracasso escolar, desde a precarização do trabalho docente, passando pela elaboração do currículo escolar, que privilegia uma cultura em detrimento das demais, até a forma como a avaliação é estruturada e utilizada em sala de aula. Lembrando que outras questões se fazem importantes; contudo, não coube a nós apresentá-las neste exposto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A evasão escolar e os altos índices de repetência têm sido apontados atualmente como graves problemas da escola e da sociedade em geral. Contudo, a nosso ver, não há uma mobilização significativa do Estado para fornecer subsídios que possibilitem a efetivação de uma educação pública de qualidade. De acordo com o desenvolvimento do campo teórico da avaliação citado no início deste trabalho, a avaliação escolar foi se caracterizando como sendo a medida do desempenho do aluno mediante os objetivos previamente formulados. Mesmo depois de tantos anos, discussões e avanços realizados na sociedade em geral, a avaliação continua sendo (infelizmente) utilizada de maneira somativa, terminal e descontextualizada.

Acreditamos que não há como pensar em uma avaliação formativa sem propor uma modificação no currículo escolar. Apreciar a realidade é essencial para transformá-la. Portanto, neste trabalho procuramos não apenas enfatizar as questões que permeiam a utilização da avaliação e do currículo num contexto de precarização do trabalho docente, mas como estes contribuem para o desenvolvimento do fracasso escolar. Ao longo desta pesquisa, foi possível constatar que cada vez mais o fracasso escolar está sendo atribuído ao professor e ao aluno. Sendo que toda uma estrutura social tende a fazer com que as desigualdades sociais venham a ser reproduzidas. Em muitos casos, os profissionais da educação sentem a necessidade de uma mudança na elaboração o currículo e na utilização dos instrumentos avaliativos, contudo não tem um apoio por parte dos órgãos responsáveis para que tal proeza seja realizada.

Desta maneira, acreditamos que a diminuição nos índices de evasão escolar estão atrelados a uma reconfiguração da proposta de currículo, avaliação, profissão docente, e educação de uma maneira geral. Por fim, deve-se considerar que muitas crianças pobres obtêm sucesso escolar e acabam ascendendo socialmente. Sendo assim, deve-se ser otimista e buscar contribuir para que histórias marcadas por uma trajetória escolar de sucesso sejam cada vez mais frequente em nossa sociedade.

REFERÊNCIAS

DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. Das avaliações exigidas às avaliações necessárias. In: BOAS, Benigna M. de F. Villas. et al. Avaliação: políticas e práticas. São Paulo: Papirus, 2002.

ESTEBAN, Maria Teresa. A ambiguidade do processo de avaliação escolar da aprendizagem. In: ESTEBAM, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 15. ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1983, p. 60-70.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994, p.53-74.

MOREIRA, A. F. B; CANDAU, V. M. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação; n. 23, Maio/ Jun/ Ago, 2003.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª edição. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.



SOBRINHO, José Dias. O campo da avaliação: evolução, enfoques, definições. In: SOBRINHO, José Dias. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez, 2003.

1 Veja mais em: LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.


2 De acordo com o texto de Tadeu (1999, p. 30) “a cultura que tem prestígio [...] social é justamente a cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, os seus hábitos, os seus modos de se comportar, de agir. [...] na medida em que ela faz com que a pessoa que a possui obtenha vantagens [..] ela constitui-se em capital cultural.

3 Veja mais em: LUIS, 2007; HADJI, 2001


4 Conjunto estruturado de representações e normas que guiam o conhecimento e a ação, com o objetivo de universalizar uma imagem peculiar, produzindo sua identificação com os diversos sujeitos sociais. (ESTEBAN, 2001 p. 102 apud CHAUI, ano?)

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