AvaliaçÃo da aprendizagem – princípios e aplicaçÕes em unidades escolares estaduais de picos – pi



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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – PRINCÍPIOS E APLICAÇÕES EM UNIDADES ESCOLARES ESTADUAIS DE PICOS – PI
Alcenir de Sousa Luz; Antônio Aglairton do Nascimento Paiva Júnior; Beatriz Valéria de Lima; Leila Maria Ramos Fontes e Priscila Maria da Conceição1

Prof.ª Ms. Isabel Cristina de Aguiar Orquiz 2



RESUMO

O presente artigo apresenta um estudo desenvolvido na disciplina Didática, ofertada pelo curso de Licenciatura Plena em Letras/Pedagogia no Campus Senador Helvídio Nunes de Barros – CSHNB – Picos/PI, enfocando o processo de avaliação, mais especificamente a avaliação da aprendizagem. Inicia-se com a abordagem de conceitos que proporcionam ao leitor situacionalidade na temática apresentada, e posteriormente, parte-se para a aplicação e análise dos dados fornecidos pelos corpos docente e discente de duas Unidades Estaduais de Ensino Médio na cidade acima citada.


Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem. Conceitos. Aplicação.

ABSTRACT

The present article a study developed in the Didactic discipline, offered for the course of Full Degree in Letters/Pedagogy in Campus Senator Helvídio Nunes of Barros – CSHNB – Picos/PI, focusing in the evaluation process, more specifically the evaluation of the learning. Begins itself with the approach of concepts that provide to the reader situationality in the presented thematic, and later, routes itself to the application and analysis of the data supplied by the faculty and students of two State Units of Teaching in the city above mentioned.


Key-words: Evaluation of the learning. Concepts. Application

1 INTRODUÇÃO

“A avaliação da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem, e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado” (LUCKESI, 1998, p. 81). Sabido da importância do processo de avaliação é que a realização deste trabalho se torna relevante. Para esta produção, procedeu-se a aplicação de questionários em duas Unidades Escolares Estaduais da cidade de Picos – PI objetivando, por meio destes, constatar e analisar o posicionamento de educadores e educandos diante do processo avaliativo.

Ao decorrer do estudo, pretende-se contribuir para instigar o leitor, na posição de educador e educando, a pensar e, consequentemente, questionar a relação entre teoria e prática quando o assunto é avaliação da aprendizagem. Quais as suas funções? Em que incide tais funções? Como, enquanto professor, posso contribuir para a aprendizagem, do meu aluno? Como trabalhar os conteúdos programáticos, diferentes técnicas e instrumentos de avaliação em sala de aula de forma a verificar claramente se houve de fato o aprendizado por parte dos meus alunos?

2 O QUE É AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E SEUS PRINCÍPIOS BÁSICOS

Atualmente no Brasil, entende-se por avaliação a medida utilizada para atribuir notas como requisito total para a decisão do avanço/regresso do aluno em determinadas disciplinas. Porém, faz-se necessário ressaltar que essa concepção é completamente equivocada e errônea, pois avaliar é averiguar o grau de aprendizagem, de entendimento de cada aluno. Muitas vezes os alunos nem apreendem o conteúdo desenvolvido, mas obtém boas notas nas “provas”, o que implica dizer que os instrumentos avaliativos carecem atenção especial para que possam suprir as necessidades básicas da realidade do processo ensino aprendizagem.

Segundo Luckesi (1998, p. 166),

A avaliação no ensino assumiu a prática de ‘provas e exames’; o que gerou um desvio no uso da avaliação. Em vez de ser utilizada para a construção de resultados satisfatórios, tornou-se um meio para classificar os educandos e decidir sobre o seu destino no momento subseqüente de suas vidas escolares.


A avaliação da aprendizagem, na maior parte do sistema educacional, encontra-se centrada no professor e se caracteriza pelo autoritarismo, de forma que avaliar é classificar, reprovar ou aprovar, e nem sempre esses métodos são eficazes, pois os alunos “estudam” apenas para obter nota e não com o objetivo de absorver conhecimentos. Assim, a prática da avaliação leva o processo avaliativo a uma camuflagem do sistema, uma vez que uma nota não representa fidedignamente o real potencial dos discentes.

Conforme Luckesi (1998, p. 166),

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.

De acordo com Claudinho Pilleti (2006) os princípios básicos que dão sustentáculo ao processo ensino-aprendizagem são: 1) Estabelecer o que será avaliado, pois educar tem em vista vários objetivos que permitem o desenvolvimento do indivíduo como um todo, envolvendo aspectos de aproveitamento (domínio cognitivo, afetivo, psicomotor), a inteligência, o desenvolvimento sócio-emocional do aluno, enfim, avaliar o que os alunos sabem e como pensam a respeito de determinado assunto. 2) Selecionar as técnicas adequadas para avaliar, uma vez que a avaliação reflete tanto sobre o nível do trabalho do professor quanto na aprendizagem do aluno, por isso a sua realização não deve culminar apenas em atribuições de notas aos estudantes, mas deve ser utilizada como um instrumento de coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, determinando assim o grau de assimilação dos conceitos, ajudando o professor a melhorar a sua metodologia de trabalho. 3) Utilizar uma variedade de técnicas faz-se necessário, pois a verificação e a quantificação dos resultados de aprendizagem no início, durante e no final das unidades visam sempre diagnosticar e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos a se dedicarem aos estudos. Os critérios da escolha das técnicas e instrumentos de avaliação dependem dos seus objetivos, dos meios, dos conteúdos (complexidade da matéria), do tempo disponível, do número de alunos na turma, do tipo de aluno, da idade deles e as condições da sala de aula. 4) Ver a avaliação como uma parte do processo ensino-aprendizagem, isto é, como um meio de diagnosticar o desempenho/a aprendizagem dos alunos.

A caráter de conclusão do exposto, Nelson Piletti (1986, p. 190) esclarece que:

A avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa a interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento dos alunos, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas de planificação do trabalho e da escola como um todo.

Dada sua importância, o processo de avaliação da aprendizagem tem suas funções, as quais serão abordadas no item seguinte.



3 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

As funções da avaliação da aprendizagem são: a diagnóstica, a formativa e a somativa. Segundo Miras e Solé (1996) a abordagem da avaliação diagnóstica (ou inicial) é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar o processo de ensino/aprendizagem. Luckesi (1998, p. 82) afirma que “assim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado com a melhoria da saúde do cliente, também é constitutivo da avaliação da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do educando. Caso contrário, nunca será diagnóstica”.

A função diagnóstica é desenvolvida na fase inicial do processo de ensino/aprendizagem para que se possa identificar a posição do aluno diante das novas experiências de ensino, de forma que se almeja constatar as capacidades, bem como as dificuldades de aprendizagem dos discentes. A percepção de tais características se torna possível com a realização de uma avaliação de caráter diagnóstico, sendo que a freqüência de sua aplicação varia de acordo com a instituição de ensino. Efetivada tal avaliação, faz-se um levantamento dos dados: aqueles alunos que têm um padrão de conhecimento aceitável são encaminhados para as novas fases do processo; com relação ao momento em que se constata algum tipo de deficiência, é tarefa do educador propor atividades para amenizar tais déficits, para que o educando possa avançar. No que se refere a esse último caso, é importante mencionar que a avaliação da aprendizagem incide sobre a identificação das causas.

Em suma, a “função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado [...] e possa avançar em termos de conhecimentos necessários” (LUCKESI, 1998, p. 81).

A função formativa, conforme Haydt (1995) permite ao educador constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos; verificar a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Dito isto, percebe-se que a função do docente, nesse âmbito, é realizar os mecanismos de feedback, isto é, o replanejamento da sua prática de ensino. O sujeito, enquanto mediador do conhecimento, deve fazer uma auto-avaliação baseada nas carências que foram constatadas na fase diagnóstica. Em relação ao corpo discente, o professor pode mostrar ao aluno em que se fundam os seus erros e acertos; permitir que este se auto-avalie e afira o seu próprio nível de aprendizagem, proporcionando consequentemente, a automotivação pelos estudos.

De acordo com Miras e Solé (1996), a função somativa tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem de acordo com os níveis de aproveitamento. 

A função somativa pode ser considerada a fase da apreciação dos resultados, uma vez que este é o momento de fazer a classificação com base no aproveitamento da aprendizagem obtida em uma determinada fase, por isso, pode também ser chamada de função creditativa, pois se os resultados alcançados em um ambiente escolar X forem de natureza positiva o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido neste determinado ambiente ganha a credibilidade do público.

Atente-se para o fato de que as três funções compõem um conjunto responsável pelo desenvolvimento do processo de avaliação da aprendizagem. Observe: as dificuldades foram constatadas, sobre estas foi feito um replanejamento por parte do educador, logo chega o momento de ponderar o nível de aprendizagem absorvido pelos alunos.

Ao tratar de aprendizagem, está-se tratando de aprendizagem de conteúdos. É sobre este assunto que se desenvolve o tópico seguinte.


4 APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS

A diferenciação dos conteúdos de aprendizagem por tipos serve para identificar com mais precisão as intenções educativas. Ao falar em diferenciação do conteúdo não se refere aqui à distinção feita por disciplinas, onde em cada matéria há uma didática que lhe é conveniente, mas à sua diferenciação tipológica em seus fatos, métodos, conceitos, procedimentais, atitudes, etc.

Assim sendo, a aprendizagem dos conteúdos se dá de forma já preestabelecida segundo os seus tipos. No entanto, há um risco se esta diferenciação vier a implicar em uma ruptura completa dos conteúdos, pois é imprescindível que haja uma relação do processo ensino-aprendizagem.



    1. CONTEÚDOS FACTUAIS

Conforme o Dicionário Aurélio (2001, p. 311) o termo factual quer dizer “relativo a, ou que se baseia nos fatos”, portanto, os conteúdos factuais se referem ao conhecimento de fatos, dados, acontecimentos, situações e etc. Estes conteúdos são de fácil memorização. Na aprendizagem pode-se citar muitos exemplos de conteúdos factuais, tais como: nome de autores, códigos, símbolos, acontecimentos históricos, etc.

A aprendizagem deste tipo de conteúdo se dá de forma repetitiva, ou seja, decorativa. Diz-se que o aluno aprendeu determinado conteúdo quando ele é capaz de reproduzir o que lhe foi ensinado previamente, sem alterações ou questionamentos.



    1. CONTEÚDOS CONCEITUAIS

      1. Princípios

Os princípios estão diretamente ligados à regularidade do tipo causa e efeito, ou seja, leis e regras que relacionam as mudanças de um acontecimento. Como exemplos têm-se as estações do ano que seguem rigorosamente as leis/princípios da natureza.




      1. Conceitos

De acordo com Zabala (1998) os conceitos fazem referência ao conjunto de fatos, objetos. São exemplos os símbolos, etc., que têm características comuns; ainda pode-se mencionar os conceitos de mamífero e do realismo.

A aprendizagem deste tipo de conteúdo se dá através de uma compreensão mais elaborada, ou seja, necessita de atividade que promovam uma forte atividade mental, porém que exista um entendimento possível em que o aluno conseguirá formular uma idéia coerente, permitindo que o mesmo vivencie o conhecimento.

4.3 CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS


Os conteúdos procedimentais são aqueles que se utilizam meios/ações para se alcançar um determinado resultado. Um professor ao levar seus alunos a um laboratório para que eles observem uma célula no microscópio, é um exemplo dos conteúdos de tipo procedimental.

Zabala (1998) afirma que a aprendizagem destes conteúdos requer alguns requisitos, como:

- Realização das ações, ou seja, o educando deve fazer as ações que lhe forem ensinadas;

- Exercitação das ações, pois para se aprender deve-se fazer a atividade desejada inúmeras vezes até que a técnica se aperfeiçoe;

- Reflexão sobre a própria atividade, ao refletir sobre o que se está fazendo haverá uma concepção do que realmente se deseja.

- A aplicação em contextos diferenciados. Por exemplo, um aluno de auto escola.

4.4 CONTEÚDOS ATITUDINAIS
O termo “Conteúdos Atitudinais” engloba uma série de conteúdos, que podem ser agrupados em valores, atitudes e normas” (ZABALA, 1998, p.46). Será visto que estes termos estão diretamente interrelacionados com a conduta do indivíduo.
4.4.1 Valores
Por valores entende-se que sejam os princípios morais e éticos de cada indivíduo, sua conduta perante a sociedade e perante a si próprio. Tem-se como exemplo a cooperação e o respeito para com sua vida ou com a vida do próximo (Idem, 1998).
4.4.2 Atitudes
A atitude se refere à postura ou a maneira de se comportar perante alguém/algo em conformidade com seus valores e as normas. Um motorista ao parar no sinal vermelho respeitando os pedestres e seguindo as normas de trânsito está tendo uma conduta correta perante a si e os outros. Na educação, atitudes são verificadas quando o educando consegue ter um comportamento proveniente do resultado das discussões e reflexões propostas no decorrer das aulas.
4.4.3 Normas
Referem-se às regras ou leis estabelecidas para serem cumpridas por um indivíduo dentro de um determinado contexto, como por exemplo, não fumar em ambientes fechados. Em relação à escola, normas implicam o não descumprimento das regras de comportamento apresentadas aos alunos para serem seguidas, como bom comportamento, ou seja, não transigir ao que está posto como normal e aceitável.

A aprendizagem destes conteúdos está relacionada com os componentes cognitivos e afetivos de cada ser. A escola é apenas algo a acrescentar e reforçar essas atitudes.

É importante distinguir os conceitos testar, medir e avaliar. Por isso, atente-se ao item que se segue.

5 DIFERENÇAS ENTRE TESTAR, MEDIR E AVALIAR

Durante algum tempo, a palavra “avaliar” foi usada como se tivesse a mesma significação de “medir”. Isso ocorreu com mais frequência na década de 40, em função do aperfeiçoamento dos instrumentos de medida em educação devido o grande impulso dado à elaboração e aplicação de testes. Porém, essa abordagem que classifica a avaliação como medida, logo demonstrou sua limitação, uma vez que os aspectos da educação nem sempre podem ser mensurados.

Em 1960, o termo “avaliação” tornou a aparecer com ênfase na literatura pedagógica, representando novas dimensões, principalmente nos grupos de estudos que se organizaram nos Estados Unidos, no ano citado, para planejar e avaliar programas inovadores. Nesse contexto, avaliar voltou a destacar-se na esfera da avaliação de currículos e depois para outras áreas, como na avaliação do processo ensino-aprendizagem.

A distinção entre os três termos (Testar, Medir e Avaliar) dá-se da seguinte forma: Testar significa submeter algo a um teste ou experiência, sendo assim, consiste em uma verificação da competência de alguém ou de algum objeto através de uma situação previamente organizada, nomeada de testes. Contemporaneamente, os testes são aplicados com grande freqüência na educação, mas os facilitadores do ensino devem ter a consciência das fragilidades da utilização desses instrumentos, pois os resultados do ensino nem sempre podem ser medidos ou averiguados através de testes. Atente-se para o seguinte trecho:

De acordo com Tyler (1976, p. 100),

Há varias espécies de comportamento desejado que representam objetivos educacionais e que não são facilmente avaliadas mediantes testes, como lápis e papel. Por exemplo, um objetivo como o ajustamento pessoal-social é avaliado com mais facilidade e de maneira mais válida pela observação de crianças em situações que envolvem relações sociais.

O termo medir é empregado para determinar a quantidade, a extensão/tamanho de algo. Uma medida é expressa em números, portanto sua objetividade e exatidão são evidentes. Os aspectos quantitativos sempre são referentes à medida e não ao fenômeno avaliativo.

A prova é um dentre os vários meios de medida que há pela sua objetividade e é um dos recursos de mensuração mais usados.

Segundo Esteves (1973, p. 15),

Tal como os testes foram considerados insuficientes, assim também as medidas de um modo geral passaram a não satisfazer como instrumentos de verificação de aprendizagem, e por uma razão muito simples: nem todas as consequências educacionais são quantitativamente mensuráveis.

A avaliação consiste em determinar o valor de alguém ou algo, fazer a quantificação, aferição baseada sempre em uma escala de valores determinada (na maioria da vez de zero a dez). A avaliação tem como embasamento a junção de dados quantitativos, qualitativos e o esclarecimento desses resultados com base nos critérios já definidos. Tendo em vista os argumentos citados, não é adequado apenas testar e medir, devido os resultados adquiridos por esses instrumentos serem interpretados em termos avaliativos.

Conclui-se que os termos (testar, medir e avaliar) não têm o mesmo significado, porém, se completam. Medir é um termo que engloba testar, pois os testes são uma forma de medir. O conceito “avaliar” inclui os dois termos, pois se vale dos instrumentos quantitativos e dos dados qualitativos. No tópico seguinte tratar-se-á das técnicas de instrumentos de avaliação.




6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Técnicas e instrumentos são necessários para uma avaliação da aprendizagem. Faz-se necessário esclarecer que a “avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma ‘pedagogia do exame” (LUCKESI, 1998, p. 17). Assim, a avaliação da aprendizagem é tomada erroneamente ao ponto em que é confundida com os exames escolares, salienta-se que esse processo avaliativo é tomado como qualitativo diferentemente dos exames os quais são quantitativos.

As técnicas condizem às seguintes fases: observação, inquirição e testagem, ou melhor, “coleta de dados, a qualificação e a tomada de decisões” (Idem, 2005, p. 88). A observação representa um levantamento do nível do alunado para posteriormente averiguar as possíveis causas dos desvios e dos possíveis desafios de ensino e, por conseguinte testar as proposições afins de um processo de ensino sistemático. Ao passo em que se observa deve-se ter um planejamento e um cronograma que será aplicado para investigar as dificuldades e pressupor soluções.

Nas escolas utilizam como instrumentos para averiguação do ensino seminários, exames, trabalhos individuais e/ou em grupo, seja por relatórios e questões elaboradas por eles, além do mais o acompanhamento da realização de atividades do cotidiano dos discentes por diários. Abordar-se-á acerca do instrumento mais empregado, os exames.

Como já antes mencionado, os exames são tomados como a mais efetiva técnica avaliativa do aprendizado, contudo os mesmos são apenas instrumentos aplicados erroneamente, isto é, “o professor utiliza-se das provas como um fator negativo de motivação” (Idem, 1998, p. 19). Atente-se ao que os exames são caracterizados de acordo com Luckesi (2000) por aprovar ou reprovar, ou seja, a importância dada aos exames é a nota, isto é se a nota obtida corresponde aos requisitos de média para passar de série; por ser pontual exigindo do aluno “o aqui e o agora”, sem levar em consideração o estado do aluno: se ele está nervoso ou inseguro, sua evolução perante a sala; classificatórias, uma vez que a média definirá a qualidade do aluno; seletivas, logo dependo das notas há distinção dos melhores e dos piores da sala; estáticas, é uma maneira de ensino em que o professor ensina os alunos entendem e tem uma prova como comprovação da assimilação desses conceitos, sendo que é usado apenas o livro didático como recurso além de não contextualizar o conteúdo afim de que ganhem uma significação na sua realidade; antidemocráticas, pois os alunos que são classificados como piores se sentirão minorizados e excluídos; prática pedagógica autoritária, o professor utiliza o exame como forma de controle do comportamento ameaçando o aluno por questões de difícil resolução.

O exame elaborado pelos professores contém itens objetivos e/ou subjetivos. Os itens objetivos são artifícios variados desde respostas curtas a respostas de múltiplas escolhas através de associação, falso-verdadeiro, completamentos, afirmação e interpretação. Os itens subjetivos é um meio de averiguação da forma de apreensão do conteúdo; ambos os itens devem ser elaborados de forma que seu enunciado não contenha informações desnecessárias e para não ocorrerem equívocos, os enunciados devem ser claros. Comparado os itens subjetivos aos objetivos elencou-se que são de mais fácil elaboração, dificultam a cola, apresentam reduzida possibilidade de acerto por sorte, já os pontos negativos dos itens discursivos é devido a sua difícil correção e o desfavorecimento do aluno que não sabe redigir bem. Os exames quando comparados seus itens apresentam pontos positivos e negativos cabe ao professor empregá-los de forma adequada.

Percebe-se então, que os exames possuem caracteres diferenciadores da avaliação da aprendizagem, sendo esta última qualificada como diagnóstica, processual, dinâmica, inclusiva, democrática e prática pedagógica dialógica, ou seja, deve ser um método análise da capacidade do aluno, avaliando o processo de desenvolvimento, requer nas aulas a participação dos discentes na aula com a inserção e compreensão do contexto de cada um, além de dinamizar os recursos, bem como expansão da sala de aula a outros ambientes, proporcionar àqueles com dificuldade, meios que subsidiem seu melhoramento, considerando que tanto o aluno quanto o professor são responsáveis pelo processo educativo.

Portanto, a avaliação da aprendizagem é um processo global em que todos são atores para que forme cidadãos conscientes e críticos da sociedade. O item que se segue faz uma amostragem da relação entre a teoria estudada e a prática nas escolas pesquisadas.



7 COMPARAÇÃO ENTRE A PRÁTICA ESCOLAR E AS TEORIAS ABORDADAS

Tomado conhecimento de alguns princípios teóricos a respeito da avaliação da aprendizagem, procede-se com a aplicação dos questionários aplicados às escolas da rede Estadual de Ensino Médio na cidade de Picos – PI.

Ressalta-se que, enquanto metodologia de pesquisa, optou-se pela pesquisa qualitativa, pois essa viabiliza maior aproximação com o público alvo. Foram aplicados dez questionários para os educadores e dez para os alunos, porém, somente nove de cada categoria retornaram aos pesquisadores. A aplicação foi realizada em duas Escolas Estaduais; sendo uma localizada no bairro Junco e outra no bairro Bomba, ambas na cidade de Picos – PI.

Por meio do questionário destinado aos professores almeja-se aferir a concepção destes a respeito do que é avaliação, da sua importância no contexto da sala de aula e da utilização dos métodos e instrumentos avaliativos. Pretende-se, sobretudo, conhecer a consciência dos docentes em relação ao exercício do processo de avaliação.

Analisando as respostas dadas pelos professores, percebe-se que a maioria deles tem uma concepção aprofundada do que se trata a avaliação da aprendizagem e em que consiste o seu valor.

Os instrumentos de avaliação são organismos imprescindíveis para a formação do processo, porém, o ensino tradicional desvia-se dos objetivos da avaliação da aprendizagem ao utilizar instrumentos apenas por um viés quantitativo. Luckesi (1998), em concordância com Norman Grounlund, afirma que os instrumentos adequados deveriam:




  • Medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estivessem em harmonia com os objetivos instrucionais;

  • Medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o conteúdo da matéria incluída na instrução;

  • Conter os tipos de itens que são mais adequados para medir os resultados de aprendizagens desejados;

  • Ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos resultados;

  • Ser construídos tão fidedignos quanto possível e, em conseqüência, ser interpretados com cautela;

  • Ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de ensino. (GROUNLUND apud LUCKESI, 1998, p. 83)

Se assim fossem aplicados, os instrumentos estariam contribuindo para que a avaliação da aprendizagem alcançasse as suas metas e consequentemente, cumprisse com a sua função primordial, de contribuir para o crescimento intelectual do educando.

Segundo os professores questionados, os métodos e instrumentos utilizados no processo são tradicionais, pois se trata de provas, seminários, trabalhos em grupo e individual. É importante mencionar que os professores declaram-se livres quanto à escolha dos métodos e instrumentos de ensino, mas também evidenciam que nem sempre são eficazes para o processo de aprendizagem.

Os educadores afirmam que os métodos avaliativos são, às vezes, determinados pelo comportamento dos alunos, isto é, falta de atenção e conversar paralelas, por exemplo, resultam em “punições” na hora da avaliação. Os critérios considerados para a atribuição da nota quantitativa são: cumprimento de tarefas; assiduidade; participação; comportamento; desempenho; provas; trabalhos e seminários. “Podemos dizer que a atual prática da avaliação escolar não viabiliza um processo de democratização do ensino. Ao contrário, possibilita um processo cada vez menos democrático no que se refere tanto à expansão do ensino quanto à sua qualidade” (Ibidem, p. 81).

É perceptível que atualmente a escola tem uma visão conservadora do que é avaliação, tratando-a como um instrumento responsável pela aprovação ou reprovação do aluno. Porém, seguindo a concepção de Luckesi (1998, p. 81) a avaliação atua como “um instrumento de diagnóstico de sua situação”, ou seja, o educador deve ser flexível ao ponto de considerar a mudividência do aluno enquanto fator capaz de “desviá-lo” de uma nota dez; a avaliação deve ser um meio de aprendizagem e não um instrumento de caráter quantitativo.

O questionário aplicado aos educandos se refere a uma averiguação do nível de conhecimento que os alunos possuem sobre do que se trata a avaliação. Almeja-se conhecer o posicionamento dos mesmos a respeito dos instrumentos que seus professores utilizam em sala de aula e da relevância destes para a aprendizagem; bem como ter noção de como esses estudantes encaram a formação escolar.

No tocante às respostas fornecidas pelos alunos, conclui-se que os mesmos sabem, superficialmente, o que é avaliação. Entram em concordância com seus professores quando afirmam que os instrumentos utilizados são tradicionais, mas, acreditam que estes sejam eficazes e corretos, com exceção de um aluno que optou por um método inovador, extra-classe.

Percebe-se que os discentes não se sentem punidos pelos instrumentos de avaliação (mais especificamente a prova), ao contrário, a considera indispensável para a realização do processo. E acrescentam ainda que as ameaças de punição, por parte dos professores, não são cumpridas.

Cerca de 60% dos alunos confessam só estudar na semana da avaliação, porque nesse momento se auto-pressionam; declaram que não sentem nenhuma reação inesperada no momento das provas/exames, sendo que 40% afirmam ficar nervosos/ansiosos. Este fator influencia e atrapalha o desempenho na hora da avaliação, isso remete ao fato da não democratização do ensino e de que, segundo Luckesi (1998, p. 34), “a atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente”.

Um fator importante para o bom funcionamento da avaliação é a realização desta como uma ação participativa, isto é, professor e aluno trabalhando reciprocamente para a construção e o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.




8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista o processo ensino-aprendizagem, seus princípios e aplicações, conclui-se que a avaliação é consagrada de forma errônea, uma vez que assumiu caráter quantitativo e classificativo, perdendo assim, o seu papel primordial: o de diagnóstico, previsto no projeto pedagógico.

A coleta dos dados dos questionários nos possibilita intuir que professores e alunos, dispensando exceções, são orientados pelo tradicionalismo que “move” o ambiente escolar. Essa afirmação pode ser comprovada pelo fato de que, se tratando de instrumento avaliativo, mestres e estudantes se referem, na maioria das vezes, a “provas”.

Em suma, os alunos adquiriram, com o passar dos anos, o entendimento de que “prova” faz parte do processo de ensino e por isso é indispensável. E os professores, apesar de afirmarem que tem liberdade para escolher o que e como trabalhar, não fogem ao conservadorismo.

À finalização desse estudo, percebe-se que a avaliação da aprendizagem não é encarada como estabelece a teoria, porque os educadores se vêem muito vinculados aos métodos tradicionais e ao que determina o sistema educacional em vigor. Dessa forma, o que deveria ser processo, no sentido de construção contínua, está sendo tratado como produto, isto é, algo já cristalizado e acabado.

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ESTEVES, Oyara Petersen. Testes, medidas e avaliação. Rio de Janeiro: Arte e Indústria Editora Ltda., 1973.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI Escolar: o minidicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
HAYDT, R. C. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1995.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18 ed. São Paulo: Cortez, 1998.
______. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. 2ª ed. revista. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2005.
MIRAS, M. & SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino Aprendizagem. In: COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
PILETTI, Claudino. Didática geral. 23ª ed. São Paulo: Ática, 2006.
PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. São Paulo: Editora Ática, 1986.
REVISTA PROFISSÃO DOCENTE ONLINE: [online] Disponível em: <http://www.uniube.br/propep/mestrado/revista/vol04/11/art02.htm>. Acesso em setembro/2010.
TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. 3ª ed. São Paulo: Editora Globo, 1976.

ANEXOS

Q

UESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS




Série: ____________

Idade: ____________ Sexo: M ( ) F ( )

1. Você sabe o que é avaliação? Se sim, explique.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2. Que instrumentos de avaliação são utilizados por seus professores?

( ) Provas ( ) Seminários ( ) Trabalhos em grupo

( ) Debates ( ) Trabalhos individuais

( ) Outros. Especifique-os:

________________________________________________________________

3. Os instrumentos utilizados pelos professores contribuem para que você aprenda os conteúdos trabalhados em sala de aula? Justifique.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Na sua visão, quais instrumentos seriam mais eficientes para avaliar o seu grau de aprendizagem? Justifique.

( ) Provas ( ) Seminários ( ) Trabalhos em grupo

( ) Debates ( ) Trabalhos individuais

( ) Outros. Especifique-os:

______________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Você acha que quando o professor aplica uma prova ou teste está usando esse recurso como “vingança” devido ao comportamento apresentado pela turma? Por quê?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Você estuda todos os dias ou somente na semana das avaliações? Por quê?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 7. Você sente algo diferente na hora de fazer avaliação? O quê? Por quê?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

8. Você se sente pressionado em apresentar um bom resultado nas avaliações? Por quem?

( ) Por mim mesmo ( ) Por meus pais ( ) Por parentes

( ) Pela escola ( ) Não me sinto pressionado

Q

UESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES




Nome: ____________________________________________________ (opcional)

Disciplina que leciona: _____________________________________ (obrigatório)

Formação: _______________________________________________ (obrigatório)


1. Há quanto tempo leciona no Ensino Médio?

______________________________________________________________________
2. O que é avaliação e qual a sua importância?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


3. Quais os métodos e instrumentos utilizados para avaliar os alunos (provas, seminários, trabalhos em grupo, etc.)? Por quê?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


4. Os métodos e instrumentos utilizados são da sua preferência ou você se sente “obrigado” a cumprir o sistema preestabelecido pela escola?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________


5. Se o que está sendo avaliado é o grau de aprendizagem dos alunos, os métodos e instrumentos utilizados são eficazes?

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6. De alguma forma, direta ou indiretamente, os métodos avaliativos são influenciados pelo comportamento adotado pela turma? (ex. falta de atenção, conversas paralelas, etc.).

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7. O que você considera como critério de avaliação, isto é, o que é pré-requisito para a atribuição da nota quantitativa? (somente provas, participação do aluno, seminários, comportamento individual do aluno, etc.)

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1 Graduandos do Curso de Licenciatura Plena em Letras da Universidade Federal do Piauí – UFPI, Campus Senador Helvídio Nunes de Barros – CSHNB, Picos – PI.

2 Professora Assistente I do Campus Senador Helvídio Nunes de Barros – CSHNB, em Picos – PI, ministrante da disciplina Didática e orientadora do trabalho acadêmico.



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