AvaliaçÃo educacional em língua portuguesa uma leitura qualitativa de dados quantitativos



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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LÍNGUA PORTUGUESA – UMA LEITURA QUALITATIVA DE DADOS QUANTITATIVOS

Lívia Suassuna – UFPE – Dep. de Métodos e Técnicas de Ensino


... a imaginação, embora seguindo outros caminhos que não os do conhecimento científico, pode coexistir com esse último, e até coadjuvá-lo, chegando mesmo a representar para o cientista um momento necessário na formulação de suas hipóteses.” (Italo Calvino)
1. A ORIGEM DOS DADOS E O PROBLEMA DE PESQUISA
Este estudo constitui parte de nossa pesquisa de doutorado em Lingüística pela UNICAMP. Tomamos como ponto de partida dados gerados pelo Núcleo de Avaliação e Pesquisa Educacional da UFPE (NAPE-UFPE),onde se desenvolve um projeto intermunicipal de avaliação de redes públicas de ensino. Analisaremos, especificamente, através do paradigma indiciário, alguns resultados de um teste aplicado para avaliar o rendimento escolar de alunos da 5a série do ensino fundamental na área de língua portuguesa. A referida avaliação foi realizada no ano de 1997, no município de Recife (PE). Faremos uma leitura qualitativa de dados quantitativos, problematizando alguns desempenhos dos alunos. Isso porque, em determinadas ocasiões, as respostas encontradas eram incorretas ou inesperadas, mas, segundo nosso juízo, resultavam de modos muito peculiares de perceber o que fora perguntado ou de formular soluções para certas tarefas propostas. A questão principal que vai nos ocupar aqui, portanto, é o fato de que números e estatísticas, se por um lado traduzem tendências e permitem posicionar alunos e instituições de ensino numa escala, por outro lado pouco ou nada dizem da relação que os alunos estabelecem, no interior da escola, com a linguagem enquanto objeto de conhecimento. Eis a razão pela qual vamos analisá-los qualitativamente, no que eles têm de singular, buscando explicá-los como produtos de práticas discursivas.
2. BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
2.1 – A pesquisa qualitativa
A pesquisa qualitativa foi e vem sendo largamente praticada por um certo ramo da sociologia, preocupada não tanto em quantificar fatos e fenômenos, mas em explicar os meandros das relações sociais, considerando que a ação humana depende estreitamente dos significados que lhe são atribuídos pelos atores sociais. O objeto das ciências sociais não se revela apenas nos números, nem tampouco se iguala a sua própria aparência. Daí a necessidade de que os dados considerados qualitativos sejam abordados a partir de referenciais de coleta e interpretação de outra natureza. O potencial dos dados assim concebidos reside na sua possibilidade de formular e reformular teorias e conhecimentos, sem a necessidade de uma comprovação formal quantitativa. Numa abordagem qualitativa, o pesquisador coloca interrogações que vão sendo discutidas durante o próprio curso da investigação. Ele formula e reformula hipóteses, tentando compreender as mediações e correlações entre os múltiplos objetos de reflexão e análise. Assim, as hipóteses deixam de ter um papel comprobatório, para servir de balizas no confronto com a realidade estudada.

Duarte (1998) informa que a seleção de dados pertinentes é uma característica básica da pesquisa qualitativa e que seu valor não reside neles mesmos, mas nos fecundos resultados a que podem levar. Por outro lado, o rigor de uma pesquisa dessa natureza não se mede apenas por comprovações estatísticas, mas justamente pela amplitude e pertinência das explicações e teorias, ainda que estas não sejam definitivas e generalizáveis.

Para Luna (2000), numa pesquisa de cunho qualitativo, a escolha da técnica de análise tem a ver com a formulação do problema a ser investigado. Assim, a teoria deve tanto sugerir perguntas, como indicar possibilidades de interpretação, servindo de referencial para os resultados que vão sendo observados.

Minayo (1994, 2000) diz que a pesquisa qualitativa responde a questões particulares, enfoca um nível de realidade que não pode ser quantificado e trabalha com um universo de múltiplos significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes.

Considerando a não-transparência e a não-evidência da realidade, a pesquisa qualitativa deve penetrar o interior de suas bordas, o que demanda do pesquisador abertura e flexibilidade para novas formulações, bem como a mobilização de conhecimentos distintos integrados. De outra parte, no âmbito da pesquisa qualitativa, não se vê na subjetividade obstáculo à construção de conhecimentos científicos; antes, nesse tipo de abordagem, considera-se a subjetividade parte integrante da singularidade do fenômeno social (Minayo, 2000).

Uma pesquisadora que vem dedicando muitas de suas reflexões à investigação qualitativa em educação é André. Em “A pesquisa no cotidiano escolar” (2000), a autora salienta que, numa abordagem qualitativa, a teoria vai sendo construída e reconstruída no próprio processo de pesquisa, o mesmo se dando com as opções metodológicas, que vão sendo gradualmente explicadas e redefinidas. A análise ocorre paralelamente à observação, na medida em que o pesquisador seleciona aspectos que devem ser explorados e decide quais os que devem ser abandonados. Assim, as categorias analíticas podem derivar diretamente da teoria que respalda a pesquisa ou surgir do próprio conteúdo dos dados sob análise.

Em trabalho sobre a análise de dados qualitativos (1983), André diz que estes nos permitem apreender o caráter complexo e multidimensional dos fenômenos educacionais, além de prestarem-se a captar os diferentes significados das experiências vividas e auxiliarem na compreensão das relações entre os indivíduos, seus contextos e ações. Uma marca importante dos dados qualitativos é também o fato de se constituírem em construtos válidos para a investigação de fenômenos de difícil quantificação. Nesse estudo, André ainda se refere a um constante transitar do pesquisador entre a realidade investigada e a teoria, num processo contínuo de inferências sobre o que os dados significam ou podem vir a significar, já que não se opera com um conjunto pré-especificado de categorias: as questões e os problemas iniciais servem de guia para a coleta e a análise dos dados, podendo surgir depois novas idéias, direções e mesmo novos objetos de investigação.1

Em parceria com Lüdke, André escreveu uma obra de referência sobre a pesquisa qualitativa (1986). As autoras começam o trabalho mostrando a insuficiência da abordagem analítica experimental, pois, no caso de muitos fenômenos educacionais, é difícil isolar as variáveis envolvidas e apontar com segurança quais são as responsáveis por um determinado efeito. Com a pesquisa experimental, corre-se o risco de submeter a complexa realidade a um esquema simplificador de análise, sacrificando o conhecimento do fenômeno em favor da aplicação rigorosa de um esquema analítico. Na verdade, o fenômeno educacional situa-se num contexto sócio-histórico mais amplo, sofrendo, por isso, uma série de determinações. Assim, o pesquisador preocupa-se com o processo mais do que com o produto; a ele interessa menos encontrar evidências que comprovem hipóteses pré-definidas e mais formar e consolidar abstrações a partir da inspeção dos dados. Isso significa que o pesquisador, interrogando os dados, constrói novos conhecimentos sobre o fato pesquisado, os quais irão se somar à teoria já acumulada e conhecida.

O fato de não haver hipóteses prévias de trabalho não significa que não haja um quadro teórico de referência que oriente a coleta e a análise dos dados, ou que a pesquisa seja desprovida de rigor. O procedimento do pesquisador na abordagem qualitativa é um pouco diferente: atento à multiplicidade de dimensões de uma determinada situação ou problema, e após a análise dos dados, ele lança possibilidades de explicação da realidade, tentando encontrar princípios subjacentes ao fenômeno estudado e situar as suas descobertas num contexto mais amplo; trata-se de um esforço de construção ou estruturação de um quadro teórico dentro do qual o fenômeno possa ser interpretado e compreendido.

A diversidade de pontos de vista que pode decorrer desse procedimento não é vista como limitação. Considera-se que a exigência de consenso é típica dos esquemas clássicos de pesquisa e, nesse sentido, uma possível categorização dos dados não esgota a análise – é preciso, depois dela, fazer um esforço de abstração, ultrapassar os dados em si mesmos, tentar estabelecer conexões e relações que tornem possível a proposição de novas explicações e interpretações do fato estudado.

Cruz Neto (1994) afirma que uma pesquisa de cunho qualitativo não se restringe à utilização de instrumentos apurados de coleta de informações para dar conta de seus objetivos. Para além dos dados acumulados, o processo de pesquisa deve levar à reformulação dos caminhos investigativos e, nessa dinâmica, podemo-nos tornar agentes de mediação entre a análise e a produção de informações.

Gomes (1994) considera que a análise e a interpretação das informações coletadas estão contidas num mesmo movimento, qual seja, o de olhar atentamente para os dados da pesquisa. Para ele, é importante articular as conclusões que vão surgindo dos dados concretos com conhecimentos mais amplos e abstratos. As finalidades da análise seriam basicamente três: a) estabelecer uma compreensão dos dados coletados; b) confirmar ou não os pressupostos da pesquisa e / ou responder às questões formuladas; c) ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-o ao contexto cultural do qual faz parte. Diz ainda o autor que a análise final permite estabelecer articulações entre os dados e as referências teóricas, respondendo às questões da pesquisa com base em seus objetivos. Entretanto, destaca Gomes, o produto final da análise deve ser sempre encarado de forma provisória e aproximativa.

A provisoriedade dos resultados de uma pesquisa também aparece nas considerações de Alves (2000), para quem o cientista é um “caçador do invisível”. Diz o autor que os mesmos fatos podem adquirir sentidos totalmente diferentes, dependendo do contexto explicativo em que são colocados. O que o cientista deve objetivar não é um rol de fatos e resultados, mas sua integração num esquema teórico explicativo.

Esse percurso também está destacado em Certeau (1999). Segundo esse último, as práticas de pesquisa, volta e meia, exacerbam e desencaminham nossas lógicas, mas o que parece importante é o trabalho de ultrapassagem operado pela insinuação do ordinário em campos científicos constituídos; o caminho a percorrer seria, pois, o de reconduzir as práticas e linguagens científicas para a vida cotidiana, ainda que esse retorno implique o paradoxo de representar um exílio em relação às disciplinas científicas, cujo rigor se mede pela estrita definição de seus limites.

Cavalcanti e Moita Lopes (1991) apontam como características da pesquisa qualitativa:


  1. ser uma pesquisa eminentemente exploratória;

  2. não exigir hipóteses prévias nem categorias rígidas de análise;

  3. permitir ao pesquisador tomar decisões ao longo do estudo;

  4. possibilitar uma teorização calcada nos dados;

  5. preocupar-se com o particular.

Mason (1997) destaca, na pesquisa qualitativa, o seu poder interpretativo, o emprego de métodos flexíveis e sensíveis ao contexto, e o tratamento dos fenômenos, ao mesmo tempo, em sua complexidade e detalhe. Já Monteiro (1991) chama atenção para os limites das pesquisas restritas a uma simples descrição de situações ou avaliação de rendimento escolar, e considera como aspectos importantes da pesquisa qualitativa a interpretação de dados predominantemente descritivos, a supremacia do processo sobre o produto e a atenção especial conferida aos significados dos processos sociais.

Segundo Marques (1997), as opções metodológicas no âmbito da investigação qualitativa não constituem um princípio em si, mas são fortemente afetadas pelo tipo de problema que o pesquisador se dispõe a enfrentar. Desse modo, a questão fundamental não é o emprego deste ou daquele método ou a consideração deste ou daquele dado, mas, sim, quais problemas se colocam como desafio ao pesquisador. A decisão sobre um método ou técnica depende, portanto, das questões primeiras da pesquisa, da natureza mesma do problema investigado. Marques deixa claro, no entanto, que não propõe um mero sincretismo metodológico frente à complexidade dos fenômenos educacionais. Ele sugere, sim, articulações e complementações com vistas a superar os limites de cada método e fornecer interpretações mais abrangentes do fato em estudo.

Uma discussão necessária no quadro da pesquisa qualitativa é aquela relativa ao valor do dado quantitativo nesse tipo de empreendimento científico, especialmente quando se trata – como é o nosso caso – de investigação sobre avaliação educacional.

Indursky (1990), em pesquisa sobre a ocorrência de estruturas passivas no documento que ficou conhecido como Relatório Pinotti,2 afirma que, nos estudos do discurso, não são apenas os dados predominantes que devem ser analisados. Ela acha que, ao contrário, dados numericamente pouco expressivos não devem ser desqualificados, uma vez que podem produzir efeitos de sentido significativos no funcionamento do discurso em análise, isto é, enquanto dados salientes revelam a regularidade de um funcionamento discursivo, dados quantitativamente pouco expressivos podem indicar um funcionamento que, mesmo não sendo regular, está instaurado e, conseqüentemente, participa dos processos semânticos do discurso.

O que parece relevante é que as análises quantitativas ou qualitativas não se justificam por si mesmas. Elas adquirem dimensão e sentido diferentes em função do quadro em que se inserem ou do paradigma que as prioriza, ou não, em relação a outros elementos da pesquisa (Sánchez Gamboa, 2000). De fato, há problemas e temas para cujo tratamento os métodos quantitativos são úteis e até mesmo indispensáveis (Luna, 2000), embora, em pesquisa qualitativa, não haja, em princípio, grande preocupação com amostragens e quantificações. Triviños (1987), ao se reportar aos dados estatísticos, afirma que é possível aproveitar as informações que estes traduzem, no sentido de realizar interpretações mais amplas e abrangentes dos fatos em discussão. Talvez porque, como bem salientam Laville e Dionne (1999), o que é significativo no plano estatístico não o é necessariamente nos planos psicológico e social.

Certeau (1999) tece considerações acerca da estatística enquanto técnica de pesquisa. Diz o autor que a força dos cálculos estatísticos repousa em sua capacidade de dividir a realidade, mas é precisamente essa fragmentação analítica que pode nos fazer perder de vista aquilo que os dados supostamente representam. A estatística se vale dos procedimentos de classificação, cálculo e tabulação de unidades, fazendo-o em função de categorias e taxionomias que lhe são próprias. Assim, a enquete estatística só nos permite encontrar o homogêneo. No caso de Certeau, que estudou particularmente as astúcias e táticas do consumidor, a estatística não daria conta do fraseado devido à bricolagem, da inventividade artesanal, da discursividade que combina os elementos do cotidiano. A análise estritamente quantitativa deixaria fora de seu campo a “proliferação das histórias” e as “operações heterogêneas” que compõem os patchworks da vida diária; esse tipo de análise não capta o “movimento sub-reptício e astucioso” do “fazer com”, porque contabiliza o que é usado, mas não as maneiras de utilizar os objetos de consumo.

Santos (2001) critica a idéia subjacente aos modelos matemáticos de análise de que conhecer equivale a quantificar. Para o autor, dentro do paradigma clássico, o rigor científico de uma análise era aferido pelo rigor das medições mesmas. Esse modo de proceder terminou por desqualificar aspectos intrínsecos do objeto de estudo que, eventualmente, poderiam ter um importante valor analítico. Em lugar disso, imperam as quantidades em que o objeto se possa traduzir, de modo que o que não era quantificável passou a ser encarado como cientificamente irrelevante.
2.2 – O quantitativo e o qualitativo
Modernamente, depois de um período em que as abordagens quantitativa e qualitativa eram vistas de forma dicotômica, muitos epistemólogos e pesquisadores vêm propondo que as duas se articulem em benefício das análises daí resultantes. Gonsalves (2001) caracteriza a abordagem quantitativa como aquela em que o pesquisador procura explicar as causas do fenômeno estudado, por meio de medidas objetivas, estatísticas e testes de hipóteses. Já a abordagem qualitativa teria como marca a compreensão e interpretação dos fenômenos, considerando os significados que os sujeitos atribuem às suas práticas. A autora sugere que o dualismo seja superado e que cada uma dessas abordagens seja empregada em níveis diferentes de profundidade, conforme a natureza dos dados em jogo.

O mesmo propõe Thiollent (1984), que julga serem as preocupações muito diversificadas no campo da metodologia da pesquisa social, a ponto de não se reduzirem a uma oposição entre quantidade e qualidade. Thiollent acha que uma articulação entre ambas seria a postura científica mais satisfatória, mas salienta que, dependendo do assunto ou da abrangência da observação, certas pesquisas seguem sendo principalmente qualitativas ou quantitativas. Thiollent também acredita que qualquer fato social ou educacional apresenta aspectos que podemos descrever e estudar em termos ora quantitativos ora qualitativos. Finalmente, para o autor, os números podem perfeitamente exercer uma função crítica dentro de uma pesquisa qualquer.

Num procedimento eminentemente quantitativo, uma vez definida a população da pesquisa, busca-se um critério de representatividade numérica que permita a generalização dos conceitos teóricos que se quer testar. No procedimento qualitativo, por outro lado, o cientista preocupa-se menos com a generalização e mais com o aprofundamento e a abrangência da compreensão; os dados qualitativos permitiriam trazer à tona o subjetivo e o objetivo, os atores sociais, os fatos e seus significados, a ordem e os conflitos.

Marques (1997) alude a Florestan Fernandes, lembrando que, nas ciências humanas, que lidam com fenômenos cuja interpretação exata nem sempre depende da quantificação, tem sido adequado defender o ponto de vista de que ambas as modalidades de explicação – a quantitativa e a qualitativa – são necessárias e devem igualmente ser desenvolvidas dentro de seus limites. Pondera ainda o autor que, se, por um lado, a abordagem quantitativa é parcial e seus dados podem ser pobres de significação, por outro lado, os dados quantitativos podem fornecer informações importantes para a análise e a interpretação de uma certa realidade, pois permitem sugerir hipóteses qualitativas acerca de fatos quantitativamente indicados.

No tocante à avaliação educacional propriamente dita, Marques crê que as pesquisas quantitativas “colhem um instantâneo” da realidade, focam apenas o final da linha (os resultados); contudo, enquanto dados globais e numa perspectiva dialética, em que quantidade e qualidade se interpenetram, os resultados podem perfeitamente nos conduzir para o interior das escolas, no sentido de buscar novas possibilidades de interpretação e explicação para eles.

Marcuschi (2001) propõe abandonar a dicotomia quantidade x qualidade, em favor da noção de continuum interativo. O autor considera que a construção de categorias dicotômicas, típica da primeira metade do século XX, foi prejudicial às ciências que se voltavam para a análise de eventos e situações de natureza processual, como é o caso de certos ramos da lingüística. Esse fator, ao lado de outros, conduziu a uma guinada, no final do mesmo século, da quantidade para a qualidade, da forma para a função, da unidade analítica para o indivíduo, do experimento controlado para a observação de dados autênticos, da significação imanente para a contextualização. Uma noção importante, segundo Marcuschi, é a de que os fatos da língua são uma construção social e não um dado objetivo, independente e extrínseco ao indivíduo. Isso mudaria radicalmente a perspectiva de trabalho com os corpora dentro dos estudos da linguagem.

Os dados, antes vistos como naturais e livres da subjetividade do analista, hoje são encarados como resultantes do ponto de vista e do interesse investigativo, sem que isso seja prejudicial para a investigação. Marcuschi aposta na postura indagativa como fundadora do conhecimento e afirma que o que torna uma metodologia qualitativa ou quantitativa não é exatamente o método de trabalho seguido, e sim a natureza do resultado buscado. Quantidade e qualidade não se opõem, mas se complementam, a depender do que está em jogo na pesquisa. Assim, em certas condições de trabalho, como no caso da interação verbal, acaba sendo quase que inevitável a preferência pela metodologia qualitativa. Outra questão levantada pelo autor é que não é importante a quantidade de dados coletados, uma vez que uma observação singular ou um dado privilegiado pode ser suficiente para produzir um grande número de observações teóricas produtivas sobre o fenômeno analisado.

Possíveis articulações entre os paradigmas quantitativo e qualitativo de pesquisa também foram apontadas por Santos Filho (2001): se, de um lado, os dados quantitativos permitem discriminações mais refinadas e sumários econômicos que facilitam a análise e diminuem a tendência à falibilidade, de outro, qualquer esquema conceitual, teoria ou hipótese pressupõe crenças qualitativas substantivas, que têm importante papel na fase de inferências ou conclusões científicas da pesquisa.

Para Sánchez Gamboa (2001 a e b), é preciso inserir a reflexão sobre os métodos e suas relações com as técnicas no contexto das epistemologias que os fundam. Só assim é possível elucidar a dimensão e o significado das opções técnicas, sejam elas quantitativas ou qualitativas. O autor afirma que a escolha de uma técnica de coleta, registro e tratamento dos dados está ligada a pressupostos com relação às concepções de método e de ciência, de sujeito e de objeto, e às visões de mundo implícitas em todo processo cognitivo. Faz-se necessário, então, relativizar as técnicas quantitativas e qualitativas, de modo que possamos compreender sua dimensão no conjunto dos elementos da pesquisa e também revelar suas possibilidades e limitações.

O enfoque qualitativo se vale de instrumentos e técnicas que permitam a descrição densa de um fato, a recuperação do sentido, com base nas manifestações do fenômeno e na recuperação dos contextos de interpretação. Nesse caso, os dados quantitativos funcionariam como indicadores que precisam ser interpretados à luz de elementos qualitativos e intersubjetivos.

De todo modo, conforme Vianna (2000), em qualquer estudo qualitativo – seja ele etnográfico, naturalista, fenomenológico, hermenêutico ou holístico –, há lugar para a enumeração e o reconhecimento de diferenças de quantidade. De outra parte, quando se realiza um estudo estatístico, tipo survey, são requeridas descrições e interpretações do fenômeno em estudo. Não se pode colocar a questão em termos de uma oposição estrita entre quantitativo e qualitativo: trata-se de um problema epistemológico. Vianna explica o modo de operação da avaliação quantitativa e destaca a eliminação, nesse tipo de abordagem, do dado situacional, em benefício da busca de grandes relações explicativas, derivadas de dados quantitativos que possam levar à generalização a partir da análise de um grande número de casos. No entanto, não se pode deixar de considerar que uma situação particular pode ser mais importante do ponto de vista científico e educacional do que dados gerais que conduzam à construção de princípios e teorias. No caso, a abordagem qualitativa se interessa pela singularidade do caso ou pela variedade de percepções; isso não significa que não haja preocupação com a generalização, apenas essa não é uma questão central para o pesquisador. Para Vianna, ambos os tipos de pesquisa – quantitativa e qualitativa – se completam para a estruturação de novos conhecimentos, já que um mesmo fenômeno pode ser visto por intermédio de óticas diferentes.

Saul (2000) estabelece, a partir de outros estudos, algumas diferenças entre as práticas de avaliação quantitativa e qualitativa. Vale salientar aqui que a base do crescimento e consolidação da avaliação qualitativa foi o reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento, largamente utilizados nas fases iniciais dos processos avaliativos, não forneciam toda a informação necessária para compreender o que os professores ensinam e os alunos aprendem.

No âmbito da discussão sobre as marcas da avaliação qualitativa, a autora remete-nos a Lawton, estudioso que defende a necessidade de a avaliação referir-se não somente ao grau em que o aluno aprende um conjunto de habilidades ou um tipo de conhecimento; segundo Lawton, a avaliação deve responder a questões de justificativa (Por que os alunos aprendem x?), bem como a questões que buscam detectar efeitos de aprendizagem não pretendidos (O que mais os alunos aprenderam? O que deixaram de aprender?).

Tais questões são particularmente importantes em nossa pesquisa, sobretudo porque focalizamos as respostas surpreendentes, as escritas excedentes, os intervalos de sentido, os quais não serão meramente cotejados com uma matriz fechada de objetivos de aprendizagem previamente definidos. Serão, sim, problematizados, interrogados, confrontados, na busca de explicações plausíveis para o funcionamento do discurso no interior da escola.

Seriam ainda marcas da avaliação qualitativa, para Saul:


  1. a substituição, na análise de significados e processos, das generalizações estatísticas por interpretações do particular e, eventualmente, dos acontecimentos que não se repetem;

  2. a necessidade de uma metodologia sensível às diferenças, aos imprevistos, à mudança, às manifestações observáveis e aos significados latentes;

  3. a manutenção da crença no poder explicativo dos dados quantitativos, dos resultados e produtos da avaliação, os quais podem vir a ser preciosos e importantes, mesmo nas investigações que enfatizam a descrição e a interpretação, o singular e o contexto.

Feitas essas considerações, partamos para uma rápida discussão sobre o paradigma indiciário, aporte metodológico de nossa investigação.
2.3 – O paradigma indiciário
O paradigma indiciário pode ser considerado um tipo específico de pesquisa qualitativa. A seguir, ele será explicitado e serão mostradas as razões pelas quais ele foi adotado como metodologia de análise dos nossos dados.

Lüdke e André (1986), discutindo o estudo de caso como estratégia de investigação qualitativa, dizem que um aspecto supostamente trivial pode ser essencial para uma melhor compreensão do tema da pesquisa, ou seja, certas informações e observações, aparentemente isoladas e discrepantes, podem vir a se constituir em elementos importantes na elucidação das questões levantadas no e pelo estudo em andamento. Quando se trata de um estudo de caso, o pesquisador preocupa-se em compreender uma instância ou manifestação singular do fenômeno; o objeto de estudo é tratado como único, uma representação singular da realidade, reconhecida como multidimensional e historicamente situada. Quanto ao fato de o estudo de caso ser ou não típico – empiricamente representativo de uma população determinada –, esta é uma questão inadequada, já que cada caso é tratado como tendo um valor intrínseco em si mesmo.

A singularidade e a eventual importância de certos dados também foram objeto de discussão de André (1983). É possível, conforme a autora, que alguns dados de pesquisa contenham aspectos, observações, comentários e características únicas, mas extremamente relevantes para uma apreensão mais abrangente do fenômeno estudado. É possível, ainda, encontrar nos dados mensagens não-intencionais, implícitas e contraditórias que, embora únicas, revelam dimensões importantes da situação. Diante dessas possibilidades, André põe em destaque a importância, ao lado do quadro teórico de referência, da subjetividade e da intuição do pesquisador.3

O paradigma indiciário foi proposto pelo historiador italiano Carlo Ginzburg. Ele partiu da idéia de que a história tradicional ocultou, deixou de lado ou simplesmente ignorou uma série de detalhes que, ainda que considerados casuais ou de pequena importância, eram relevantes para a explicação dos fatos históricos. No texto Sinais – raízes de um paradigma indiciário, da coletânea Mitos, emblemas e sinais – morfologia e história, Ginzburg (1999) ressalta a pertinência de se trabalhar em história com um novo método interpretativo centrado nos resíduos, nos dados marginais que possam, eventualmente, ser considerados reveladores. O historiador poderia, nessa perspectiva, operar com pistas, sintomas e indícios, e não apenas com fatos explícitos. Essas pistas permitiriam até captar aspectos da realidade, inatingíveis através das formas clássicas de investigação.

O modelo indiciário se apóia na idéia de que, sendo a realidade opaca, não-transparente, alguns de seus sinais permitiriam “decifrá-la”, pois indícios mínimos podem ser reveladores de fenômenos mais gerais. Tal princípio foi sendo adotado em vários campos do conhecimento, modelando significativamente as ciências humanas. Estas, no entanto, não se livraram do dilema entre um estatuto científico frágil para chegar a resultados relevantes e um estatuto científico forte para chegar a resultados de pouca relevância, até se concluir que o rigor científico do paradigma galileano era indesejável para as disciplinas que elegiam como seu objeto a experiência cotidiana ou situações em que a unicidade e o caráter insubstituível dos dados eram de extrema importância para a pesquisa.

Assim, Ginzburg usa a expressão “rigor flexível” para caracterizar o paradigma indiciário, no interior do qual não se trabalha com regras explícitas, formalizadas ou preexistentes, mas com o faro, o golpe de vista, a intuição. No caso da história, esse paradigma funcionaria como uma “sonda” para “perscrutar” um conjunto de fatos inacessíveis aos instrumentos usuais do conhecimento histórico.

Pimentel (1998) utilizou o paradigma indiciário em uma investigação sobre a produção de textos na escola. A autora partiu da hipótese de que elementos constitutivos da experiência anterior dos alunos com a linguagem são reconstruídos nos textos que eles escrevem; procurou, então, verificar nesses textos indícios de leituras anteriores, realizadas dentro e fora da escola. Para tanto, valorizou detalhes, elementos aparentemente residuais que poderiam revelar aspectos importantes da trajetória dos alunos até chegar à versão final do texto, trajetória essa marcada pelas leituras que eles haviam feito. Nessa pesquisa, foi reconhecida a relevância de dados singulares, episódicos e residuais, pois, através deles, poder-se-ia chegar ao que não era aparente. O indício constitui-se como um dado à luz de hipóteses iniciais e o pesquisador se põe num movimento entre a hipótese e os dados, com vistas à construção de explicações para os fenômenos observados. Considerando, então, que o aluno deixa pistas na escrita, Pimentel procurou, a partir de sua hipótese, interpretar essas pistas, identificando nelas marcas da relação do sujeito com a linguagem em geral e com a leitura em particular.

Utilizando-se também do paradigma indiciário, Duarte (1998) fez um estudo sobre a produção textual de vestibulandos. No caso, tratava-se de candidatos que deveriam produzir uma redação a partir da leitura de pequenos trechos relativos ao assunto a ser desenvolvido, sendo que tais trechos expressavam diferentes pontos de vista sobre a questão. A hipótese de Duarte era a de que as redações trariam marcas de intertextualidade reveladoras dos diferentes procedimentos de leitura empregados pelos vestibulandos.

Também aqui temos um trabalho em que o olhar do pesquisador voltou-se para o dado singular, para o detalhe eventualmente significativo, interpretado por meio de procedimento abdutivo de investigação: parte-se de uma base teórica em direção aos dados, os quais podem, por sua vez, levar a modificações na teoria e assim por diante. Duarte esclarece que a abdução decorre da observação atenta dos dados, o que deve ser seguido de uma seleção das melhores hipóteses dentre as várias que se tomam como possíveis explicações para o que foi observado. É possível também que a consideração dos próprios fatos sugira a hipótese explicativa, num trabalho de realização de novas checagens dos dados a cada hipótese levantada.

A investigação de Duarte deixa claro que o dado singular pode ser extremamente revelador de um objeto tão complexo como é a linguagem. Articulando o paradigma indiciário com uma concepção discursiva de linguagem, Duarte pôde encontrar explicações consistentes para os diferentes tipos de leitura realizados pelos vestibulandos, expressos em suas produções textuais.

A respeito da singularidade de certas ocorrências encontradas quando se investiga a relação sujeito-linguagem dentro da escola, diz Duarte:
“Às vezes, um dado singular não tem aparentemente uma explicação para sua ocorrência; é idiossincrático, diferente e, muitas vezes, estranho. O trabalho do analista será o de justificar sua ocorrência, buscando compreender os fenômenos que estão por trás dele. Para isso, é importante que a explicitação dos processos inerentes a esses fenômenos, ou seja, que a maneira como determinado dado possa ter aparecido seja objeto de reflexão para o analista, cujo objetivo é justamente tentar desvendar aquilo que é surpreendente em um dado singular.” (p. 62).
Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson empreenderam uma pesquisa integrada com base no paradigma indiciário, cujos resultados apareceram compilados em Cenas de aquisição da escrita – o sujeito e o trabalho com o texto (1997a). As autoras esclarecem o que tomam por “dado singular”: trata-se daquele dado que, efetivamente, é revelador do que se busca conhecer. Além disso, elas discutem a validade da adoção do modelo indiciário para a análise de fatos concernentes à relação sujeito-linguagem, em comparação com o paradigma galileano, centrado na quantificação e na repetibilidade de resultados obtidos em situações experimentais.

A atenção das pesquisadoras recaiu sobre textos produzidos em diferentes níveis de escolarização. Em todas as situações pesquisadas, visava-se a esclarecer o processo geral através do qual se vai continuamente constituindo e modificando a complexa relação entre o sujeito e a linguagem, especialmente no interior da escola. As autoras argumentam que, pelo fato de darem maior visibilidade a alguns aspectos desse processo, os dados idiossincráticos e singulares podem contribuir para uma discussão mais profunda da natureza da relação sujeito-linguagem no âmbito da própria teoria da linguagem.

Nos estudos específicos sobre a aquisição da escrita por crianças, Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997b) assumem que os erros cometidos pelos aprendizes são, na verdade, preciosos indícios de um processo em curso de aprendizagem da representação escrita da linguagem. Nesse aspecto, as autoras dizem ter procurado saber que fato singular, que aspecto de contexto, forma ou significação lingüística (ou possível combinação desses fatores) pode ter adquirido relevância para o sujeito, colocando-se como objeto de preocupação para ele na busca de soluções para seus problemas epistemológicos, ainda que essas soluções muitas vezes possam ser caracterizadas como episódicas e circunstanciais.

No trabalho (Re)escrita e estilo, pertencente à coletânea em discussão, Fiad (1997) diz que, dentro do paradigma indiciário, dados singulares e particulares que, em outra perspectiva teórica, seriam considerados marginais podem vir a tornar-se reveladores e significativos. Assim, o paradigma indiciário recupera a possibilidade de examinar pormenores e marcas individuais presentes nas várias atividades humanas, entre elas, a linguagem; permite lidar com diferenças mais do que com semelhanças, com anormalidades mais do que com normalidades; por fim, permite ao analista ir em busca de explicações, mais do que tentar encontrar evidências para explicações e teorias já existentes.

Como já havíamos mostrado, Ginzburg (1999) reivindica, para o paradigma indiciário, outros critérios de rigor e cientificidade, compatíveis com situações de pesquisa em que a unicidade dos dados é decisiva. Pensamos que esse é o caso do nosso estudo, porque, além de cada ocorrência de linguagem ser única em si mesma, tal fato parece ter mais força ainda quando se trata da resposta divergente em relação às possibilidades previstas pelos elaboradores dos instrumentos de avaliação de redes de ensino.

Em nossa análise, pretendemos apreciar essas manifestações singulares, essas escritas inesperadas e desviantes, por acharmos que elas materializam algo das relações entre os alunos, a língua, a escola e o processo de avaliação. Sem avançar na direção dessa abertura epistemológica, não teríamos como dar conta das muitas “bricolagens” dos alunos, identificadas em nosso trabalho de coleta de dados e informações.

Passemos agora à análise de alguns dados quantitativos e estatísticos, abstraídos do teste descrito. Salientamos novamente que faremos uma leitura qualitativa dos números, tomados aqui como indícios do processo ensino-aprendizagem, indicadores de tendências, fonte de indagações teóricas, pistas para a explicação e a interpretação dos muitos significados engendrados na prática educativa/avaliativa.
3. ANÁLISE DE ALGUNS CASOS

3.1 – O teste


No intuito de testar um maior número de conteúdos e habilidades, foram elaborados e aplicados três cadernos de questões, com estrutura similar. Cada um contém um texto principal e mais um ou dois de caráter complementar. Esse texto complementar, em geral, trata da mesma temática do texto principal, diferindo quanto ao gênero ou ao enfoque dado ao assunto. Assim, podemos ter, no mesmo instrumento, um texto em prosa e um poema, ou um texto científico e uma história em quadrinhos. Cada caderno de teste tem vinte questões de respostas fechadas (do tipo múltipla-escolha, ou de completar lacunas) e uma questão de resposta aberta, que é a de produção de texto. Uma parte da equipe técnica do NAPE elabora, para cada caderno, e a partir de um mesmo texto principal, sessenta e três questões, que são pré-testadas. Após a aplicação do pré-teste, a equipe de elaboração se reúne com a equipe de crítica; nesse momento, as questões são analisadas quanto à relevância do conteúdo, habilidade ou competência exigidos, e recebem, depois disso, um tratamento estatístico em termos de poder de discriminação e grau de dificuldade. Após essa etapa, as 63 questões iniciais são eliminadas, mantidas ou reformuladas e, dentre elas, são escolhidas as 21 que comporão afinal o caderno de itens definitivo, conforme uma matriz de objetivos definidos para a avaliação da série em questão. A questão de produção de texto é apresentada no final do teste e guarda alguma relação com a temática dos demais textos da prova.
3.2 – Caso 1 (sinonímia / variação contextual de sentido)
O caderno 1 trazia como texto principal a crônica O cajueiro, de Rubem Braga. O autor, já maduro, fala de um cajueiro que marcou sua infância e da tristeza que sentiu ao saber, através da carta de uma irmã, que ele havia tombado numa tarde de ventania. O teste tem, como já descrito, vinte questões de resposta fechada e uma de produção de texto. Para a resolução dos quesitos de número 16 a 20, os alunos deveriam tomar como base um texto complementar, intitulado O meu pomar, de autoria de Cecília Meireles, no qual a autora fala do seu desejo de ter um pomar, farto e sempre aberto para alimentar e abrigar quem quer que seja. A questão 21 tinha como enunciado: “Cecília Meireles queria ter um pomar. E você, com o que sonha? Escreva um texto sobre seu sonho, começando com: Como eu seria feliz se...”.
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