Caminhos delineados na universidade do porto



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FORMAÇÃO PARA O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA:

CAMINHOS DELINEADOS NA UNIVERSIDADE DO PORTO




Carlinda Leite – UP


Kátia Ramos - UP

Este texto, apoiando-se na crença das possibilidades decorrentes da formação pedagógico-didáctica e defendendo-a como necessária para o exercício docente, problematiza o modo como as instituições universitárias têm encarado esta formação e analisa um movimento que se está a desenvolver na Universidade do Porto.



O QUE IMPLICA O EXERCÍCIO DOCENTE E O QUE TEM DE ESPECÍFICO A DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA
Nas últimas décadas tem vindo a afirmar-se a ideia de que a formação não se pode limitar a transmitir o conhecimento existente, isto é, a instruir, mas também lhe compete desencadear processos que permitam a construção de novos conhecimentos. Como noutro lugar afirmámos (Leite, 2002: 132), “a instrução só faz sentido enquanto meio de obtenção de pré-requisitos necessários a outras aprendizagens”, ou seja, e como sustenta Gimeno Sacristán (1993: 220), “a instituição escolar, agora mais do que nunca, … deve cumprir … uma clara função de contraste, de interrogação, que pretende provocar a reflexão e facilitar os processos individuais e grupais de reconstrução racional da experiência e do pensamento”.

A esta concepção de formação tem vindo a associar-se o desafio da utilidade social do conhecimento que é transmitido e construído o que, como é evidente, tem vindo a impor novos papéis para os professores. Proclama-se, e cada vez com maior ênfase, a necessidade de romper com processos assentes no que Freire (1972:81-107) designa por “bla-bla-bla” e de uma “educação bancária” para dar lugar a processos que se orientam por princípios de uma “educação problematizadora” onde a relação pedagógica entre educando e educador/a conduza à “consciência da consciência”.

De facto, quando hoje se compara o que se espera dos professores com o que deles se esperava há anos atrás (e em Portugal basta recuar pouco mais de 3 décadas) encontram-se diferenças significativas. No princípio dos anos 70, em Portugal, ainda era considerado que

“um bom professor, ou uma boa professora, era aquele/a que conseguia despertar a atenção dos alunos para os conteúdos do programa, que expunha e explicava os assuntos num discurso e numa lógica passíveis de serem compreendidos pelos alunos e que os estimulasse ao cumprimento de um certo número de tarefas que ajudassem à aquisição e compreensão desses conteúdos” (Leite, 2003: 59).


Hoje, em vez desta orientação na lógica de um racionalismo académico, dos professores espera-se também competência para inovar e para intervirem na problemática social. Nas palavras de Lopes (2001: 343),

“se algo se destaca da história longínqua e recente dos professores é a sua incessante dependência, exercida pelo poder político sim, mas sobretudo conseguida pela racionalidade dominante que lhes retirou sistematicamente o seu principal material de trabalho: o saber emancipatório”.


Neste sentido, e dado também que o discurso da modernização não oferece uma adequada solução, Lopes (ibidem) propõe a alternativa de “re-significar esse projecto emancipatório para uma tomada do sentido da profissão no novo contexto social”, o que implica que os professores ampliem o exercício profissional a fronteiras que vão para além do saber das disciplinas a que se encontram vinculados. Não é por acaso que algumas das mais recentes medidas da política educativa em Portugal têm apontado para concepções de currículo não confinados aos planos de estudo e aos programas das disciplinas. E não é também por acaso que se tem reclamado a necessidade de as instituições escolares e de formação desenvolverem projectos fortemente relacionados com as características dos contextos sociais em que se situam.

No caso do exercício docente universitário, sabendo-se a importância do domínio do saber científico e reconhecendo-se a complexidade da função de articular o ensino com a investigação, uma questão importa esclarecer: é preciso uma formação pedagógico-didáctica para o exercício docente universitário?


FORMAR PARA O EXERCÍCIO DOCENTE – POR QUÊ?
Como atrás afirmámos, tem sido defendido que os professores, para além do conhecimento da matéria a ensinar, possuam um corpo de conhecimentos profissionais que potenciem uma formação de qualidade aos alunos com quem trabalham e melhores oportunidades de aprendizagem. De entre esse corpo de conhecimentos, destacamos aqui os que se relacionam com aspectos que têm sido designados por conhecimentos pedagógicos e que são, afinal, os que provêm das diversas áreas das Ciências da Educação. É reconhecido que os professores precisam de deter conhecimentos do sistema em que estão inseridos e das finalidades que o orientam, conhecimentos dos princípios gerais de organização e desenvolvimento do currículo, tais como os que se prendem com as estratégias de ensino e as possibilidades que estas oferecem para a aprendizagem, os que se relacionam com a comunicação e a relação pedagógica, com a avaliação da aprendizagem e do ensino, etc., etc. Ou seja, sendo a docência universitária uma actividade complexa que requer uma multiplicidade de saberes, considera-se importante promover formação para este exercício docente e urgente realizar investigações que se debrucem sobre a sua natureza e carácter.

A experiência que temos neste nível de ensino permite-nos constatar que os “saberes pedagógico-didácticos” a que se recorre são ainda quase sempre os que provêm da experiência, seja da memória enquanto aluno, seja do exercício profissional não apoiado no conhecimento que as Ciências da Educação têm oferecido. Isto é, recorre-se a saberes práticos que não se estruturam em conhecimentos teóricos capazes de organizar a reflexão sobre o que efectivamente se faz.

“Os professores, quando chegam à docência universitária, trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Experiências que adquiriram como alunos de diferentes professores ao longo de sua vida escolar. ... O desafio, então, que se impõe é o de colaborar no processo de passagem de professores que se percebem como ex-alunos da universidade para ver-se como professores nessa instituição. Isto é, o desafio de construir a sua identidade de professor universitário, para o que os saberes da experiência não bastam (Pimenta e Anastasiou, 2002:79).
É no quadro da situação existente e das ideias que nos orientam que consideramos urgente e necessária uma formação para o exercício docente universitário que possibilite identificar, rever e redimensionar conceitos. E consideramos que ela deve organizar-se principalmente a partir do confronto dos saberes da experiência com os saberes teóricos, através de acções de formação contínua que se inscrevam num processo de desenvolvimento profissional. Esta formação, em vez de ser encarada na lógica do “défice”, deve, pois, incidir nas experiências profissionais dos formandos e ter como intenção gerar crescimento e mudança. Ou seja, propomos que se recorra a “processos positivos de mudança que se ancoram num trabalho dos professores realizado sobre si próprios e sobre as suas próprias experiências” (Leite, 2005:3), ou, como sustenta Vieira (2005), em processos onde os professores indaguem criticamente as suas práticas.

Crentes no campo de possibilidades que a formação contínua pode oferecer, defendemo-la aqui como meio estruturador da compreensão dos fundamentos do exercício docente, principalmente no que à dimensão pedagógico-didáctica diz respeito. Tal como Pimenta e Anastasiou (2002:250), acreditamos que:

“uma preparação pedagógica que conduza a uma reconstrução de sua experiência pode ser altamente mobilizadora para a revisão e construção de novas formas de ensinar. O diálogo entre a experiência e a história, entre uma experiência e outra ou outras, o confronto das práticas com as contribuições da teoria, com suas leis, princípios e categorias de análise, num movimento de desvelar, pela análise da prática, a teoria em ação, o processo de investigação da prática, de forma intencional, problematizando-a em seus resultados e no próprio processo efetivado, são desafios e possibilidades metodológicas na preparação pedagógica dos docentes universitários”.
Reconhecendo que a especificidade, pertinência e importância da dimensão pedagógico-didáctica na formação para o exercício docente universitário ainda é pouco compreendida e investigada, temos-lhe dedicado especial atenção, pois consideramo-la crucial para se configurar uma educação que possibilite efectivar, convenientemente, a transposição didáctica do conhecimento, situado no tempo e no espaço da prática social, isto é, que corresponda aos desafios sociais que hoje se colocam a este nível de ensino.

SER PROFESSOR/A UNIVERSITÁRIO/A – QUE LUGAR PARA A FORMAÇÃO PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA?
Embora a universidade seja um locus da formação reconhecida e exigida para o exercício profissional dos professores portugueses dos ensinos secundário e básico (ensino médio e fundamental no Brasil), a docência universitária ainda continua a ter como exigência privilegiada (e quase exclusiva) a competência científica, descurando a competência pedagógico-didáctica. Esta situação tem como fundamento a visão de que quem sabe, automaticamente, sabe ensinar e é referendada pela ausência da institucionalização de uma formação específica para o ingresso e progressão na carreira.

Como em outro lugar afirmámos (Leite, 2005: 12), “em Portugal, até há uns anos atrás, às instituições de ensino superior, e principalmente às Universidades, eram atribuídas apenas duas missões: transmitirem os conhecimentos que ao longo dos tempos têm sido acumulados e produzirem novos conhecimentos através do envolvimento em investigação”. E este mandato atribuído às Universidades tem tido como consequência que os seus docentes pouco valorizem aquilo que a própria instituição não valoriza, isto é, tem feito desviar as atenções do modo como se comunica, se ensina, se avalia e se organiza o trabalho com os estudantes em formação. É como se o ensino, no dizer de Vieira (2005:12), “roube tempo e investimento àquilo que parece prestigiar-nos no meio académico: a investigação.”

Não pretendendo, de modo algum, ignorar a importância do exercício da investigação, isto é, apoiando a ideia de que as Universidades têm de ser “o conservatório vivo do património da humanidade, património sem cessar renovado pelo uso que dele fazem professores e investigadores” (Delors e al., 1996), a posição que estamos a tomar é a de que é necessário que os docentes universitários possuam conhecimentos pedagógico-didácticos que apoiem o desenvolvimento de competências profissionais potenciadoras de processos adequados de envolvimento dos estudantes na investigação para a construção de novos conhecimentos.

Por outro lado, não pode também ser descurada a função social das Universidades e a necessidade de se adequarem aos novos públicos que a têm procurado,

“as mudanças sociais que têm ocorrido na sociedade e os desafios para que se amplie o tempo de escolaridade têm tido como efeito a construção de uma escola de massas que se tem estendido ao ensino superior. Os grupos hoje presentes no segmento universitário são cada vez mais diversos e distintos dos do passado. Têm motivações e expectativas variadas, experiências de vida múltiplas, idades diversificadas, níveis cognitivos distintos. Neste sentido, é hoje impensável que se possa trabalhar com o conjunto dos estudantes universitários como se apenas de um se tratasse” (Leite, Lemos, Farinha, 2004:3).
No caso português, tal como afirma Zabalza (2004: 25), a Universidade, “de um lugar reservado a poucos privilegiados, tornou-se um lugar destinado ao maior número possível de cidadãos”. É também no quadro desta nova situação que se justifica a necessidade de uma formação para a docência. Aliás, esta necessidade tem sido reclamada por movimentos de estudantes e por avaliações dos cursos que revelam situações graves de insucesso escolar. No entanto, há também que dizer que alguns docentes têm reclamado esta formação, e até a têm procurado, mesmo sem conviverem com situações de insucesso escolar.

UM MOVIMENTO NA UP EM TORNO DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA
Na Universidade do Porto, tal como em outras Universidades Portuguesas, têm existido algumas tentativas para a realização de formações focadas na dimensão pedagógico-didáctica da docência. Estas tentativas não têm, contudo, sido suficientes para se institucionalizar uma formação desta natureza e, muito menos, para a exigir como condição para o ingresso na docência.

Para a progressão na carreira, a legislação apenas se refere a questões de ordem da docência para o caso de assistentes em início da carreira (assistentes estagiários) que, para passarem à situação de assistentes, têm de realizar “provas de aptidão pedagógica e capacidade científica”, provas estas que, no entanto, têm vindo a ser substituídas pela realização de mestrados, e para o caso da agregação, realizada no final da carreira, em que uma das três provas consiste em “dar uma aula”. No entanto, esta prova (“dar uma aula”) não passa, de facto, por qualquer procedimento pedagógico já que se trata de exposições em que se relata o conteúdo a ser ensinado e não o modo como se trabalha com os alunos. Pelo contrário, aquilo que indicia é que as aulas, no ensino universitário, se devem desenrolar na lógica da instrução, em que aos professores compete transmitir o saber que possuem, bastando-lhes a competência para os transmitir.

Perante esta situação, a Reitoria da UP, em 2004, constituiu um grupo que teve como objectivo intervir a níveis que permitissem melhorar a qualidade do funcionamento dos cursos que nela decorrem. Este grupo, designado “Por uma aprendizagem mais eficaz”, organizou-se em torno de um conjunto de referentes que orientaram a sua acção. Os referentes do sub-grupo que uma de nós integrou corresponderam à procura de respostas para às interrogações: “Será importante que os docentes tenham formação pedagógica? Em caso afirmativo, que formação será adequada? Que áreas abranger? Como assegurá-la? Como motivar os docentes para a realizarem?”

Na intenção de responder a estas questões, foi apresentado e debatido nesse grupo um programa de formação de docentes da UP, bem como as condições para a sua frequência, que culminou com a organização e o desenvolvimento da “Acção Piloto de Actualização Pedagógico-Didáctica de Docentes da Universidade do Porto”.

Apoiando-nos na concepção de formação que atrás explicitámos, isto é, que cada um e uma de nós aprende “a partir da reflexão contextualizada das situações profissionais, onde os processos que vão sendo desenvolvidos são sujeitos a uma contínua regulação” (Leite, 2005:14), estruturámos essa formação de forma a permitir, não só a aquisição e/ou aprofundamento de conhecimentos dos temas escolhidos para as sessões, como o confronto das opiniões e dos exercícios profissionais dos elementos do grupo com esses conhecimentos.

Os objectivos desta Acção, de acordo com o enunciado no documento da sua apresentação (IRICUP/FPCEUP, 2005:2), foram os seguintes:



  • incentivar reflexões sobre o papel da Universidade hoje, bem como dos desafios que se colocam à docência Universitária;

  • proporcionar condições de troca de experiências entre docentes sobre o exercício profissional docente;

  • situar formas de organização do trabalho pedagógico na sua relação com o ensino, a aprendizagem, a avaliação e a comunicação professor-aluno;

  • constituir um contributo para a produção, no domínio da docência universitária, de um conhecimento interdisciplinar;

  • reflectir sobre a importância da avaliação pedagógica na orientação e redimensionamento da prática profissional.

Na intenção de mobilizar os participantes (docentes da UP) a envolverem-se em processos reflexivos sobre as suas práticas profissionais, as actividades para a formação foram privilegiadamente: o debate a pretexto de textos (em pequenos grupos, orientados por guião/questões); a análise de situações e casos; a apresentação de sínteses das principais ideias presentes nos debates.

A escolha dos conteúdos para a Acção Piloto foi fruto de uma ponderação que levou a privilegiar cinco grandes temáticas distribuídas por cinco sessões, cada uma de 4 horas: “O ensino e a aprendizagem numa formação universitária”; “Jovens e adultos em desenvolvimento e a relação de formação na Universidade”; “A avaliação da aprendizagem no ensino universitário”; “A componente on-line no Ensino Superior”; “A docência universitária face aos desafios sociais e da sociedade do conhecimento”.

Do ponto de vista metodológico o paradigma da reflexividade (Schön, 1983 e Zeichner, 1993) foi o caminho escolhido. Organizámo-nos em função da crença de que “o envolvimento dos agentes educativos em processos de reflexão é gerador de uma transformação das práticas e, portanto, de uma melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem” (Leite e Silva, 2002:608), ou seja, apoiámos a ideia de Paquay e al. (1996: 252) de que "não basta ensinar 'saberes profissionais' esperando que os professores e futuros professores os apliquem”. Por isso, a Acção foi também organizada para tentar que o grupo de docentes da UP, que voluntariamente se tinham inscrito, funcionasse de acordo com características de um “grupo de discussão”, isto é, um grupo que se caracteriza-se por

“se estruturar em processos de comunicação e de reflexão em que se escuta os outros e se aprende com o que os outros nos têm a dizer; em que o poder da palavra é de todos e por todos partilhado; em que os pontos de vista de cada elemento do grupo e as suas experiências de vida são um factor importante na “alimentação” do debate do grupo; em que a disponibilidade dos participantes é fundamental para que se estabeleça a comunicação no grupo; e em que a qualidade do processo de moderação é um factor importante no desenvolvimento do trabalho” (Leite, 2005:14).

QUE IMPORTÂNCIA ATRIBUEM DOCENTES UNIVERSITÁRIOS À FORMAÇÃO PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA? O QUE OS LEVA A FREQUENTAR ESTA FORMAÇÃO?
Sendo a Acção Piloto a que nos estamos a referir, simultaneamente um campo de intervenção e de investigação, foco de uma pesquisa por nós desenvolvida, recolhemos dados que nos permitem construir conhecimentos, entre outros aspectos, sobre razões que levam os docentes universitários a procurarem formação pedagógico-didáctica e importância que lhe atribuem.

A análise de conteúdo dos discursos proferidos por estes docentes, em entrevistas realizadas, permite constatar o reconhecimentos da necessidade sentida de “saber ensinar” e “fundamentar o exercício profissional docente”. Os docentes referem como argumento para esta necessidade razões do tipo:

... no meu caso e no caso geral dos professores universitários, nós somos escolhidos para iniciar esta profissão sem ter à partida nenhuma preparação pedagógica ... quero aprofundar o mais possível esses aspectos.”
... eu sentia essa carência ... Eu sentia que fazia muitas coisas e tentei documentar-me e ler, à medida que ... fui dando aulas ... procurando artigos e documentação ... para sustentar a ... actividade lectiva, mas é pouco. E portanto quando este ... curso apareceu ...eu disse: vou agarrar esta oportunidade não perco mais, porque é uma oportunidade de, em conjunto, se conseguir reflectir sobre a prática ...”
... considero que a parte pedagógica é muito importante. E das coisas que eu sempre pensei e que não entendia é, porquê que nunca ninguém se preocupou em dar uma formação pedagógica aos docentes universitários.”
Eu inscrevi-me na Acção, porque eu tenho muitas dúvidas, muitas dúvidas do ponto de vista pedagógico. .. se bem que as questões pedagógicas ... tinha-as muito presentes e acho que toda a outra experiência anterior ... enriquece-me imenso. Quando transito para o Ensino Superior, as questões são outras. ... O que é isto de ser professor? Interroguei-me montes de vezes, que conduta é que eu devia ter, neste papel de ser professora no Ensino Superior. Procurei encontrar, ou pelo menos ter um espaço onde eu sabia que ia reflectir essas questões. ...”
Como se constata por estes depoimentos, os seus autores reconhecem a importância de uma formação pedagógico-didáctica e alguns deles revelam ter consciência da especificidade do ensino superior e das vantagens que podem advir de uma reflexão colectiva sobre os fazeres didácticos. Essa importância deste tipo de formação é ainda expressa pelas seguintes posições:

... Eu acho que isso é muito importante, acho que é importante haver componente pedagógica, além da componente científica, que é muito importante a forma como transmitimos o conhecimento e como os alunos podem ou não, aproveitar mais ou menos essa nossa transmissão, é importante a parte pedagógica por isso é que eu me inscrevi nesse curso.”


... Eu acho que é importante saber pedagogia, porque, ser especialista da área é importante porque a Universidade implica num conhecimento de ponta e … muito actualizado. Mas ... acho que é fundamental saber pedagogia …”
... acho que as questões pedagógicas são fundamentais do ponto de vista da prática profissional, ou seja, tudo aquilo que eu fui fazendo ao longo dos anos foi por empirismo ... Primeiro começa-se por imitar algumas pessoas, se calhar das que mais gostas e depois vais tentar experimentando ... mas eu tenho muitas incertezas desse ponto de vista ... Porque nunca sabes muito bem ... qual a opção que hás-de tomar do ponto de vista pedagógico, precisamente porque nós não temos essa formação ... Aliás, eu acho que o maior ... um dos maiores jargões da carreira docente é também que tu és avaliada enquanto investigador e raramente és avaliada como professor.”
... ou nós repensamos o que fazemos ou acabamos .... por correr sérios riscos porque as coisas que estão a ser feitas são mal feitas, ou são repetitivas, ou... não se adequam à evolução das situações. Portanto, eu vejo que nós temos que fazer uma reflexão crítica sistemática e a reflexão crítica ... enquanto professor passa por essa reflexão epistemológica, pelo pensar o que é a instituição universitária e pelas práticas pedagógicas ...”
Depreendemos, pois, que estes docentes universitários, reconhecendo a importância de um profundo domínio do conhecimento científico, reconhecem também a importância de um saber pedagógico, e que este não pode ser obtido por mero empirismo mas também por processos científicos de formação.

As observações que fomos fazendo ao longo das diversas sessões foram-nos criando a ideia de que a metodologia adoptada e os conteúdos seleccionados para a Acção eram os adequados. No entanto, quisemos triangular esta nossa avaliação naturalista com a dos docentes nela envolvidos. Os dados recolhidos, de modo anónimo, através de um documento escrito e individual que permitia respostas a perguntas fechadas e a questões abertas, revelou, numa escala de 1 a 5, uma avaliação muito positiva. Os resultados médios foram os seguintes:



  • interesse pessoal pelos assuntos abordados – 4,68;

  • relação dos assuntos abordados com o exercício docente – 4,57;

  • adequação da metodologia seguida – 4,21;

  • adequação dos materiais (distribuídos e usados) – 4,22;

  • condições físicas (sala, acessibilidade, etc.) – 3,48;

  • avaliação global da sessão – 4,37.

Como se constata, à excepção das condições físicas em que decorreu a Acção, todos os outros aspectos são avaliados acima de 4, ou seja, são considerados bons ou muito bons. Por outro lado, os professores envolvidos foram tecendo elogios que nos estimularam a investir cada vez mais na procura de uma contínua melhoria. De facto, também nós nos revemos no depoimento de um destes docentes:

... eu acho que no fim do curso .... eu fiquei mais rico ... pelos debates que se geraram ... pela troca de ideias e ... por ter conhecido uma série de pessoas de outras faculdades ... é muito difícil na Universidade do Porto nos conhecermos. ... depois as contribuições de sessão para sessão ... houve algumas que me deram contribuições e me obrigaram a pensar em coisas que eu nunca tinha pensado. ... agradou-me a metodologia utilizada. ... o balanço é francamente positivo.”

UM BALANÇO FINAL – POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DE UMA FORMAÇÃO PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA DE DOCENTES UNIVERSITÁRIOS
Os dados até agora recolhidos ainda não nos permitem ter um conhecimento completo das possibilidades e limitações que acompanham a organização e o desenvolvimento de uma formação pedagógico-didáctica de docentes universitários. Não nos debruçámos ainda, por exemplo, em aspectos que podem promover ou dificultar a institucionalização deste tipo de formação e o seu reconhecimento para a progressão na carreira. Não sabemos as consequências que podem advir quando, após uma formação deste tipo, o grupo deixa de ser apoiado. Será que os professores, fora destes estímulos promotores de desenvolvimento, voltam às situações de partida sem incorporarem os aspectos mais práticos? Estas são questões que a continuação da investigação pode ajudar a esclarecer. Para já, os elementos que possuímos indiciam, entre outros aspectos, que existirão repercussões da formação no exercício docente.

Alguns depoimentos dos docentes que frequentaram a Acção a que nos temos vindo a referir, levam-nos a ratificar a crença com que partimos para a investigação, de que uma formação desta natureza tem repercussões ao nível da prática docente.

“A acção fez reavivar algumas coisas que eu tinha..., ou seja, vai permitir aplicar à minha prática pedagógica alguns conceitos que eu tinha teorizado e trabalhado em termos das teses de mestrado e doutoramento ... Portanto, no fundo, veio trazer para a minha prática pedagógica, uma tomada de consciência, uma maior consciência ...”
“... acho que há uma certa mudança ... na atitude perante os alunos, porque há coisas que de facto, nós nem nos lembramos e, com o curso, ficamos um pouco mais alerta, até a atitude e a relação vai ser já diferente.”
“Permitiu-me ver as experiências de outros professores ... Deu-me motivação para também ir tentando fazer algumas coisas.”
“... sobretudo deixou-me algumas pistas de referência para agora, com alguma calma, me dedicar.”
A observação decorrente do acompanhamento das sessões da Acção Piloto permitiu-nos também recolher dados importantes para a construção de um conhecimento sobre condições que favorecem o envolvimento de docentes universitários em processos de formação pedagógico-didáctica. A metodologia seguida teve como repercussões: um grande envolvimento dos elementos do grupo na leitura prévia dos textos seleccionados para apoio teórico às temáticas de cada uma das sessões; uma forte disponibilidade para o trabalho colectivo; um clima de abertura e de confiança que possibilitou a exposição de situações vividas no quotidiano profissional e o desencadeamento de um diálogo, de cada um/a com o seu próprio fazer pedagógico-didáctico e o seu papel enquanto docente de uma instituição universitária que não pode descurar das dimensões relacionais e sociais. Sobre essa metodologia, os docentes envolvidos nesta Acção Piloto referem:

... muito rapidamente se criou uma dinâmica interessante, uma dinâmica de grupo interessante entre aquelas pessoas de origens tão variadas dentro da Universidade do Porto e que fez com que ... acho eu, se fosse muito mais longe do que, à partida, estava previsto ... na minha cabeça.”


... achei muito interessante a troca de experiências aqui dentro, achei muito interessante todos, os diferentes tipos de abordagem que foram feitas nas várias sessões. ... em cada sessão havia uma maneira de trabalhar diferente que eu achei muito interessante e achei fantástico o que um grupo consegue fazer com um texto às vezes que nunca leu, e que acaba por conseguir em grupo ‘descascar’ o texto ... e tirar um conjunto de ideias e defendê-las...”
...gostei muito da maneira como me trataram no curso. ... podiam-me tratar um bocadinho separado por eu ser assim novinha ... acho que fui tratada exactamente igual, as pessoas estavam todas muito motivadas ... também aprendi um bocadinho das outras Faculdades, ... vi que era um grupo. ...”
... eu sinto-me pertença daquele grupo, porque fui transitando pelos pequenos grupos, portanto, as estratégias que foram usadas permitiram que transitássemos pelos diferentes grupos e fomos conhecendo as pessoas e fomos ganhando pequenas cumplicidades...”
Encontrei um espaço de reflexão. ... O que foi novo, de facto, foi o confronto com outros professores, doutras instituições .... foi extremamente gratificante ... perceber que as questões ... teóricas que iam sendo postas em discussão, num primeiro tempo, eram estranhas, ... e o que foi para mim enriquecedor foi perceber ... o nível de apropriação que foi acontecendo. E que só resultou a partir da reflexão que foi sendo construída em grupo, e isto foi possível a partir das estratégias que foram usadas na formação. Portanto, ... ganhei ... esta visão global dos modos de estar e de ser professor da Universidade ...”
... esse trabalho de reflexão sobre a prática, sobre o fazer ... que é extremamente importante, é muito melhor, muito mais enriquecido, tem muito mais valor acrescentado quando tu o fazes com um grupo de pessoas, do que quando fazes sozinha ... porque o que nós acabamos por fazer foi fundamentalmente uma auto-reflexão colectiva.”
Estes depoimentos ratificam, tal como Cunha (2001), que consideramos condição importante para a formação o investimento que se faça ao nível dos climas de trabalho colectivo.

“ … qualquer proposta curricular que pretenda articulação em torno de um projeto de curso exige a condição do trabalho coletivo, requer um professor que dialogue com seus pares, que planeje em conjunto, que exponha as suas condições de ensino, que discuta a aprendizagem dos alunos e a sua própria formação, que transgrida as fronteiras de sua disciplina, interprete a cultura e reconheça o contexto em que se dá seu ensino e onde sua produção acontece” (Cunha, 2001:88).


Neste momento, estamos a dar continuidade ao movimento iniciado na UP em 2004/05 que elege a formação pedagógico-didáctica como foco de atenção. Para isso, nova acção de formação vai ser realizada em 2006 e, com os docentes envolvidos na Acção Piloto, constituiu-se o Grupo de Investigação e Intervenção Pedagógica da Universidade do Porto (GIIPUP). Os elementos deste grupo, entusiasmados com a experiência iniciada nessa Acção Piloto, definiram como dimensões para o trabalho que estão a iniciar: a análise de processos de ensino-aprendizagem dos elementos do grupo; o aprofundamento de conhecimentos e investigação através de estudos de caso; a intervenção ao nível do GIIPUP e da UP do conhecimento produzido; a publicação de textos que divulguem o conhecimento existente e mobilizem outros docentes à valorização da dimensão pedagógico-didáctica na docência universitária.

Em síntese, encoraja-nos a ideia de que a formação iniciada na Acção Piloto criou condições para a criação de uma “comunidade de investigação” e de uma “rede” que esperamos ver ampliada, o que nos permite crer que estamos a investir para quebrar o “silêncio”, a que se refere Morosini (2001), que ainda paira sobre a formação didáctica dos docentes universitários. Também nós, tal como um dos elementos que frequentou a Acção Piloto, consideramos que foi “uma experiência excelente e que a Reitoria da Universidade do Porto devia tê-la sistematicamente ... pois é preciso marcar tempo … e um espaço para reflectir”.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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