Capital cultural, ethos e habitus: analisando as disposiçÕes sócio-culturais familiares no âmbito de uma instituiçÃo educativo-musical rita de Cássia Fucci Amato Faculdade de Música Carlos Gomes (fmcg) Introdução



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CAPITAL CULTURAL, ETHOS E HABITUS: ANALISANDO AS DISPOSIÇÕES SÓCIO-CULTURAIS FAMILIARES NO ÂMBITO DE UMA INSTITUIÇÃO EDUCATIVO-MUSICAL
Rita de Cássia Fucci Amato

Faculdade de Música Carlos Gomes (FMCG)
Introdução

Não é raro, ao se analisarem aspectos biográficos da vida de qualquer artista, serem notadas características específicas em sua família referentes à apreciação de determinadas manifestações artísticas, muitas vezes com a presença de um conhecimento teórico e prático mínimo destas por parte, principalmente, dos progenitores. Portanto, para o entendimento sociológico das trajetórias musicais individuais, uma das abordagens mais relevantes é aquela que destaca a transmissão da cultura no seio familiar.

O objetivo deste artigo é, pois, investigar, sob uma perspectiva sócio-histórica, a constituição sócio-cultural e econômica dos ambientes familiares que formaram discentes e docentes com formação cultural necessária para a freqüência a um conservatório musical e para o trabalho educacional neste desenvolvido. O caso analisado foi o Conservatório Musical de São Carlos (CMSC), instituição fundada e dirigida em toda a sua existência (1947-1991) pela professora e pianista Cacilda Marcondes Costa. Estabelecido na cidade de São Carlos-SP, o CMSC oferecia um ensino voltado ao piano, tendo como principal clientela a juventude do gênero feminino (Fucci Amato, 2004).

O trabalho delineou-se na vertente teórica da sociologia da educação, fundando-se principalmente nos trabalho de Pierre Bourdieu e Norbert Elias. Como material de pesquisa, foram colhidos os depoimentos de 11 (onze) ex-membros dos corpos docente e discente da entidade, a fim de patentear a reconstrução do Conservatório durante sua longa existência, revelando as nuances de sua história ao longo do tempo. As entrevistas foram realizadas ora in loco (oralmente), ora via correio eletrônico ou de forma manuscrita, dependendo da disponibilidade dos entrevistados.

Cabe salientar a fundamentação teórica oportunizada pela concepção de história oral adotada neste estudo, a qual salienta a perspectiva da leitura do social a partir da vivência dos atores de determinado contexto histórico. Destarte, o registro e o estudo das memórias dos entrevistados visam à reprovação, comprovação e complementação de certas informações colhidas acerca da instituição analisada (Halbwachs, 1990). Portanto, no âmbito da construção de uma memória coletiva, no caso de um grupo social formado por discentes e docentes de um estabelecimento educativo, acredita-se que a história oral fortaleça o sentimento de unidade, de construção coletiva de uma realização histórica, desvelada pelos depoimentos de alguns de seus agentes: “As lembranças inspiram confiança porque acreditamos que elas foram registradas na época; elas têm status de testemunha ocular. E as lembranças em geral são dignas de crédito ‘prima-facie’ porque são consistentes” (Lowenthal, 1998, p. 87).

No âmbito da pesquisa historiográfica em instituições de educação musical, nota-se que tal desenho metodológico conduz a bons resultados (Fucci Amato, 2007). A reconstrução de histórias de vida datadas e inseridas em determinada conjuntura social possibilita a constituição de um relato abrangente, que incorpora as múltiplas facetas de uma realidade, os pontos de vista opostos e complementares (Halbwachs, 1990), ou seja, há a compilação de diversas óticas objetivando-se uma construção verossímil daquela visão original do objeto que se pesquisa.




Família, cultura e escola

O Conservatório Musical de São Carlos pode ser entendido como um estabelecimento bastante eficiente na função de reproduzir o poder da família, conforme comenta, sobre caso semelhante, Saint Martin (2002).

“O recrutamento dos alunos de estabelecimentos de ensino é o produto de uma seleção social severa” (Pinçon e Pinçon-Charlot, 2002, p. 12). Assim, a escola é o principal mecanismo de reprodução das desigualdades sociais e não de democratização. As crianças e jovens oriundos de famílias com baixo nível de capital econômico, social, escolar e cultural dificilmente obtêm acesso aos meios escolares mais prestigiados e, portanto, não acumulam as diversas formas de capital como os membros de classes sociais mais favorecidas; estes, por meio do acesso às melhores escolas, acumulam cada vez maior capital para ascender socialmente (Bourdieu e Champagne, 1998; Nogueira e Nogueira, 2002), reproduzindo as desigualdades.

Nas palavras de Romanelli (2000, p. 104), a reprodução social consiste em um “processo de transmissão da herança familiar para os filhos, mediante difusão de diversos tipos de capital – simbólico, econômico, social, escolar –, [...] por meio do qual se estabelecem vínculos entre as gerações”.

Em conformidade com tais observações, pode-se visualizar as oportunidades de acesso ao ensino oferecido pelo Conservatório Musical de São Carlos como produto da reprodução social, pelo acúmulo de capital cultural, escolarização e capital social, além de uma boa condição financeira; ou seja, tal acesso era obtido, na maioria dos casos, por indivíduos com acesso a bens culturais e a uma educação de qualidade – portanto, com uma boa condição socioeconômica –, inserido em relações culturais que instituíssem prestígio. A família, em cooperação com a escola, é responsável por “produzir os agentes sociais mais adequados para ocupar as posições sociais às quais estão destinados”, conforme coloca Almeida (2002, p. 137).

Já no dizer de Elias (1997a, p. 21):

A ordem invisível dessa forma de vida em comum, que não pode ser diretamente percebida, oferece ao indivíduo uma gama mais ou menos restrita de funções e modos de comportamento possíveis. Por nascimento, ele está inserido num complexo funcional de estrutura bem definida; deve conformar-se a ele, moldar-se de acordo com ele e, talvez, desenvolver-se mais, com base nele. Até sua liberdade de escolha entre as funções preexistentes é bastante limitada. Depende largamente do ponto em que ele nasce e cresce nessa teia humana, das funções e da situação de seus pais e, em consonância com isso, da escolarização que recebe.
Outras mediações lançam intensidade na história do Conservatório, ainda na perspectiva sociológica, com as considerações complexas de Bourdieu (1983, p. 24), que discute a tradicional problemática sociológica das relações entre indivíduos e sociedade, concebendo esta como existindo sob duas formas: 1) “as instituições que podem revestir a forma de coisas físicas, monumentos, livros, instrumentos, etc”; 2) “as disposições adquiridas, as maneiras duráveis de ser ou de fazer que se encarnam nos corpos (e que eu chamo de ‘habitus’)”.

A exposição temática bourdieuniana principal para o entendimento polifônico da trajetória dos ex-alunos e ex-professores do CMSC faz referência à transmissão do capital cultural no seio familiar e às suas conseqüências na vida dos indivíduos. Bourdieu (1998a) informa que as condições de cultivo de hábitos e atitudes promovidas pela família acompanham o desempenho escolar, cultural e profissional de seus filhos com acentuada relevância; ainda coloca que a familiaridade com obras de arte e a freqüência a eventos artísticos como concertos e exposições é promovida essencialmente pela família, sendo que o nível de acesso às artes é dependente da origem social do indivíduo.

Nesse matiz sociológico, os saberes, o estilo, o bom gosto, o talento aparecem principalmente como frutos do acúmulo de capital cultural (Bourdieu, 1998a), não como uma simples subjetividade, mas como uma “objetividade interiorizada” (Ortiz, 1983), fruto da interação entre sociedade e indivíduo. O capital cultural pode ser representado de três modos, segundo Bourdieu (1998b):


  • Estado incorporado1: como um patrimônio adquirido e interiorizado no organismo, que, portanto, exige tempo e submissão a um processo de assimilação (ou cultivo) e interiorização por parte do indivíduo – aprendizagem. Após sua aquisição, o capital cultural passa a ser indissociável do indivíduo. Pode-se apresentar como capital simbólico, valorizando o indivíduo, por exemplo, no mercado matrimonial.

  • Estado objetivado: como bens de consumo duráveis – livros, instrumentos, máquinas, quadros, discos, esculturas etc. Portanto, é tributário da aquisição de bens materiais e dependente do capital econômico. Para ser ativo, material e simbolicamente, deve ser utilizado, apreciado e estudado.

  • Estado institucionalizado: como uma forma objetivada, caso de um certificado escolar. Tal certidão de “competência cultural” não necessariamente indica o real acúmulo de capital cultural, e sim o reconhecimento oficial de tal processo. O valor do certificado depende de sua raridade e permite a convertibilidade do capital cultural em capital econômico.

Na trajetória dos entrevistados, é marcante a perspectiva da ação do capital cultural em sua gama de especificidades, e este se torna visível na esfera doméstica musical, estabelecendo padrões de saberes e de gosto inerentes ao ambiente social relacionado ao CMSC.

A entrevistada 6, por exemplo, mencionou:

Meu irmão também tocava. Nós dois sempre tocamos. O meu bisavô morreu cantando, o meu avô era cantor de ópera e até cantou para o papa, a minha família inteira, por parte da minha mãe, tocava algum instrumento. A minha mãe, apesar de não ter estudado música, sempre participou de coral, e eu ia junto com ela.


No caso da entrevistada 7, seu avô materno tocava clarinete e sua mãe herdou um piano; apesar de não tocar, dizia que uma das filhas teria que aprender.

As irmãs entrevistadas 3 e 5 apresentaram uma rica herança musical familiar:

Meu pai veio da Síria com 14 anos e freqüentou alguns anos de escola, suficientes para ficar alfabetizado na língua portuguesa. Mas ele discutia questões mundiais de uma forma que você não acreditaria. Ele tinha um entendimento perfeito de tudo, falava corretamente, mas não tinha diploma. Era comerciante. A minha mãe era formada, fez o que hoje deve ser o fundamental completo. Lia muito e estudou piano. E meu pai tocava violino. Então a gente cresceu nesse meio musical. A gente ouvia os concursos de piano da rádio Nacional. (Entrevistada 3)
Minha mãe tocava piano, [...] à noite tocava piano para a gente ouvir, [...] meu pai tocava violino, alaúde, cantava e era um amante da música, [...], então o ambiente na minha casa era muito musical. Minha mãe escutava aqueles cursos de piano que tinha na Rádio Nacional. Isso é coisa muito antiga. Apaixonei-me por piano cedo; e música, de modo geral: as valsas brasileiras. Sempre fui muito ligada em música. Essa parte seria a informal. Depois eu comecei a estudar formalmente. Minha mãe me ensinou até uma determinada época, então eu entrei no segundo ano quando eu fui para o Conservatório. (Entrevistada 5)
As particularidades das entrevistadas 4 e 11 – mãe e filha, formadas pelo CMSC respectivamente em 1964 e 1986 – apontaram para o gosto pela música presente nos avós maternos (da entrevistada 11), confirmado pela atuação da avó materna como solista do Coral da Escola Dante Alighieri; na vertente paterna, o avô tocava violino. Na especificidade da entrevistada 11, sua mãe era professora de piano do Conservatório Musical de São Carlos.

Sempre tive muito apoio, muito estímulo da minha família para o estudo, tanto escola normal, como piano, inglês, etc. Meus pais foram meus primeiros professores pois eles sempre participaram muito de perto da minha vida, gastando sempre grande parte do tempo deles comigo, me ensinando e me ajudando a aprender. (Entrevistada 11)


A singularidade do entrevistado 9 foi mencionada pela referência ao gosto musical de sua mãe, que havia sido educada com noções de teoria e iniciação ao piano. Outros hábitos e práticas também constituíram sua formação cultural. Seu depoimento oferece uma ilustração bastante clara principalmente do estado objetivado do capital cultural, com as declarações de uma grande quantidade de elementos culturais na vivência cotidiana familiar, como a pintura, as artes plásticas, o artesanato, o piano, o violão, o rádio e a literatura infantil.

Tínhamos um piano francês em casa, da marca Gaveau, ainda de cordas retas, adquirido e usado por ela, em seus estudos quando solteira. Destacava-se o interesse pelo canto, especialmente o canto coral litúrgico (tradição católica). Também tínhamos um violão em casa muito pouco usado, raras vezes dedilhado por meu pai, que apreciava, sobretudo a música popular. As artes plásticas e o artesanato eram muito presentes em nosso dia-a-dia tendo-nos sido oportunizada a aprendizagem do desenho e da pintura com artistas locais. Mamãe praticava a pintura em tecidos e era apreciadora da arte tendo em casa alguns óleo-sobre-telas e algumas reproduções. Sempre fomos sensibilizados a apreciar outras expressões artísticas como a dança, sobretudo o balé clássico e os esportes que nelas se apóiam (patinação no gelo, ginástica olímpica) vistos por nós através da televisão. Desenvolvi grande paixão pela pintura através de contato com Noêmia Cardinalli Mello e Cornélia Zabotto, ambas especializadas em pintura sobre porcelana, modalidade que mamãe chegou a desenvolver também. Meu pai apreciava o desenho e, sempre que possível, nos estimulava a trabalhar com lousa e apagador, lápis de cor, canetas, tintas e pincéis. Havia um tio de minha mãe que tocava bandoneon e que cantava repertório de tangos sob a influência da cultura espanhola, de onde provinha. [...]

Herdamos, do primeiro casamento de mamãe, uma rica discoteca com muitos discos e long plays, em sua maioria de 78 rpm, com música de todos os gêneros. A presença do rádio em minha infância era uma constante, destacando-se as emissoras em ondas médias e ondas curtas, de São Paulo, diariamente sintonizadas por nós para as notícias e para a boa música também. Ouvia-se, em casa dos avós maternos, a música de origem espanhola e argentina, preferencialmente os tangos cantados em castelhano. Por outro lado, por parte dos avós paternos predominava o gosto pela música popular sertaneja, porém nada que fosse assim tão definido ou exclusivo. Individualmente sempre me chamou a atenção o som da voz humana e do órgão. O mais próximo do órgão, e talvez por razões de similaridade na produção do som, o acordeom foi meu instrumento de acesso por intermédio do qual vim a ser musicalizado. Líamos a literatura infantil, principalmente os contos, alguns livros de Monteiro Lobato além de livros ilustrados com fotos de obras de arte. Colecionei por algum tempo os exemplares na National Geographic, publicações sobre a natureza, coleções em fascículos editadas pela Abril, onde, pela primeira vez, travei contato com os grandes compositores. Em geral os fascículos se faziam acompanhados por discos.
Essa atmosfera familiar bastante rica culturalmente possibilitou a esse entrevistado musicalizar-se, inicialmente por meio do acordeão, e desenvolver sua carreira musical profissionalmente como pianista, formando-se inicialmente em conservatório, graduando-se e realizando pós-graduação em música.

Tal configuração cultural também se fez presente nos ambientes familiares de outros entrevistados: a entrevistada 1 expôs que seu pai tocava violino e participou da Orquestra São-Carlense de Amadores. O seu maior contato com a música e com as artes foi por meio da convivência com muitos intelectuais que freqüentavam a casa de seu padrinho, poetas, artistas e músicos.

Meu padrinho era o dr. Vamberto Costa, e ele fazia muita reunião na casa dele, então ia o prof. Euvídio Gouvêa que era um poeta muito bom. Eles tinham muita prosa, conversavam sobre todos acontecimentos culturais. E traziam artistas de fora para fazer apresentações aqui em São Carlos. Então eu sempre conheci gente assim mais intelectualizada. E também muitos artistas que vinham para cá. A gente ia assistir concertos de piano, veio uma vez um flautista muito importante americano, tinha pianistas que vinham muito aqui, então sempre estava ouvindo música.
A influência maior exercida no entrevistado 8 foi a de seu pai, que apreciava música, chegou a aprender rudimentos de piano e, ainda, gostava de cantar acompanhado por ele.

As peculiaridades dos entrevistados 2 e 10 (filho e neto, respectivamente, da professora Cacilda Marcondes Costa) atravessaram gerações no ensino do piano: a mãe da professora Cacilda ensinou-lhe as primeiras notas; dona Cacilda passou a vida dedicando-se ao piano; seu filho formou-se no Conservatório Musical de São Carlos e foi professor de harmonia e análise harmônica na instituição; e, finalmente, o neto da professora Cacilda também graduou-se no Conservatório.




Entrevistados

Progenitor

Origem

Profissão

Escolaridade

Conhecimento

musical

Entrevistada 1


Mãe

espanhola

professora

médio

não

Pai

italiana

farmacêutico

superior

violino

Entrevistado 2

Mãe

espanhola

professora

médio

prof. piano

Pai

portuguesa e alemã

poeta e func. público

médio

não

Entrevistada 3

Mãe

árabe

dona de casa

médio

piano

Pai

árabe

comerciante

primário

violino, alaúde e canto

Entrevistada 4

Mãe

italiana

dona de casa

primário

canto

Pai

italiana

sapateiro

primário

não

Entrevistada 5

Mãe

árabe

dona de casa

médio

piano

Pai

árabe

comerciante

primário

violino, alaúde e canto

Entrevistada 6

Mãe

italiana

bordadeira

primário

Canto

Pai

italiana

contador

médio

Não

Entrevistada 7

Mãe

italiana

costureira

primário

Não

Pai

italiana

contador

médio

Não

Entrevistado 8

Mãe

italiana

assist. social

superior

Não

Pai

libanês

promotor

superior

piano/ canto

(rudimentos)



Entrevistado 9


Mãe

espanhola

comerciante


médio

teoria/ piano

(rudimentos)



Pai

italiana

comerciante

médio

Não

Entrevistado 10

Mãe

brasileira

professora

superior

Não

Pai

espanhola

advogado

superior

piano

Entrevistada 11

Mãe

italiana

professora

médio

prof. piano

Pai

italiana

comerciante

médio

Não
Os dados sobre a origem, profissão, escolaridade e conhecimento musical sobre os progenitores dos entrevistados podem ser sinteticamente visualizados na tabela a seguir.
Tabela 1 - Informações sobre os progenitores dos entrevistados
Para a visualização das análises referentes à transmissão do capital cultural no ambiente familiar, apresento as seguintes figuras, que permitem uma melhor visualização a respeito da origem e da cultura musical dos progenitores dos depoentes.



Gráfico 1: Origem dos pais dos entrevistados


Gráfico 2: Origem das mães dos entrevistados
Os gráficos 1 e 2 revelam a origem dos pais dos entrevistados. Neles evidencia-se a predominância de imigrantes e de filhos de imigrantes (apenas uma das mães é de origem brasileira). Já nos gráficos 4 e 5, observa-se que tais imigrantes são, de uma forma geral, detentores de prática e de conhecimentos musicais (música erudita) - 70% das mães detêm algum conhecimento musical, enquanto que no caso dos pais a proporção cai para 40%. Em outros termos, isso revela que, em todas as famílias dos entrevistados, pelo menos um dos seus progenitores possuía conhecimento e/ ou prática musical, com uma ênfase na figura materna. Cabe aqui citar a colocação de Romanelli (2000, p. 120):

o capital cultural transmitido pela mãe constitui elemento significativo no processo de reprodução social da família que tem, na escolarização superior dos filhos, um recurso importante para promover relativa mobilidade social deles e, indiretamente, da própria unidade doméstica.





Gráfico 3: Conhecimento musical dos pais



Gráfico 4: Conhecimento musical das mães
Quanto ao nível escolar e ao perfil profissional dos pais, os gráficos 3 e 4 apontam um outro aspecto interessante: 50% deles (pais e mães) possuíam nível médio de escolaridade, e as profissões predominantes dos pais eram de comerciante, contador e funcionário público, enquanto que, no caso das mães, as funções mais recorrentes foram as de comerciante e professora. Já os progenitores com escolaridade de nível superior eram 30% no caso dos pais, cujas profissões eram: advogado, farmacêutico e promotor. As mães com este nível de escolaridade eram apenas 2 (20%), com as profissões de assistente social e professora. Portanto, do ponto de vista da origem e da posição socioeconômica dessas famílias, esses dados apontam para a perspectiva de que havia a predominância de classe média e classe média-alta.


As declarações de alguns dos entrevistados refletem a diversidade da posição socioeconômica dos pais: para uns, o Conservatório tinha um custo alto e, para outros, nem tanto. Cerca de 50% dos entrevistados colocam que tal estudo não era caro. O entrevistado 2 coloca que, em comparação a cursos superiores, o estudo musical nunca foi caro; nota que a camada mais beneficiada era a classe média, mas também se faziam presentes no CMSC alunos de camadas sociais inferiores, os quais em alguns casos eram eximidos do pagamento da mensalidade pela diretoria; dona Cacilda “costumava [...] nada cobrar de alunos cujos pais não pudessem suportar as despesas de matrículas, mensalidades, etc. Mantinha uma média de quatro a cinco alunos nessas condições”. Já a entrevistada 4 coloca que, na época em que freqüentou a instituição (décadas de 50 e 60), somente havia a presença das classes média e alta; considera ainda, além do custo do curso, o alto valor financeiro do instrumento. A entrevistada 5, formada no mesmo ano da anterior, reitera as colocações desta, declarando que na sua família havia um grande controle do desperdício e seu pai “fazia a gente suar pelo que ele pagava”. Sua irmã, formada três anos antes, tem a mesma opinião:

Era caro. Eu lembro que meus pais faziam um sacrifício para gente estudar. Sustentar no Colégio São Carlos, e no Conservatório, exigia abstenção de muitas coisas. Era uma classe média que estudava piano, mas dependia do valor que a família dava para isso, que não estava necessariamente ligado com a elite econômica. Da minha turma do Conservatório, não tinha nenhum da classe alta. Só um exemplo, a mãe da Maria Inez era bordadeira. Meu pai era comerciante simples. Mas isso foi a herança cultural que meu pai me deixou. (Entrevistada 3)


As entrevistadas 6 e 7, formadas respectivamente em 1965 e 1976, que hoje dirigem escolas de ensino musical em São Carlos, realizam estimativas do valor da mensalidade do CMSC:

Era caro. Eu lembro uma vez que eu briguei com a minha mãe que eu queria uma bota, e minha mãe falou que não tinha dinheiro. E no mesmo dia ela me deu o mesmo valor para pagar a aula de piano. Hoje, uma bota de couro custa mais ou menos 200 reais. Era mais ou menos o que eu pagava. E tinha os livros que eram todos importados. E o Ciro não admitia que a gente usasse os mesmos livros do Conservatório. (Entrevistada 6)


O Conservatório não era caro, a da. Cacilda não cobrava caro. Eu acho que o que eu cobro hoje para ensinar piano é umas 3 vezes mais do que era no Conservatório. Mas a camada que freqüentava era mesmo a média-alta. (Entrevistada 7)
Também formado em 1976, o entrevistado 8 declara que o estudo musical não era muito caro e, apesar de predominar na classe média-média, também atingia a classe média-baixa, opinião que é compartilhada pelo entrevistado 10, formado em 1980. Divergindo de sua colocação, o entrevistado 9, que estudou no CMSC entre 1974 e 1977, exprime sua a idéia:

Acho que os custos eram, dentro do contexto, um pouco caros. Lembro-me que as mensalidades no Conservatório não eram saldadas sem um certo esforço de meus pais. Ademais, havia os livros, a manutenção do piano (afinações), o deslocamento. Para a classe média baixa acho que deveria onerar um pouco o orçamento. A classe social que poderia se beneficiar com os estudos em música era aquela que, pelo mínimo, exercitaria certa leitura do repertório. Acho que a classe média alta e a classe alta (topo da pirâmide), como continua acontecendo até hoje. (Entrevistado 9)


Cita-se, por outro lado, o fato de que a remuneração dos professores no CMSC era menor do que a de docentes particulares: “Era verdade que eu atravessava a rua para ir no Conservatório, mas mesmo assim não compensava o que eu ganhava lá com o que eu ganhava em casa” (Entrevistada 1).

Vale destacar também que o piano era um instrumento “caro, porque naquela época, você não tinha facilidade de comprar. Precisava ter o dinheiro e comprar de uma vez. Ninguém fazia assim... prestação, nada. Não tinha nada disso” (Entrevistada 1). Os custos eram elevados também por ser este instrumento, na maioria dos casos, importado.

Representando a última geração que freqüentou o Conservatório, a entrevistada 11, formada em 1986 e aluna de dona Cacilda até 1994, argumenta que a valorização do estudo e da prática pianística se dava principalmente nas classes mais favorecidas, pois o nível cultural e o poder aquisitivo da classe baixa eram reduzidos e faziam esta priorizar outros aspectos em detrimento do estudo musical.

Cabe colocar, assim, que a classe média foi a camada que mais se fez presente no Conservatório pois conseguiu aliar um nível relevante de capital cultural a boas condições socioeconômicas, que deram acesso aos saberes – à ciência e à cultura –, já que os custos da escolaridade excluem automaticamente da escola os que não tem possibilidade de investir no futuro de seus filhos (Jay, 2002). Como coloca Bourdieu (1998a, p. 57-63), um estabelecimento como o CMSC

só pode funcionar perfeitamente enquanto se limite a recrutar e a selecionar os educandos capazes de satisfazerem às exigências que se lhe impõem, objetivamente, ou seja, enquanto se dirija a indivíduos dotados de capital cultural (e da aptidão para fazer frutificar esse capital) que ele pressupõe e consagra, sem exigi-lo explicitamente e sem transmiti-lo metodicamente. [...]

Como o deciframento de uma obra de cultura erudita supõe o conhecimento do código segundo o qual ela está codificada, pode-se considerar que os fenômenos de difusão cultural são um caso particular da teoria da comunicação. Mas o domínio do código só pode ser adquirido mediante o preço de uma aprendizagem metódica e organizada por uma instituição expressamente ordenada para esse fim.



Na intenção de ampliar essas análises sociológicas, destaco os percursos escolares, musicais e profissionais dos entrevistados, especificando outros dados a respeito de seus familiares – nessa perspectiva, ressalta-se o entendimento de que “a educação de novas gerações é decisiva nos processos de sua reprodução social” (Pinçon e Pinçon-Charlot, 2002, p. 11) e “a escola tem a pesada responsabilidade de completar a transmissão das formas de capital” (Pinçon e Pinçon-Charlot, 2002, p. 21). Assim, ao elencar os dados relativos à escolarização dos depoentes, destaco a relevância da carreira escolar por estes vivenciada: quase todos cursaram nível superior, podendo significar o desejo de ascensão social por meio da escola; uma oportunidade não oferecida aos pais em muitos casos. Pode-se verificar, assim, que se faziam presente na realidade social dos entrevistados “modelos socializadores familiares ou tipos de presença educativa das famílias que são favorecedores da longevidade escolar” (Viana, 2000, p. 49). Sob esse aspecto, as colocações realizadas pelos depoentes de que a classe média predominava na freqüência ao estabelecimento podem ganhar ainda maior sentido ao se analisar a questão da escolaridade. Para Bourdieu (1998a, p. 60), “as desigualdades frente às obras de cultura erudita não são senão um aspecto e um efeito das desigualdades frente à escola, que cria a necessidade cultural ao mesmo tempo em que dá e define os meios de satisfazê-la”. Ainda segundo esse autor, a classe média (ou pequena burguesia) pode ser compreendida como uma classe de transição na hierarquia social e, justamente por buscar galgar uma posição superior em tal escala, enfatiza mais os valores escolares, colocando na escola suas expectativas de êxito social e prestígio cultural. Para o autor,

[...] as crianças das classes médias devem à sua família não só os encorajamentos e exortações ao esforço escolar, mas também um “ethos” de ascensão social e de aspiração ao êxito na escola e pela escola, que lhes permite compensar a privação cultural com a aspiração fervorosa à aquisição de cultura. De maneira geral, as crianças e sua família se orientam sempre em referência às forças que as determinam. Até mesmo quando suas escolhas lhes parecem obedecer à inspiração irredutível do gosto ou da vocação, elas traem a ação transfigurada das condições objetivas. (Bourdieu, 1998a, p. 48)
Nessa perspectiva, o processo de desigualdade que se estabelece frente à escola e à cultura – ou “de construção social das desigualdades educativas” (Almeida e Nogueira, 2002, p. 8) – é, muitas vezes, tratado como natural e não como socialmente criado. No entanto, para Bourdieu (1998a), o que ocorre é a transmissão, realizada por cada família a seus descendentes, principalmente por vias indiretas, de capital cultural e de um ethos, um “sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar” (Bourdieu, 1998a, p. 42). Para esse autor, é tal sociabilização cultural realizada pela família que define a diferença inicial, e, a partir daí, as diferentes taxas de êxito de seus descendentes dentro do sistema educacional escolar. Nessa perspectiva, Bourdieu (1998a) coloca que o capital cultural é o elemento decisivo legado pela família à escolarização de seus descendentes, influenciando mais do que as outras formas de capital reproduzidas no ambiente doméstico, como o capital econômico e social.

O capital escolar é, segundo Romanelli (2000), o patrimônio mais relevante transmitido nas famílias às gerações futuras, e não o capital econômico. Portanto, devido à relevância da escolarização dos entrevistados para o entendimento de suas condições socioeconômicas e culturais, serão destacadas no gráfico a seguir o grau máximo de escolaridade dos entrevistados.




Gráfico 7: Escolaridade dos entrevistados

O gráfico 7 representa a predominância da escolaridade superior nos depoentes, sendo que apenas dois destes apresentam o ensino médio como maior grau de formação: o restante (nove entrevistados) possui curso de graduação, sendo que três destes detêm títulos de pós-graduação stricto sensu. Tal resultado reitera as colocações de Bourdieu (1998a, p. 46) de que os valores inerentes à escola preenchem em grande parte as expectativas de ascensão social: “as atitudes a respeito da escola, da cultura escolar e do futuro oferecido pelos estudos são, em grande parte, a expressão do sistema de valores implícitos ou explícitos que eles devem à sua posição social”.



No tocante à escolaridade em níveis primário e secundário e, portanto concomitante com a freqüência ao Conservatório, convém revelar alguns dados para análise. O gráfico 8 demonstra que a formação escolar básica dos entrevistados foi realizada, em sua maioria (sete dos onze indivíduos), em escolas públicas; dois freqüentaram o ensino particular e dois freqüentaram tanto escolas públicas quanto particulares. Tal fato possibilita compreender a possível motivação de seus progenitores quanto à escolha do referido percurso escolar: o primeiro motivo pode estar ligado à questão socioeconômica – nem todos poderiam arcar com os custos de uma escola privada – e o segundo motivo, à crença de que a escola pública possuía qualidade.



Gráfico 8: Percurso escolar dos entrevistados
Além do ethos, que contribui para a determinação do nível cultural e escolar almejado pelos indivíduos, e do capital cultural, ambos transmitidos e reproduzidos no meio familiar, cabe ressaltar outra reflexão relevante de Bourdieu (1974) para questionar as trajetórias familiares culturais dos entrevistados, a qual diz respeito aos “dons inatos”, tão freqüentemente citados no meio artístico, especialmente o musical. O dom é, para Bourdieu (1998a), um meio ideológico utilizado pela elite para justificar as diferenças econômicas e sociais como desigualdades de fato, identificando os membros de classes desfavorecidas como desprovidos de méritos e dons naturalmente. O que ocorre, na realidade, é que as classes dominantes acumulam um maior capital cultural e o transmite a seus descendentes. Portanto, a sensibilidade do autor é dirigida para uma outra perspectiva da realidade desses dons, entendidos por ele como cultivados pelos critérios do habitus, que, segundo Bourdieu (1974, p. 201), se constitui no “princípio unificador e gerador de todas as práticas e, em particular, destas orientações comumente descritas como ‘escolhas’ da ‘vocação’, e muitas vezes consideradas efeitos da ‘tomada de consciência’”.

O habitus é, para esse autor, uma organização sistematizada e inconsciente que se dá, no indivíduo, a partir da interiorização de estruturas sociais objetivas e se orienta, por meio de hábitos ou práticas, para o ajuste de tal indivíduo às estruturas sociais vigentes, orientando o alcance de objetivos em acordo com tais estruturas e com fins subjetivamente pretendidos pelo indivíduo (Bourdieu, 1974). É entendido ainda como um mecanismo social de unificação das práticas e representações, que reúne no indivíduo uma síntese das sensibilidades e fins sócio-historicamente constituídos (Bourdieu, 1986). “O habitus traduz, dessa forma, estilos de vida, julgamentos políticos, morais e estéticos. Ele é também um meio de ação que permite criar ou desenvolver estratégias individuais ou coletivas” (Vasconcellos, 2002, p. 79).

A idéia de habitus associa-se ainda ao capital cultural acumulado pela freqüência a concertos. Como comenta Bourdieu (1983, p. 123):

Basta ter em mente que não existe prática mais classificatória, mais distintiva, isto é, mais estreitamente ligada à classe social e ao capital escolar possuído do que a freqüência a concertos ou a prática de um instrumento de música “nobre”, mantendo-se constantes todas as variáveis (mais raras, por exemplo, que a freqüência aos museus, ou mesmo às galerias) para compreender que o concerto estava predisposto para se tornar uma das grandes celebrações burguesas.


Vale notar que, em A sociedade dos indivíduos, de 1939, Elias (1997) também apresenta uma idéia de habitus, anterior à de Bourdieu, porém bastante semelhante, considerando o processo de individualização do sujeito a partir de fatores sociais. Para o autor, o habitus é “a auto-imagem e a composição social [...] dos indivíduos” e, ainda, se “expressa no conceito fundamental da balança nós-eu, o qual indica que a relação da identidade-eu com a identidade-nós do indivíduo não se estabelece de uma vez por todas, mas está sujeita a transformações muito específicas” (Elias, 1997, p. 9).

Tal idéia tem estreita ligação com as elaborações de Elias (1997, p. 18) acerca da relação entre indivíduos e sociedade, entendendo que: “Nenhum dos dois existe sem o outro. Antes de mais nada, na verdade, eles simplesmente existem – o indivíduo na companhia de outros, a sociedade como uma sociedade de indivíduos [...]”. Essa noção é reiterada pela colocação de que “cada um se relaciona fundamentalmente com os outros e de que cada ser humano individual é essencialmente um ser social” (Elias, 1999, p. 135). Bourdieu (1983, p. 24) compartilha da mesma noção, colocando que o “corpo socializado (aquilo que chamamos de indivíduo ou pessoa) não se opõe à sociedade: ele é uma de suas formas de existência”.

Como comentam Pinçon e Pinçon-Charlot (2002), o habitus – entendido como uma conjunto de predisposições interiorizadas – se associa à educação em direção para formação de um indivíduo socialmente estabelecido – ou um established, no dizer de Elias e Scotson (2000). O habitus também apresenta um meio de reconhecimento entre os established, já que:

É o princípio de reconhecimento entre pares cujas características, por vezes infinitesimais – maneiras de falar, posturas corporais, detalhes vestimentários – “transpiram” sem terem necessidade de ser enunciadas ou exibidas com grande estardalhaço. No fundo, o habitus é um princípio silencioso de cooptação e reconhecimento que opera as classificações, em primeiro lugar, escolares, e depois sociais. (Coulon, 1995, p. 151-2)


Nesse sentido, pode-se entender a longevidade do Conservatório Musical como produto da adequação dessa instituição às expectativas da sociedade à qual servia, já que o ensino artístico, como o ofertado pela entidade, compõe uma das estratégias de acúmulo de prestígio e capital cultural, por meio do habitus; nota-se que a cultura tem historicamente um papel de determinação das camadas socialmente favorecidas. Como narra Saint Martin (2002, p. 31), a respeito da divisão do tempo das crianças e jovens aristocratas: “de maneira ininterrupta, sucedem-se aulas de leitura, de escrita, ou de cálculo, assim como de catecismo, de piano, de desenho ou bordado, ensaios, lazer [...]”. Vê-se que tais considerações referem-se à aristocracia, mas podem ser aplicadas, em maior ou menor grau, a outras classes – desde que instituídas de um certo capital cultural –, incluindo a classe média, principal cliente do CMSC.

No momento que, dentro das famílias, o capital cultural é satisfatório, ou seja, na classe dominante e numa parte das classes médias, o julgamento é em geral mais favorável: a música, o desenho vêm somar à escolaridade seu “suplemento da alma”, que se traduzirá mais tarde em lucros simbólicos não desprezíveis, permitindo até um certo diletantismo. Em compensação, os membros das classes populares, cujas crianças acumulam dificuldades de primeiros níveis, unem-se espontaneamente aos educadores para desvalorizar as atividades consideradas como lúdicas e inúteis em proveito daquelas que são tidas como rentáveis. (Verger, 1982, p. 26)
Ainda acerca da questão da reprodução social das desigualdades, cabe ressaltar um outro conceito: o capital social. A exposição bourdieuniana relativa a tal temática considera o capital social como o conjunto dos recursos (atuais ou potenciais) que um indivíduo tem a partir de uma rede durável de relações com certo nível de institucionalização e interconhecimento. A quantidade de capital social acumulada depende da extensão da rede de relações do indivíduo. Para o sociólogo, o capital social, apesar de não se reduzir ao capital econômico e cultural, não é independente destes, uma vez que ambas as formas de capital subsidiam o inter-reconhecimento dos indivíduos e grupos, essencial para a multiplicação do capital social (Bourdieu, 1998c). Ainda não se deve deixar de notar o fato da variabilidade na acumulação do capital social, que, para Elias (1997, p. 37), é resultado do “alto grau de maleabilidade das funções relacionais humanas”.

A reprodução do capital social supõe, portanto, “um grande domínio das condições de socialização das crianças e adolescentes” (Pinçon e Pinçon-Charlot, 2002, p. 11). Segundo Romanelli (2000), apesar de as elaborações bourdieunianas considerarem que o capital simbólico e social somente pode ser reproduzido no ambiente familiar, sendo que as instituições educativas fornecem o capital escolar necessário para a inserção no mercado de trabalho, a escola complementa o capital social constituído na família, contribuindo para que o aluno forme sua rede de relações interpessoais afetivas.

Para finalizar as considerações sobre o capital social, cabe ressaltar o papel deste na configuração dos ex-membros discentes e docentes do CMSC, ou seja, a freqüência a esta instituição também resulta, em parte, da intensidade das relações sociais cultivadas em suas famílias e ao alto valor dado às relações interpessoais pelos imigrantes europeus, progenitores da maior parte dos entrevistados, que buscavam deter certa união para a preservação de seus hábitos e valores – dentre esses, a apreciação de música erudita.
Conclusões

Os ex-alunos e ex-professores do Conservatório Musical de São Carlos, entrevistados nesta pesquisa, por meio de suas memórias e histórias de vida, estabeleceram o contorno das disposições socioeconômicas e culturais de seus familiares, com suas origens na imigração, especialmente italiana, com seus padrões culturais e musicais, com sua capacidade financeira de arcarem com os custos do Conservatório. Por outro lado, o mapeamento dos percursos escolares e musicais dos próprios entrevistados encaminhou o processo de reconhecimento das atividades empreendidas pelo CMSC. Entende-se que a (re)construção da história do Conservatório Musical de São Carlos permitiu desvelar as intricadas redes de configuração sócio-culturais da sociedade são-carlense em momentos históricos definidos. Essa sociedade com fortes raízes na imigração foi o principal fator de sustentação do CMSC por longos anos, instituindo famílias capazes de arcar com os custos e gostos associados à educação pianística proporcionada pela instituição. O CMSC foi um projeto possível a partir do quadro sociocultural da cidade de São Carlos, pois era uma instituição educativa que servia e recrutava os seus alunos de forma rigorosa, atendendo aos objetivos das camadas sociais mais abastadas, e estabeleceu, assim, um dos eixos fundamentais para a construção e permanência de toda instituição privada.


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1 Elias (1997, p. 28) apresenta uma consideração interessante a respeito da interiorização das formas sociais pelos indivíduos: “O modo como essa forma realmente se desenvolve, como as características maleáveis da criança recém-nascida se cristalizam, gradativamente, no contorno do adulto, nunca depende exclusivamente de sua constituição, mas sempre da natureza das relações entre ela e as outras pessoas”.


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