Capítulo 11 o par Discreto/Contínuo e a Idéia de Número



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Capítulo 11

O Par Discreto/Contínuo e a Idéia de Número

Neste Capítulo mostramos que contar e medir são operações através das quais se constrói a idéia de número, e que portanto é conveniente trabalhar a compreensão da relação entre o discreto e o contínuo para ensinar números naturais, racionais e reais.


Devem ter sido necessárias muitas eras para perceber que um casal de faisões e um par de dias eram ambos exemplos do número dois.

Russell2



A medida nos vem da própria origem do algarismo e da idéia de contagem.

Moles3



(...) Não existe, no entanto, uma distinção cognitiva entre "contar", e "medir", e a relação entre ambos requer um estudo mais profundo.

Crump4

É muito comum encontrar explicações para a origem dos números com referência apenas à contagem. Livros didáticos, por exemplo, têm trazido explicações históricas valorizando a versão de que os números teriam surgido apenas através da comparação entre um grupo de objetos, como pedras, com outro grupo de objetos que se quer contar, em geral ovelhas. Identificam-se, nessa versão, a idéia de contar com a idéia de número. Dizer como surgiram os números seria o mesmo, então, que dizer como surgiu a contagem. Como exemplificado no trecho abaixo, extraído de um bom livro didático de primeiro grau, constatamos freqüentemente essa referência apenas ao aspecto da contagem como a fonte primordial da idéia de número:

Num determinado momento da História, os homens sentiram necessidade de contar objetos, animais, pessoas, etc. Essa necessidade fez com que inventassem uma forma de representar essas contagens.

Para o homem primitivo, contar significava fazer correspondência.

Durante a caçada, por exemplo, para cada animal que conseguia abater, o caçador fazia uma marca em um pedaço de madeira.(...)

O homem primitivo contava dessa forma, estabelecendo uma correspondência entre os elementos de dois conjuntos.(...)5

Contar e fazer correspondência um-a-um são, segundo muitos autores, a fonte da idéia de número. Essa associação entre a contagem e a idéia de correspondência um-a-um não é, entretanto, uma explicação suficiente para o surgimento da idéia de número. É preciso adequar essa teoria à complexa riqueza do conceito numérico, complementando-a. Os números não podem ter surgido somente da necessidade de contar objetos. Iremos mostrar agora estudos históricos que podem ampliar a visão sobre a origem do número, permitindo afirmar com certa segurança que o uso de noções numéricas pelo homem esteve sempre associado tanto à idéia de contagem quanto à de medida.



Contar e medir na origem dos números

A idéia de medida está associada à idéia de ordem. O cerne da idéia de ordem está na comparação entre duas quantidades ou medidas diferentes, de modo a estabelecer uma ordem entre elas: maior ou menor tamanho, primeiro, segundo e terceiro lugar, etc. Visando uma comparação de tamanho ou uma ordenação, é necessário constatar que alguma grandeza ou grupo de objetos é diferente de outro em termos de quantidade Essa comparação das diferenças parece estar muito próxima da origem dos números, e sem referência a ela fica difícil explicar como o homem chegou à idéia, bem mais sofisticada, de comparação por igualdade numérica entre conjuntos.

O homem teria, assim, se deparado muito cedo com a noção de maior e menor, de antes e depois (em ordem crescente ou decrescente), e através disso começou a comparar conjuntos com quantidades idênticas. É nesse sentido que podemos afirmar que o duplo aspecto da contagem e da medida está presente desde a origem da idéia de número. Um aspecto da realidade auxilia o outro, e não há uma relação de antecedência clara para nenhum deles.

Estudos antropológicos sobre a origem dos números constatam desde o início essa dualidade dos números discretos e da medida contínua, sem a qual não teria havido evolução da Matemática. Crump, por exemplo, em sua obra A Antropologia dos Números, dedica um primeiro capítulo - A Ontologia do Número - ao estudo das características presentes em diversas linguagens numéricas primitivas dos componentes ordinal e cardinal da noção de número. No Capítulo Seis - Medição, Comparação e Equivalência -, comenta os diversos usos numéricos em medidas, analisando a linguagem de tribos indígenas e a cultura de povos primitivos.

Os estudos de Crump mostram essa pluralidade de utilização primitiva das noções numéricas, indo além dos cardinais. O homem primitivo tanto contava quanto media, e podemos dizer que não fazia uma coisa sem fazer também a outra. Crump busca a origem dos números nas linguagens referentes às medidas (cap. 6), ao tempo (cap. 7), à música (cap. 8). Os números não surgem só como inteiros, mas através de uma rede conceitual formada pelo seu uso para lidar com trocas, para o reconhecimento da dança e do ritmo, nos jogos, nas leis e costumes sociais, nas artes e na arquitetura, nas abordagens religiosas e nas visões cosmológicas, nas tentativas de descrição da vida e dos objetos. Em muitos desses empregos da noção numérica, a idéia de ordenação parece estar bem próxima da origem do número, e não só a idéia de correspondência um-a-um.

Segundo Crump,



agrupar conjuntos segundo uma equivalência numérica não constitui necessariamente uma parte integrante de toda cultura que use números.6

É possível, inclusive, que os números ordinais tenham surgido antes dos cardinais. Afinal, os números ordinais são originalmente adjetivos, e mais próximos portanto dos objetos a que se referem, pois os cardinais são substantivos, e supõem uma certa “existência independente”. Desse modo, parece mais natural que o homem fizesse primeiro uma referência à ordenação de objetos, antes de contá-los e, evidentemente, antes de se ter uma idéia de que houvesse uma quantidade abstrata numérica com existência independente, sem referência direta aos objetos que se desejem contar.

Reforçam essa explicação histórica autores como Hurford, por exemplo, conforme citação de Crump. Hurford afirma que

se necessita tanto um domínio da ordem quanto um domínio da superposição um a um dos grupos para que possa preexistir o domínio humano do número e criar conjuntamente as condições nas quais podem surgir o número e os numerais7.

É claro que essa idéia de ordem não pode supor um conhecimento muito avançado de medidas. Crump observa que a idéia de medida, do ponto de vista conceitual, é muito mais sofisticada que a idéia de contagem, e evidentemente não é a teoria dos espaços métricos que se situa na origem dos números:



o processo de construir um contínuo medível só é dominado em uma etapa avançada do desenvolvimento cognitivo8.

Crump mostra que basta uma noção geral de medida para desenvolver a noção de número, e faz referência aos Ponan, tribo de Papúa-Nova Guiné estudada por Lancy9, que possuem um bom discernimento numérico cardinal, enquanto que em termos de ordinais só trabalhem com noções gerais como “primeiro-intermediário-último”.

Temos assim uma sólida referência histórica à associação entre números cardinais e ordinais, na origem das habilidades numérica. O fato, por exemplo, de a unidade (o Número Um) não ser aceita como um número pela matemática grega a partir de Pitágoras10, indica a tradição antiga de considerar os números em ordem, como composição de uma ordenação a partir da Unidade inicial, e não diretamente como cardinalidade de um conjunto, fruto da correspondência um-a-um.

Crump registra relações intrínsecas entre contagem e medida. Segundo suas pesquisas, existe uma relação interna inseparável entre contagem e medida, como é o caso da medida das distâncias por meio da contagem de passos11. Crump sugere que entre medida e contagem poderia haver uma distinção somente de ponto de vista ou de utilização da linguagem, que apresenta diferentes componentes característicos para uma e outra operação. Há, segundo ele, uma distinção de abordagem ou de uso, mas não uma distinção no que se refere à natureza do conhecimento, conforme vemos na citação da epígrafe desse capítulo:



Não existe, no entanto, uma distinção cognitiva entre "contar", e "medir", e a relação entre ambos requer um estudo mais profundo.12.

Crump mostra portanto que há uma interrelação forte entre contar e medir, ou, o que é equivalente, entre o discreto e o contínuo. Dessa relação teria surgido a idéia de número, utilizada para ordenação, para a contagem e para a medida de dias, distâncias, etc. Os estudos da História da Idéia de Número fundamentam a teoria de que as atividades de contagem e medida estão ambas igualmente presentes na origem e na formação da idéia de Número.

É preciso pesquisar as primeiras descobertas numéricas não só nos vestígios de objetos ou inscrições, mas no estudo das linguagens faladas, verdadeiro berço das concepções numéricas. Afinal, antes mesmo de haver registros de símbolos numéricos, parece lógico que o homem utilizasse noções quantitativas oralmente13. Teria sido talvez na utilização da linguagem que nasceu a Matemática, como prova o interesse de estudos antropológicos pela análise das línguas indígenas, testemunhas de um possível período oral, anterior ao registro pictográfico.

O fato de a oralidade anteceder o desenho ou a escrita na manifestação da linguagem humana leva-nos a tentar descobrir nos numerais falados de tribos indígenas indícios a respeito dos usos primitivos de noções numéricas. É na utilização da linguagem, e não na manipulação de pedrinhas ou na confecção de traços, que parece estar a fonte do conhecimento sobre a verdadeira origem histórica dos Números.

Nos numerais falados encontramos vestígios muito interessantes sobre a estreita relação da dualidade contagem/medida. Trata-se da aplicação da noção de muitos a grandezas iguais ou maiores que três, fato que se dá em diversas línguas indígenas. É interessante também que algumas tribos contam até mais que três, utilizando combinações dos números iniciais, como no caso dos Tamanacs de Orinoco14:

a

oa

ua

oa-oa

oa-oa-a

oa-oa-oa

...

1

2

3

4

5

6

...

O destaque dado ao número três e a sua não-utilização posterior para formar os demais algarismos faz supor que houve um estágio anterior em que a linguagem abarcava somente o um e o dois. O conceito de ua (três) representava tudo o que viesse a partir daí. Somente em uma evolução posterior da linguagem, teriam começado a ser usados a (um) e oa (dois), noções mais fáceis de manipular, para formar números maiores. O três, entretanto, deixa de ser utilizado nessas combinações, pois talvez fosse de difícil manipulação prática, e por ter se impregnado desse aspecto de número grande demais.

Nas próprias línguas modernas encontramos o mesmo tipo de "tratamento diferenciado" ao número três, muitas vezes revelando sua associação direta com a noção de muitos. É o caso por exemplo da língua francesa, na qual trois (três) e très (muito) têm a mesma origem. Ou do inglês, em que three (três), throng (multidão) e through (através) têm a mesma raiz etimológica. Outras línguas latinas também possuem uma origem comum para o três e o trans, este último com sentido de transcender, ultrapassar, ir além... Ifrah diz que alguns povos indígenas apontavam para os cabelos da cabeça para referir-se a quantidades maiores que dois, indicando que eram tão difíceis de medir quanto o número de fios em uma cabeleira. Segundo Ifrah,



Desde a noite dos tempos o número 3 foi, assim, sinônimo de pluralidade, de multidão, de amontoado, de além, e constituiu, conseqüentemente, uma espécie de limite impossível de conceber ou precisar15.

Isso prova que não havia, inicialmente, nenhuma prática de se comparar um-a-um os objetos de dois conjuntos numéricos, independentemente de seu tamanho. Toda utilização de número principiava pela idéia de seqüência, e em ordem iam sendo construídos números maiores, que representavam uma quantidade discreta ou medidas de distância, peso, volume. Grandezas contínuas foram desse modo assimiladas pela linguagem humana, na medida em que se viam conjuntos “muito grandes” como contínuos. Um conjunto com um número "muito grande" de elementos tende a revestir-se com aparência de continuidade (pense-se, por exemplo, na areia da praia, cujo montante não se avalia pela contagem do número de grãos, mas pela medida, utilizando noções de volume ou massa).

O estudo da História parece levar à conclusão de que o Número não teria surgido puramente de considerações discretas, ou seja, da contagem. A medida é, assim, pelo menos tão antiga quanto a contagem. Os aspectos contínuos da realidade teriam sido trabalhados pelo homem desde o início, tornando-se parte de sua linguagem e de sua forma de pensar. Somente muito mais tarde é que o homem começou a associar elementos de conjuntos, tomando-os em correspondência um-a-um, discriminando a realidade numérica, em uma etapa posterior de evolução.

O homem teria, portanto, começado a tratar os números aplicando-os a medidas tanto quanto a contagens. Segundo pesquisas sobre a natureza do conhecimento matemático, as habilidades numéricas elementares estão associadas à essa visão imediata e aproximada do "tamanho" da quantidade que se quer contar. Sem contar diretamente, é difícil diferenciar “ooooooo” de “oooooooo”. Mas utilizando a comparação de comprimentos, vemos que a diferença é visível por simples percepção:



o o o o o o o

o o o o o o o o

Howard Gardner, em seus estudos sobre a inteligência, afirma que as abelhas exercitam, continuamente, uma capacidade instintiva para calcular distâncias. Referindo-se a estudos antropológicos, Gardner comenta que adultos de Kpelle na Libéria calculam o número de pedras em pilhas variando de dez a cem pedras, apenas pela estimativa, superando nisso os adultos americanos16. Essa poderosa capacidade de estimativa, em grupos não-alfabetizados, sugere que o raciocínio numérico intuitivo faz uso tanto de noções contínuas quanto discretas. De acordo com as observações da evolução histórica da noção de Número, percebemos que é razoável supor que as medidas e as considerações contínuas fazem parte da base da noção de Número.

Assim, seria natural que muitas maneiras de trabalhar com as noções iniciais de número levassem em consideração tanto a contagem de objetos quanto o tamanho ou a medida do objeto.



O ensino do número natural pela via do discreto e do contínuo

Uma dessas maneiras de trabalhar com a idéia de número é a que relata Petrovski17, autor de interessantes estratégias de ensino de números a crianças, fazendo uso de considerações sobre grandezas contínuas. Antes de adquirirem o conhecimento sobre a série dos números naturais, as crianças trabalham com a noção mais geral de grandeza, comparando as diferenças entre objetos no que se refere ao peso, volume, comprimento, área, etc.

O método relatado por Petrovski mostra que a criança, trabalhando com objetos reais, naturalmente efetua comparações entre eles, diferenciando-os uns dos outros. Segundo Petrovski, a criança que ainda não sabe contar consegue verificar a desigualdade entre objetos, segundo vários parâmetros de comparação. É a partir dessa idéia de desigualdade que é possível às crianças estabelecer uma base para a compreensão dos números naturais.

Petrovski mostra assim como se consegue ensinar a contar partindo de experiências de medidas, como a comparação entre tamanhos de objetos. Segue portanto a via da continuidade, para construir a idéia de número.

As experiências de Petrovski mostram como ensinar números utilizando a referência ao contínuo. Do mesmo modo, a utilização de barras de Cuisenaire e outros materiais de ensino, ajudam a associar comprimento a número, lidando com ambos os aspectos de discreto e contínuo.

Mas não é uma unanimidade entre os educadores que se deva sempre abordar o discreto e o contínuo para construir a idéia de número. Por exemplo, correntes derivadas dos estudos piagetianos fazem uma opção radical pelo discreto. Constance Kamii, em seus famosos estudos sobre a construção do número pela criança18, considera apenas o número como algo que é construído pela repetida adição de “1”. Kamii desaconselha o uso de barras de Cuisenaire, pois, segundo ela, a utilização das barras de Cuisenaire para ensinar número



reflete a falha de não diferenciar entre quantidades discretas e contínuas19.

Kamii diz que, depois que a criança tivesse construído o número, então ela poderia usar as barras de Cuisenaire ou outro material semelhante, para visualização da comutatividade, divisão de conjuntos, etc. Mas tendo presentes as considerações históricas e antropológicas que fizemos acima, somos levados a lançar um olhar de surpresa para tais propostas de ensino, que querem fazer tudo começar unicamente pelo discreto. Kamii chega a afirmar claramente que



para o ensino inicial do número elementar as quantidades contínuas não são apropriadas20.

Mas são os próprios experimentos clássicos piagetianos feitos com crianças, relatados por Kamii, que tendem a mostrar que justamente antes e durante a formação da idéia de número, é que a criança se mostra mais sensível e pronta para relacionar o discreto e o contínuo, a contagem de objetos e o tamanho de um grupo de objetos. Os resultados dos testes piagetianos sugerem que a criança, antes de saber lidar com números para realizar contagens, parece já saber fazer estimativas sobre quantidades contínuas e tamanhos. Essa bagagem anterior, longe de ser desprezada, deveria pelo contrário ser aproveitada para a construção inicial da idéia de número. Gardner comenta que a criança está consciente, antes de saber contar, de que há pilhas maiores e pilhas menores de moedas ou balas. Segundo ele, se a criança for confrontada com



dois conjuntos de balas, um cobrindo um espaço mais amplo do que o outro, tende a concluir que a pilha mais amplamente dispersa contém mais doces, mesmo se, de fato, a outra pilha (mais densa) for mais numerosa21.

Também Kamii registra explicitamente esse fato com fotos e esquemas, como o abaixo, mostrando que a criança normalmente acredita que a fila de baixo tem mais que a fila de cima.





       






       




No livro A Criança e o Número, Kamii refere-se a este fato pelo menos sete vezes, verificando-o não só no teste das filas de objeto (Cf. páginas 7, 10, 11 e 26), mas também mostrando que as crianças naturalmente comparam o número de cartas de baralho em pilhas diferentes avaliando a altura das pilhas de cartas (Cf. páginas 66, 90 e 92).

Mesmo diante da confirmação desse conhecimento espontâneo que estabelece uma relação entre números, medidas e contagens, Kamii estabelece seus Princípios de Ensino somente levando em consideração a quantificação discreta de objetos22.

Essa visão meramente discreta da natureza do número que encontramos em Kamii é justificada por ela com base na teoria de Piaget23, a respeito da diferenciação entre conhecimento físico e conhecimento lógico-matemático24. No conhecimento físico, a criança faz uso de abstrações simples, ou empíricas. Assim, a criança percebe por simples abstração que duas plaquetas têm o mesmo peso ou que têm cores diferentes. No conhecimento lógico-matemático, no entanto, a criança realiza abstrações reflexivas. Segundo Piaget, para perceber que duas plaquetas são duas plaquetas, a criança necessitaria fazer uma construção a partir das relações entre os objetos.

Assim sendo, as propriedades contínuas dos objetos, como medida de comprimento ou peso, seriam objeto de abstrações empíricas, ao passo que a quantidade (discreta) dos objetos seria fruto da abstração reflexiva.

Mas o próprio Piaget, segundo comenta Kamii, não concebe abstrações reflexivas, sem a existência anterior de abstrações simples ou empíricas. Ao menos, dentro dos estágios sensório-motor e pré-operacional. Esse fato mostra uma vez mais que é necessário levar em conta os aspectos contínuos das noções numéricas para chegar à idéia completa de número. Diz Kamii:

O fato de que a abstração reflexiva não pode ocorrer independentemente das primeiras construções de relações feitas pelas crianças tem implicações importantes para o ensino do número25.

De acordo com Piaget26, o número é uma síntese feita por abstração reflexiva das relações de ordem e de inclusão hierárquica27. Mesmo utilizando a terminologia piagetiana das distinções entre conhecimento físico e lógico-matemático, e entre abstrações empíricas e reflexivas, podemos concluir que é necessário fazer uso da visão contínua das medidas, que as crianças apresentam mesmo antes de conhecer os números (conforme constata a própria Kamii), pois fornecem a visão de inclusão hierárquica que, segundo Piaget, é fundamental para a construção da idéia de número. Assim, embora evite, como já explicamos, a referência à continuidade para ensinar números, Kamii revela, na teoria de Piaget que fundamenta seus estudos, que existe uma porta aberta para justificar a necessidade de trabalhar com ambos os aspectos discreto e contínuo na construção da idéia de número.

Em nenhum conjunto discreto de elementos ocorre uma inclusão hierárquica, que segundo Piaget é componente fundamental da idéia de número. Somente nas medidas é que esta inclusão de fato ocorre. Os esquemas que vemos no livro de Kamii são meramente esquemas mentais, não existem nos conjuntos discretos utilizados.

       

1 2 3 4 5 6 7 8


       





Já nas medidas de comprimento, peso, volume, etc., está presente naturalmente a idéia de inclusão hierárquica. Três litros contêm de fato dois litros. Portanto, soa estranha a rejeição que Kamii faz do uso de medidas, como modo de construir a idéia de número, como a que vemos no trecho abaixo:

A relação dois seria impossível de ser construída se as crianças pensassem que os objetos reagem como gotas d’água (que se combinam e se transformam numa gota)28.

Na verdade, toda criança percebe que juntando água se obtém mais água, assim como sabe que pilhas de cartas de alturas diferentes possuem quantidades de cartas diferentes. Mas Kamii rejeita de antemão a interação entre grandezas discretas e contínuas. Essa opção unilateral pelo discreto como único modo de construir a idéia de número supõe também a distinção entre números perceptuais e simplesmente números. Os números perceptuais, segundo Piaget, são números pequenos, até quatro ou cinco, que podem ser “contados” pela simples observação, sem fazer uso de uma estruturação lógico-matemática. Já os números maiores não podem ser “percebidos”, mas podem ser contados um a um. Então Kamii cita a célebre comparação zoológica:



Até alguns pássaros podem ser treinados para distinguir entre “oo” e “ooo”. Contudo, é impossível distinguir “ooooooo” de “oooooooo", apenas pela percepção.29

Mas existem outras comparações zoológicas que servem para mostrar que as medidas também são “perceptíveis” intuitivamente, como no caso das abelhas já citado. O estudo da História da idéia de Número leva a pensar que não se deve descartar o uso de comparações entre contagem e medida para a formação inicial da idéia de número. Alguns dos argumentos piagetianos citados talvez possam também servir para reforçar a necessidade do trabalho com medidas, uma vez que são a base da idéia intuitiva de inclusão hierárquica.



No ensino dos números elementares ou naturais parece portanto não ser necessário priorizar o discreto sobre o contínuo. Na verdade, pode-se ensinar números fazendo uso tanto de imagens que se referem ao discreto quanto ao contínuo, e não se trata de fazer uma opção entre esses dois aspectos.


1 Trecho de BROLEZZI, A. C. A Tensão entre o Discreto e o Contínuo na História da Matemática e no Ensino de Matemática. Tese de Doutorado. São Paulo: FEUSP, 1997

2 RUSSELL, Bertrand. Cit. in. YOUNG, Robert M. Excursions in Calculus: an Interplay of the Continuous and the Discrete. Dolciani Mathematical Expositions, N. 13. New York: The Mathematical Association of America, 1992. 417 p., p. 4

3 MOLES, Abraham Antonie. As Ciências do Impreciso. Trad. Glória de C. Lins. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. 371 p., p. 21

4 CRUMP, Thomas. La antropología de los números. Versión española de Paloma Gómez Crespo. Madrid, Alianza Editorial, 1993. 276 p., p. 136

5BONGIOVANNI, V., VISSOTO LEITE, O. R., LAUREANO, J. L. T. Matemática e Vida (Quinta-série). São Paulo, Ática, 1995. 48 p., p. 9

6 CRUMP, Thomas. Op. cit., p. 27

7 HURFORD, J.,R. Language and Number. Oxford: Blackwell, 1987. p. 67, conforme CRUMP. op. cit., p. 28

8 CRUMP, op. cit., p. 129

9 LANCY, D.F. Cross-cultural Studies in Cognition and Mathematics. New York: Academic Press, 1983. p. 142. Cit. in. CRUMP, op. cit., p. 28

10Cf. GIORELLO, Giulio & MONDADORI, Marco. Número. IN: Enciclopedia Einaudi, Vol. 15 (Cálculo/Probabilidade). Trad. José Manuel Ferreira. Porto: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 1989. p. 25

11Cf. CRUMP, T. Op. cit., p. 136

12 CRUMP, T. Op. cit., p. 136

13Cf. GROZA, Vivian Shaw. A Survey of Mathematical Elementary Concepts and their Historical Development. New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968, 327 p., p. 7

14 Id.ibid., p. 14

15 IFRAH, Georges. Os Números: História de uma grande invenção. Trad. Stella M. de Freitas Senra. 3a ed. São Paulo: Globo, 1989. 367 p., p. 18

16 GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1994. 340 p., p. 125

17 PETROVSKI, A. Psicologia Evolutiva y Pedagogica. Trad. Leonor Salinas. Moscou, Editorial Progreso Moscú, 1979. 352 p., pp. 19-20

18 Cf. KAMII, Constance & DECLARK, Georgia. Reinventando a Aritmética: Implicações da Teoria de Piaget. Trad. Elenice Curt, Marina Célia M. Dias, Maria do Carmo D. Mendonça. 3a ed. Campinas, SP: Papirus, 1990. 308 p., p, 23

19 Id., ibid.

20 KAMII, Constance. A Criança e o Número: Implicações Educacionais da Teoria de Piaget para a Atuação junto a Escolares de 4 a 6 anos.Tard. Regina A. de Assis. Campinas, SP, Papirus, 1995. 124 p., p. 59

21GARDNER, op. cit., p. 101

22Cf. KAMII, op. cit., p. 42

23Cf. PIAGET, Jean. Introdução a la Epistemologia Genética. Volumen I: El Pensamiento Matemático. Trad. Maria T. Cevasco , Victor Fischman. Bue­nos Aires: Paidos, 1978. 315 p.

24Cf. KAMII, op. cit., p. 14 ss.

25KAMII. op. cit., p. 18

26Cf. PIAGET, op.cit., p. 128

27Cf. KAMII. op. cit., p. 19

28 KAMII, op. cit., p. 17

29 KAMII, op. cit.,p. 15


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