Capítulo 2 Princípios psicológicos centrados no aprendente: Referencial para equilibrar o desempenho escolar e os resultados da aprendizagem social e emocional



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Princípios Psicológicos centrados no Aprendente

Capítulo 2

Princípios psicológicos centrados no aprendente: Referencial para equilibrar o desempenho escolar e os resultados da aprendizagem social e emocional

Barbara L. McCombs


É vital equilibrar a ênfase num elevado desempenho escolar com um enfoque nos resultados obtidos, pelos alunos, no âmbito da aprendizagem social e emocional. Recentemente, o país tem vindo a testemunhar taxas inaceitavelmente altas de violência escolar, intimidação/agressão entre colegas1, abandono escolar precoce, suicídio juvenil, entre outros comportamentos negativos. Situação que tem constituído uma barreira, tanto ao bem-estar emocional como ao ajustamento social dos alunos – as crescentes taxas de depressão infantil, de problemas emocionais e de manifestações de medo e de desânimo são disso ilustrativas. O presente capítulo descreve o modo como os Princípios Psicológicos centrados no Aprendente (APA Work Group2, 1997) podem ser utilizados para fundamentar a integração dos programas de aprendizagem social e emocional (ASE) em modelos inclusivos de reforma escolar. Os princípios validados pela investigação disponibilizam uma abordagem facilitadora do equilíbrio entre a melhoria dos resultados da aprendizagem e a promoção do desenvolvimento de competências emocionais e sociais.

A necessidade de um racional validado, que legitime os programas de ASE, é igualmente indispensável. Um dos aspectos a considerar, pelos programas direccionados para necessidades não estritamente académicas dos alunos, prende-se com o seu grau de integração nos currículos escolares tradicionais. As propostas de intervenção preocupadas com a promoção de competências afectivas, motivacionais ou sociais são, usualmente, percepcionadas como secundárias, pelo menos quando comparadas com as tradicionais funções da escola, centradas na instrução e nos níveis de realização dos alunos. Um quadro de referência forte, capaz de acabar com a marginalização dos programas de ASE é imprescindível. Duas situações contribuíram inequivocamente para o seu progresso: (1) o maior reconhecimento dos crescentes problemas de comportamento evidenciados pelos jovens, nomeadamente no que se refere à violência, ao consumo de estupefacientes e ao abandono escolar precoce, assim como (2) o cada vez maior corpo teórico e empírico de provas científicas que apontam para o facto de a instrução, por si só, não ser suficiente para apoiar os alunos a transformarem-se em aprendentes eruditos, responsáveis e interessados (Payton et al., 2000).

Um dos dilemas da integração dos programas ASE nos currículos escolares relaciona-se com a perspectiva de que esse tipo de iniciativas prejudica a verdadeira missão das escolas – ensinar conteúdos, ao nível dos conhecimentos e competências (Elias, Bruene-Butler, Blum & Schuyler, 1997). Assunção que se faz acompanhar pela preocupação com o facto de os programas ASE poderem interferir com o papel dos pais na transmissão de competências sociais e emocionais, enfraquecendo, dessa forma, a sua função ao nível da formação do carácter e dos valores morais das crianças e dos jovens (Palmer, 1999). Princípios de aprendizagem, motivação e desenvolvimento, validados pela investigação, proporcionam não apenas os fundamentos para a compreensão dos aprendentes e da aprendizagem como disponibilizam um racional, empírico e teórico, para os sistemas educativos, baseado numa visão holística que engloba a totalidade dos domínios do funcionamento humano. O recurso a princípios validados pela investigação possibilita o desenvolvimento de uma abordagem mais consistente do que a que se conseguiria se apenas se atendesse a pressupostos de ordem teórica e filosófica. A fim de o explanar, as quatro perguntas que se seguem irão ser objecto de uma reflexão: (1) O que é a aprendizagem? (2) Qual o objectivo da educação? (3) Que conhecimentos de base são necessários? e (4) Quais as suas implicações práticas e políticas?
O QUE É A APRENDIZAGEM?
No decurso do último século, a investigação percorreu várias teorias da aprendizagem, as quais focaram, alternadamente, aspectos comportamentais, emocionais e/ou cognitivos da aprendizagem. O actual enfoque integrador da pesquisa centra-se no crescente reconhecimento, por parte de várias perspectivas (e.g., investigação neurológica do sistema nervoso central, investigação psicológica), de que a aprendizagem, significativa e sustentada, é um fenómeno que envolve a pessoa no seu todo. A investigação ao cérebro tem vindo a comprovar que, mesmo as crianças mais novas, são capazes de pensamentos complexos (e.g., Diamond & Hopson, 1998; Jensen, 1998). A mesma área de investigação também tem demonstrado que afecto e cognição operam sinergicamente, cabendo às emoções a responsabilidade de impulsionar a atenção, a aprendizagem, a memória, entre outras actividades mentais. Actualmente, no que se refere à aprendizagem, há dados da investigação que atestam a sua inseparabilidade em relação às emoções (e.g., Elias, Zins et al., 1997; Lazarus, 2000), bem como a importância da inteligência emocional no funcionamento e no bem-estar dos seres humanos (e.g., Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).

Pesquisas mais recentes vêm igualmente revelando a natureza social da aprendizagem. Elias, Bruene-Bulter e colaboradores (1997), na sua revisão da literatura, analisaram várias investigações, incluindo as neuropsicológicas, e demonstraram que muitos dos elementos da aprendizagem são relacionais, isto é, baseiam-se em relações. As competências sociais e emocionais são essenciais para o desenvolvimento, bem sucedido, do raciocínio cognitivo e das competências de aprendizagem. Além de apoiar os aspectos sociais e emocionais da aprendizagem, os dados empíricos confirmam, ainda, o facto de a aprendizagem ser um processo natural e inerente a todos os organismos vivos (APA, 1997).

A partir tanto da minha experiência de investigação como da de colegas, centrada na exploração do processo de aprendizagem, dentro e fora do contexto escolar, vários aspectos assomam como óbvios (e.g., McCombs, 2001, 2003; Zimmerman & Schunk, 2001). A aprendizagem na vida real geralmente é lúdica, por expediente, não linear, envolvente, direccionada pelo próprio e significativa para o aprendente. Porque será que os processos naturais de motivação e de aprendizagem, facilmente reconhecíveis na vida real, raramente se observam na maioria dos contextos escolares? De acordo com os dados de investigação disponíveis, a aprendizagem auto-motivada apenas acontece em ambientes onde a escolha e o controle são possíveis. Sempre que os alunos têm a possibilidade de escolher e de controlar os aspectos mais importantes da sua aprendizagem (por exemplo, quais os tópicos a aprofundar, como e quando estudar e quais os resultados que pretendem atingir), maiores são as probabilidades de, por si mesmos, regularem os processos relativos ao pensamento e à aprendizagem.

Na generalidade das experiências escolares, a aprendizagem dá-se de uma forma rotineira, superficial ou de baixo nível. A maior parte dos alunos limita-se a cumprir com as exigências de aquisição de mestria de um número crescente de critérios de aprendizagem – submetem-se ao que lhes é pedido, mas tornam-se cada vez mais alienados, stressados e revoltados. Um número demasiado elevado de alunos queixa-se do facto de a escola ser aborrecida e irrelevante, bem como de que os professores parecem não se importar (McCombs & Whisler, 1997). Será isso que pretendemos ou desejamos como objectivo para a educação?


QUAL O OBJECTIVO DA EDUCAÇÃO?
Para os apoiantes da ASE, enquanto quadro de referência para programas escolares de qualidade, o principal objectivo das escolas consiste em preparar os alunos para se tornarem cidadãos conhecedores, responsáveis e interessados (Payton et al., 2000; Zins, Elias, Greenberg, & Weissberg, 2000). Visão consistente com uma abordagem centrada na pessoa (e.g., Combs, 1986), defensora da ideia de que as escolas se devem preocupar com a produção de oportunidades facilitadoras do desenvolvimento de pessoas produtivas e saudáveis. Vai, igualmente, de encontro à perspectiva de Fullan (2000), que advoga como objectivo da educação a construção de comunidades aprendentes – comunidades que reintroduzem os objectivos morais no ensino e que reorientam os professores para a sua meta fundamental, a marcação de uma diferença na vida dos jovens e de modificação da qualidade das relações que vão sendo estabelecidas ao longo do sistema. Segundo Thornburg (1999), a fim de preparar os alunos para o mundo actual, a educação deve fomentar a aprendizagem ao longo da vida. A ênfase no conhecimento existente deve ser transformada, criando-se redes para o diálogo, a reflexão e a aplicação contextual das aprendizagens no mundo real.

Por sua vez, Palmer (1999) vai um pouco mais longe na sua análise do problema. Para o autor, a espiritualidade associada ao ensino e à aprendizagem assoma como uma forma de considerar a necessidade de proximidade com os outros, assim como de partilha do significado e da sabedoria acumulados por cada um de nós através, quer das informações aprendidas quer das experiências vividas. A educação, ao ignorar esses aspectos, produz um sistema que aliena e aborrece o aprendente. Em simultâneo, acaba por ignorar a necessidade que os jovens sentem de orientação, em temáticas fundamentais das suas vidas: “Qual o meu significado e objectivos?”, “Quais os meus maiores dons?”, “Como manter a esperança?”

Modelos educativos que recriem as relações entre os aprendentes e as demais pessoas bem como com a aprendizagem são, pois, imprescindíveis – modelos centrados na pessoa, que ofereçam experiências de aprendizagem desafiantes. As experiências escolares de aprendizagem devem preparar os alunos para serem produtores e utilizadores de conhecimento, assim como cidadãos socialmente responsáveis. Obviamente, pretendemos que os alunos adquiram conhecimentos e competências académicas, mas será isso, por si só, suficiente? No mundo do século XXI, os conteúdos das disciplinas são de tal modo abundantes, que acabam por se tornar bases manifestamente insuficientes para o sistema educativo. Pelo contrário, contexto e significado emergem como bens mais raros, o que altera por inteiro o objectivo da educação. Como suas finalidades surgem o apoiar os aprendentes a comunicarem com os outros, a procurarem informação relevante e adequada à tarefa em mãos e a serem co-aprendentes e produtores de conhecimento, juntamente com pares e professores, em diversos contextos, muito para além das paredes da escola.

A fim de se ir ao encontro desta perspectiva, há que adoptar novos conceitos que permitam redefinir o processo de aprendizagem e o objectivo da educação. O repensar das práticas e directrizes correntes afigura-se, igualmente, como uma necessidade. Pese embora se mantenham os níveis elevados de exigência para com os conteúdos e competências a serem aprendidos, não se deve negligenciar o aprendente, o processo de aprendizagem ou, sequer, o ambiente em que a aprendizagem decorre. Isso, caso pretendamos preparar adequadamente os alunos para futuros produtivos e saudáveis. Os critérios de aprendizagem, definidos a um nível nacional e distrital3, devem ser criticamente reavaliados, tomando em linha de conta tudo o que se revele importante para a preparação de alunos susceptíveis de se tornarem cidadãos conhecedores, responsáveis e interessados (ver Fleming & Bay, neste volume). Os critérios devem superar a mera conservação do conhecimento, privilegiando a sua criação e produção, ao mesmo tempo que procuram equilibrar a actual centração nos conteúdos com um enfoque nas necessidades globais de aprendizagem dos indivíduos, num mundo cada vez mais complexo e em rápida mutação. A condução do processo de transformação da educação e de informação dos educadores sobre a inclusão de intervenções eficazes de ASE nas reformas escolares, requer, obrigatoriamente, uma base de conhecimento direccionada para a aprendizagem e a mudança dos sistemas vivos.



QUE CONHECIMENTOS DE BASE SÃO NECESSÁRIOS?
Mudam não apenas as noções relativas à aprendizagem e ao objectivo da educação mas também as necessidades dos aprendentes. Como preocupante afigura-se o fenómeno de alienação juvenil, dada a relação que mantém com problemas como o abandono escolar precoce. Ryan e Deci (2000) sustentam a ideia de que a alienação, seja qual for a faixa etária considerada, se deve a um fracasso nos apoios concedidos ao nível da competência, autonomia e proximidade. Ir ao encontro de tais necessidades motivacionais é essencial para que se consiga um desenvolvimento saudável e a criação de contextos geradores de um investimento pessoal, esforço e de um desempenho de alta qualidade.

Infelizmente, são demasiados os exemplos de consequências punitivas para os estudantes, os professores ou, inclusive, os administradores, disponibilizados pela actual agenda de reforma educativa, sempre que os alunos não atingem os critérios definidos para os testes estandardizados4, nacionais ou distritais. Com o intuito de combater tal tendência, Kohl, fundador do Movimento Escola Aberta5, partilha os seus 36 anos de experiência como professor em distritos escolares urbanos, localizados em zonas pobres (in Scherer, 1998). Kohl enfatiza a importância de os professores projectarem esperança – convencendo os alunos do seu valor e da sua capacidade para realizarem os seus objectivos num mundo difícil. É advogado um modelo de “aprendizagem personalizada”, baseado na construção de relacionamentos afectuosos e no respeito pela forma única de perceber o mundo e de aprender de cada aluno. O modelo possibilita uma aprendizagem de qualidade e envolve os alunos em comunidades aprendentes, encorajadoras da criatividade e da imaginação.

A base de conhecimento necessária deve, pois, focar as questões antes mencionadas, assim como providenciar uma definição operatória de ASE que a estabeleça como um referencial de apoio ao desenvolvimento e implementação de programas de qualidade.

Definição de aprendizagem social e emocional
O conceito de ASE deriva, entre outros investigadores (e.g., Salovey & Mayer, 1990), do trabalho de Goleman (1995), relativo à inteligência emocional. Em geral, reporta-se à aprendizagem das competências envolvidas no tornar-se uma pessoa com confiança em si própria e motivada, que sabe quais os comportamentos que são esperados de si, que torneia os seus impulsos para agir desadequadamente, que é capaz de esperar, de seguir directrizes, de saber como pedir ajuda, de exprimir necessidades e de se relacionar com os outros. No contexto da aprendizagem escolar, a ASE consiste no processo de integração do pensamento, dos sentimentos e do comportamento com o intuito de realizar importantes tarefas sociais, de dar resposta a necessidades pessoais e sociais e de investir no desenvolvimento das competências necessárias à transformação dos aprendentes em membros produtivos e com um contributo a dar à sociedade.

Payton e co-autores (2000) definem os programas ASE, afirmando que disponibilizam uma “formação sistemática, em sala de aula, que fortalece as capacidades das crianças para reconhecer e gerir as suas emoções, apreciar as perspectivas dos outros, estabelecer objectivos pró-sociais, resolver problemas e usar várias competências interpessoais, a fim de lidarem com tarefas desenvolvimentalmente relevantes, de uma forma eficaz e ética” (p.13). Os programas ASE também se preocupam com o estabelecimento de ambientes que vão para além da pura instrução, de modo a que o que quer que seja aprendido na sala de aula venha a ser generalizado às mais diversas necessidades de aprendizagem que lhe são externas. Dessa forma, os programas ASE acabam por concorrer para o sucesso escolar, o crescimento e o desenvolvimento saudável, o estabelecimento de relacionamentos positivos e a motivação para contribuir para as comunidades envolventes (Payton et al., 2000). As intervenções baseadas nos programas ASE direccionam-se para o domínio pessoal, residindo o seu enfoque nas pessoas e nas relações, crenças e percepções pessoais ou interpessoais por si construídas e influenciadas e/ou apoiadas por outros domínios do sistema educativo. Aí incluem-se o domínio técnico, que foca os conteúdos, bem como o domínio organizacional, centrado nas estruturas e no processo de gestão.

À semelhança de um referencial susceptível de apoiar o desenvolvimento de competências escolares e de ASE, bem como a sua aplicação prática, o conhecimento de base dos princípios validados pela investigação, relativos à aprendizagem e às diferenças individuais, emerge como outro dos fundamentos necessários à implementação de reformas escolares abrangentes, responsivas às necessidades cognitivas, sociais e emocionais dos aprendentes, e promotoras do estabelecimento de relações positivas entre professores e alunos. Os princípios levam à compreensão dos alunos como seres geradores de conhecimento, participantes activos na sua própria aprendizagem e co-criadores de experiências de aprendizagem e dos currículos.
Os princípios centrados no aprendente como referencial estruturante
A educação é um dos muitos sistemas vivos complexos, que funciona com o intuito de dar resposta a necessidades humanas específicas (cf. Wheatley, 1999). Tais sistemas são imprevisíveis, embora possam ser compreendidos a partir dos princípios que definem as necessidades humanas, os processos cognitivos e motivacionais, o desenvolvimento e as diferenças individuais. Os cientificamente validados Princípios Psicológicos Centrados no Aprendente (APA, 1993, 1997), oferecem um referencial de base para a compreensão da aprendizagem e da motivação enquanto processos naturais, que ocorrem sempre que as condições e contexto da aprendizagem apoiam as necessidades, capacidades, experiências e interesses pessoais do aprendente. Tal fundamento é essencial à integração dos programas e práticas ASE, em programas escolares signatários de uma abordagem holística das necessidades de todos os aprendentes.
Princípios psicológicos centrados no aprendente
Foi em 1990 que a Associação Americana de Psicólogos (APA) designou uma Equipa de Trabalho específica para as temáticas abrangidas pela Psicologia na Educação6, tendo os seus membros revisto mais de um século de investigação sobre a aprendizagem. Pretendia-se, desse modo, identificar os princípios gerais capazes de superar o teste do tempo e, portanto, que se afiguravam susceptíveis de constituir um quadro de referência viável à reestruturação e reforma da escola. Daí resultou um documento onde eram especificados 12 princípios fundamentais que, no seu conjunto, disponibilizavam uma perspectiva integrada dos factores influentes na aprendizagem de todos os aprendentes (APA, 1993). O documento foi posteriormente revisto em 1997 (APA, 1997) e, na actualidade, os 14 princípios que o constituem são, no seu essencial, semelhantes aos 12 postulados originais, excepto no facto de, no presente, ser dada maior atenção aos princípios relativos à diversidade e aos critérios de aprendizagem.

Os 14 princípios centrados no aprendente organizam-se em quatro grandes categorias validadas pela investigação, as quais são apresentadas na Figura 2.1. Os domínios relevantes para a aprendizagem são, por excelência, metacognitivos e cognitivos, afectivos e motivacionais, desenvolvimentais e sociais, assim como relativos às diferenças individuais. Tais domínios e os respectivos princípios que lhes são inerentes, proporcionam um referencial para o planeamento de práticas centradas no aprendente, seja qual for o nível de escolaridade considerado. Em simultâneo, definem uma abordagem centrada no aprendente que toma como referência uma perspectiva validade pela investigação.



Figura 2.1 Princípios psicológicos centrados no aprendente

FACTORES COGNITIVOS E METACOGNITIVOS

Princípio 1. Natureza do processo de aprendizagem. A aprendizagem de conteúdos complexos é mais eficaz quando assente num processo intencional de construção de significado baseado na informação e na experiência.

Princípio 2. Objectivos do processo de aprendizagem. O aprendente bem sucedido, ao longo do tempo, com apoio e orientação educativa, torna-se capaz de criar representações de conhecimento significativas e coerentes.

Princípio 3. Construção do conhecimento. O aprendente bem sucedido é capaz de relacionar, de um modo significativo, informações novas com conhecimentos anteriormente adquiridos.

Princípio 4. Pensamento estratégico. O aprendente bem sucedido consegue criar e utilizar um reportório de estratégias de pensamento e reflexão, com o intuito de alcançar objectivos de aprendizagem complexos.

Princípio 5. Pensar sobre o pensamento. Estratégias complexas de selecção e monitorização das operações mentais facilitam o pensamento criativo e crítico.

Princípio 6. Contexto da aprendizagem. A aprendizagem é influenciada por factores ambientais, incluindo a cultura, tecnologia e as práticas educativas.
FACTORES MOTIVACIONAIS E AFECTIVOS

Princípio 7. Influências motivacionais e emocionais na aprendizagem. O que é aprendido e quanto é aprendido não pode ser dissociado da motivação do aprendente para aprender. Por sua vez, a motivação para aprender é influenciada pelos estados emocionais, crenças, interesses, objectivos e hábitos de pensamento do indivíduo.

Princípio 8. Motivação intrínseca para a aprendizagem. A criatividade, capacidade de pensamento complexo e curiosidade natural do aprendente contribuem para a motivação para aprender. A motivação intrínseca é estimulada por tarefas com um grau de novidade e dificuldade óptimo, com relevo para os interesses pessoais e que permitam ao indivíduo escolher e controlar as tarefas propostas.

Princípio 9. Efeitos da motivação no esforço. A aquisição de conhecimentos e competências complexas requer grande esforço, por parte do aprendente, e uma intervenção segundo determinados parâmetros. Se não houver, da parte de quem aprende, uma motivação para o fazer, o aparecimento da vontade para realizar o esforço necessário à aprendizagem surge como pouco provável, excepto sob coerção.
FACTORES DESENVOLVIMENTAIS E SOCIAIS

Princípio 10. Influência do desenvolvimento na aprendizagem. À medida que os indivíduos se desenvolvem, confrontam-se com diferentes oportunidades e experienciam diversos constrangimentos à aprendizagem. A aprendizagem é mais eficaz quando se toma em linha de conta o desenvolvimento diferencial, dentro e entre os seus vários domínios, nomeadamente, físico, intelectual, emocional e social.

Princípio 11. Influências sociais na aprendizagem. A aprendizagem é influenciada pelas interacções sociais, relações interpessoais e comunicação com os outros.
FACTORES RELATIVOS ÀS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

Princípio 12. Diferenças individuais na aprendizagem. Os aprendentes têm estratégias, abordagens e capacidades para aprender que variam em função, tanto das suas experiências prévias como da hereditariedade.

Princípio 13. Aprendizagem e diversidade. A aprendizagem é tão mais eficaz quanto mais se tem em atenção as diferenças linguísticas, culturais e de origem social que caracterizam os aprendentes.

Princípio 14. Critérios e avaliação. São aspectos integrantes do processo de aprendizagem, o estabelecimento de padrões adequadamente elevados e desafiantes, bem como a avaliação do aprendente e dos progressos ocorridos ao nível da aprendizagem – inclui o diagnóstico, a monitorização do processo e a avaliação dos resultados.

Definição de “centrada no aprendente”
Uma análise integrada e holística dos Princípios sugere a seguinte definição:
“Centrada no Aprendente” é a perspectiva que une a consideração das características individuais dos aprendentes – a sua hereditariedade, experiências, perspectivas, origem, talentos, capacidades e necessidades – com o enfoque na aprendizagem – o melhor conhecimento disponível sobre a aprendizagem e maneira como se desenrola, assim como sobre as práticas de ensino mais eficazes, no que se refere à promoção de níveis mais elevados de motivação, aprendizagem e realização para todos os aprendentes. Essa dupla ênfase informa e impulsiona a tomada de decisão educativa. A abordagem centrada no aprendente reflecte, na prática, os Princípios Psicológicos Centrados no Aprendente – nos programas, intervenções, políticas e pessoas que apoiam a aprendizagem para todos.
Esta definição sublinha o facto de os Princípios se aplicarem a todos os aprendentes, dentro e fora da escola, jovens ou velhos. A centração no aprendente também se relaciona com as crenças, tendências e práticas dos professores. Quando os professores baseiam as suas intervenções na compreensão dos Princípios, (a) incluem os alunos nas suas decisões relativas ao como e ao que aprendem, bem como ao modo como essa aprendizagem há-de ser avaliada; (b) valorizam as perspectivas únicas de cada aprendente; (c) respeitam e ajustam as diferenças individuais referentes à origem social, interesses, capacidades e experiências dos aprendentes e (d) encaram-nos como co-autores e parceiros no ensino e na aprendizagem.

A minha investigação relativamente às intervenções centradas no aprendente e aos instrumentos de autoavaliação baseados nos Princípios para professores e alunos de turmas, quer entre o pré-escolar e o 12.º ano7 quer universitárias, confirma que aquilo que define a centração no aprendente não resulta apenas de determinadas práticas e programas educativos (McCombs & Lauer, 1997; McCombs & Whisler, 1997). Pelo contrário, advém de uma complexa interacção entre as qualidades dos professores, combinadas com as características das práticas educativas – tal como as percebem os aprendentes. A centração no aprendente é função das percepções do aprendente, as quais, por sua vez, resultam das suas experiências prévias, crenças sobre si próprio e atitudes para com a escola e a aprendizagem, assim como dos seus interesses, valores e objectivos actuais. Dito de outro modo, a qualidade da centração no aprendente não reside nos programas ou nas práticas per si.

Definir a centração no aprendente, a partir da investigação, permite clarificar as condições necessárias para se criarem contextos e comunidades de aprendizagem positivas, tanto ao nível das salas de aula como das escolas. Além do mais, aumentam-se as possibilidades de sucesso de um maior número de estudantes e professores, enquanto que se obtém uma maior clareza quanto às tendências e características do pessoal da escola ao serviço dos aprendentes e da aprendizagem. Com base nesta perspectiva, os princípios centrados no aprendente assomam como fundamentais para a determinação dos modos de usar e de avaliar a eficácia dos programas ASE ao nível das práticas educativas, currículos e pessoal providenciados com o objectivo de reforçar os processos de ensino e aprendizagem. A investigação confirma que as percepções dos aprendentes devem constar da avaliação da aprendizagem e desenvolvimento em curso, em particular no que se refere ao grau em que os programas e as práticas consideram as suas necessidades individuais.

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