Capítulo 8 Desenvolvimento Social e Aprendizagem Social e Emocional



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Desenvolvimento Social e Aprendizagem Social e Emocional

Capítulo 8

Desenvolvimento Social e Aprendizagem Social e Emocional

J. David Hawkins, Brian H. Smith e Richard F. Catalan


O presente capítulo explora o contributo da perspectiva do desenvolvimento social para a compreensão e planificação de programas de aprendizagem social e emocional. Ilustra-o por intermédio do Projecto para o Desenvolvimento Social de Seattle (PDSS), uma intervenção de cariz preventivo e universal, que vem sendo implementada em escolas elementares.

A perspectiva do desenvolvimento social centra-se na importância de se criarem condições favoráveis ao estabelecimento, por parte dos jovens, de laços fortes com a família, a escola e a comunidade. De acordo com o modelo do desenvolvimento social (MDS), tais relações são construídas proporcionando-se ocasiões para o envolvimento com pares e adultos pró-sociais, assegurando-se que os mesmos possuem as competências necessárias a uma participação efectiva, bem como ao reconhecimento e recompensa das crianças pelo seu comprometimento. A perspectiva de desenvolvimento social defende que as intervenções de aprendizagem social e emocional (ASE), além de ensinarem as respectivas competências, devem incluir elementos destinados a aumentar as oportunidades de envolvimento das crianças em actividades pró-sociais e que impliquem a recompensa efectiva dessa sua participação.

Em primeiro lugar, será exposta uma perspectiva geral da teoria de desenvolvimento social e do modelo de desenvolvimento social. Em seguida, discutir-se-á porque razão os objectivos subjacentes à aprendizagem social e emocional têm uma maior probabilidade de serem plenamente concretizados, caso as intervenções de treino de competências ocorram no contexto da criação de oportunidades e do oferecimento de recompensas direccionadas para o envolvimento pró-social. Seguem-se exemplos de componentes de programas e de intervenções eficazes, implementados em escolas que vão desde o nível elementar ao secundário, os quais ilustram as implicações do modelo do desenvolvimento social para as intervenções ASE. Será igualmente examinado o PDSS, uma intervenção de cariz educativo baseada no modelo de desenvolvimento social, cujos efeitos se fazem sentir duradouramente em vários comportamentos. Concluir-se-á com uma discussão das implicações dos resultados obtidos com os esforços que visam melhorar as competências sociais e emocionais, estimulando o aparecimento de resultados positivos nas crianças.
UMA TEORIA DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL
A perspectiva do desenvolvimento social procura integrar as competências sociais e emocionais na teoria explicativa das razões pelas quais as crianças se desenvolvem pela via pró ou anti-social. A nossa teoria de desenvolvimento social, o MDS, considera proposições de três teorias do comportamento e do desenvolvimento humanos, a saber, a aprendizagem social (Bandura, 1977; Burgess & Akers, 1966; Krohn, Lanza-Kaduce, Radosevich & Akers, 1980), o controle social (Hindelang, 1973; Hirschi, 1969; Kornhouser, 1978) e as teorias da associação diferencial (Cressey, 1953; Matsueda, 1988; Sutherland, 1973).

As teorias, quer da aprendizagem social quer da associação diferencial, contribuem para uma compreensão da forma como as crianças aprendem padrões de comportamento. Considera-se que a modelagem, o reforço e as recompensas enformam as suas competências e escolhas. O ambiente social talha o contexto em que as crianças se desenvolvem, actuando as características desse meio como um factor determinante para a sua impulsão para ou afastamento dos comportamentos e crenças pró-sociais. Além dos efeitos directos dos processos de aprendizagem social, onde se inclui a aprendizagem de competências através do reforço diferencial (Akers, 2000), o modelo recorre à teoria do controle a fim de evidenciar a importância dos laços sociais na modelação do comportamento. O modelo do desenvolvimento social advoga que as crianças desenvolvem laços de vinculação à medida que, consistentemente, experienciam recompensas e reconhecimento pelo seu envolvimento com indivíduos, famílias e instituições. Os laços de vinculação são construídos através do reforço da interacção e do envolvimento social.

O grau de competência social e emocional manifestado pela criança em tais situações é importante para a produção de reforços que conduzam à criação de laços. Esses laços geram um investimento nas normas, valores e crenças defendidas pelos grupos de pertença. Esse investimento, por sua vez, tem a capacidade de influenciar o comportamento. Sempre que uma pessoa estabelece relações com indivíduos pró-sociais, diminuem as probabilidades de poder vir a violar as expectativas dos outros envolvendo-se em comportamentos anti-sociais. O inverso também sucede, sempre que alguém se vincula a pessoas ou grupos com comportamentos anti-sociais, muito provavelmente, verificar-se-á um acréscimo na manifestação desse tipo de atitudes.
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E APRENDIZAGEM SOCIAL E EMOCIONAL
Os programas de promoção da ASE em contextos escolares procuram atingir níveis mais elevados de sucesso entre os alunos, ao mesmo tempo que os protegem de barreiras à aprendizagem, nomeadamente, o consumo de drogas, o fracasso escolar, a delinquência, a gravidez adolescente e a violência (Adelman & Taylor, 1998). À medida que os nossos conhecimentos relativamente à aprendizagem social e emocional avançam, a área tem sido alvo de uma evolução que a encaminha, sobretudo, para projectos centrados em problemas específicos e direccionados para intervenções abrangentes e longitudinais, que englobam várias dimensões comportamentais e escolares, afastando-o, portanto, de outros esforços mais esporádicos e de curto termo (Elias, 1995; Payton et al., 2000). O crescente reconhecimento de que o ensino de competências sociais e emocionais é mais eficaz quando apoiado pelo meio envolvente em que a criança se encontra integrada, assoma como um dos aspectos que para isso mais contribuiu (Elias, 1995; Elias et al., 1997; Payton et al., 2000; William T. Grant Consortium on the School-Based Promotion of Social Competence1, 1992; Zins, Elias, Greenberg & Weissberg, 2000).

Segundo o modelo do desenvolvimento social, a vinculação social apenas é conseguida quando se proporcionam ocasiões desenvolvimentalmente apropriadas, para que as crianças ponham em prática as competências sociais e emocionais aprendidas, ao mesmo tempo que se reforça a sua utilização adequada. A criação de oportunidades para a interacção e envolvimento pró-sociais, no âmbito da vida escolar, comunitária e familiar, leva a que as crianças usem as suas competências sociais e emocionais à medida que desenvolvem relações de vinculação, poderosas e protectoras, com fontes de influência social positiva. A aprendizagem social e emocional, confinada a um tempo lectivo de instrução de competências, em situação de aula, vê-se despojada de muita da sua capacidade para modelar o comportamento e, assim, contribuir para o sucesso académico e social. Potencia-se a motivação dos alunos para a aquisição de aptidões sociais e emocionais investindo-se na criação de um ambiente facilitador do aparecimento de oportunidades de envolvimento pró-social e reforçador da participação competente.

As condições requeridas para o desenvolvimento de vinculações pró-sociais, especificadas pelo modelo do desenvolvimento social, são consistentes com as recomendações de boas práticas dos investigadores da ASE. Zins e colaboradores (2000) salientam a importância de se integrarem competências sociais e emocionais, adquiridas em sala de aula, nas rotinas diárias da turma, da escola e das actividades extracurriculares, assim como do apoio prestado aos pais para que, em casa, apadrinhem a ASE. De acordo com Elias e colaboradores (1997), um dos objectivos fundamentais da ASE consiste no apoio que se dá aos alunos, para que desenvolvam o sentimento de pertença ou de vinculação à sua escola. No referencial elaborado pela Colaboração para o Avanço da Aprendizagem Social e Emocional (Payton et al., 2000), a promoção eficaz da aptidão social implica o reforço da utilização bem sucedida dessas competências, em diversos contextos sociais.

Por si só, o envolvimento não é suficiente para garantir a vinculação a grupos ou indivíduos pró-sociais. A participação da criança deve ser conseguida com a competência indispensável à produção de reforço pela sua contribuição. As capacidades sociais e emocionais podem ter um efeito dramático nas recompensas e reforços disponibilizados aos alunos, através da sua implicação em actividades pró-sociais. Proporcionar oportunidades de participação em actividades na sala de aula, na família ou de âmbito extracurricular apenas funcionará se os alunos possuírem as competências imprescindíveis a um desempenho bem sucedido. A participação bem sucedida, combinada com o reconhecimento ou reforço consistentes, alimenta o desenvolvimento de laços pró-sociais fortes.

Este reforço opera como estímulo motivador dos alunos, levando-os a comprometerem-se cada vez mais com a turma ou outros contextos pró-sociais, construindo uma cadeia comportamental e atitudinal que os predispõe para a manifestação de comportamentos pró-sociais. O modelo do desenvolvimento social defende que a criação de relações susceptíveis de aumentarem as escolhas positivas, mesmo perante influências ou oportunidades negativas, resulta da combinação das ocasiões para o envolvimento pró-social com as competências para a participação bem sucedida e as recompensas e reconhecimento.
IMPLICAÇÕES PARA AS INTERVENÇÕES EDUCATIVAS
Nível elementar de escolaridade
No decurso dos anos escolares abarcados pelo nível elementar de ensino, o contexto da turma constitui, em si mesmo, uma imensa oportunidade de desenvolvimento de elos pró-sociais, conducentes ao investimento na aprendizagem e ao sucesso académico. O modelo do desenvolvimento social postula que as intervenções susceptíveis de melhorar o aproveitamento das crianças, durante os primeiros anos de formação, exortam a vinculação ao pessoal da escola e a pares positivos.

São várias as estratégias, com capacidade comprovada, para aumentar o sucesso escolar no patamar educativo em análise. A gestão eficiente da turma aumenta a quantidade de tempo dispendida em tarefas académicas, que, por sua vez, se encontra associada à melhoria do desempenho e à obtenção de melhores avaliações (Brophy & Good, 1986). Uma estratégia eficaz, na sala de aula, passa pela gestão proactiva da turma (Evertson, 1985; Kellam & Rebok, 1992). Ao minimizar as disrupções e diminuir o comportamento negativo, acaba por contribuir para um aumento no tempo de trabalho válido, ao mesmo tempo que suscita mais situações favoráveis à ocorrência de interacções positivas com os pares e os professores, criando os pré-requisitos indispensáveis a um incremento na vinculação.

A aprendizagem cooperativa, visto fomentar efectivamente o aproveitamento escolar, inclusive em alunos em risco de retenção, assoma como outra das estratégias a implementar em situação de aula e que é consistente com os princípios do modelo do desenvolvimento social (Slavin, Karweit & Wasik, 1994; Johnson & Johnson, neste volume). A competência social dá aos alunos as ferramentas necessárias para que sejam bem sucedidos em contextos de aprendizagem cooperativa. Na aprendizagem cooperativa, os alunos tornam-se capazes de aumentar as ocasiões de criação de laços pró-sociais ao seu dispor, conquistando recompensas, criadas por intermédio de interacções pró-sociais e atribuídas em função dos níveis de desempenho académico por si evidenciados. A aprendizagem cooperativa é uma das componentes integrantes do Projecto de Desenvolvimento da Criança2 (Battistich, Schaps, Watson & Solomon, 1996; Schaps, Battistich & Solomon, neste volume) e do Sucesso para Todos3 (Slavin et al., 1996), os quais apresentaram resultados positivos, tanto no que se refere à melhoria do comportamento dos alunos como das suas competências escolares.

A tutoria por adultos ou por pares, mais velhos ou da mesma idade, é uma intervenção centrada no indivíduo, que proporciona às crianças condições propícias ao desenvolvimento de relacionamentos pró-sociais satisfatórios. Os benefícios académicos, sociais e emocionais colhidos, pelo facto de se verem envolvidas em situações de tutoria, estão bem documentados na literatura (Coie & Krehbiel, 1984; Greenwood, Terry, Utley, Montagna & Walker, 1993; Wasik & Slavin, 1994). Além do mais, os próprios alunos tutores são alvo de ganhos escolares e atitudinais, sempre que se vêm implicados em processos dessa natureza, com os seus pares (Cohen, Kilik & Kulik, 1982). O recurso à estratégia permite criar oportunidades favoráveis à construção, pelos alunos, de relações pró-sociais com os pares, enquanto são reconhecidos pela sua competência social e recompensados pelos seus progressos educativos. Os programas eficazes que utilizam a tutoria no nível elementar de ensino englobam, entre outros, o Projecto para o Desenvolvimento de Jovens de Woodrock4 (LoSciuto, Freeman, Harrington, Altman & Lanphear, 1997), o Projecto de Prevenção Trilho Rápido5 (Greenberg, 1998) e o Sucesso para Todos (Slavin et al., 1996).


Últimos anos do nível elementar de ensino e escolas intermédias
Nos últimos anos do nível elementar de ensino e nas escolas intermédias, aumenta a modelagem de comportamentos negativos pelos pares a que as crianças se encontram expostas, ao mesmo tempo que se verifica a diminuição no prolongamento da interacção com um adulto, responsável pelo acompanhamento do território mais vasto que pauta as escolas intermédias e secundárias. As crianças cujos laços com pares e adultos pró-sociais são ténues, quando terminam o nível elementar de ensino, em especial durante a transição que se lhe segue, ficam numa situação de maior vulnerabilidade. O Programa Ambiente para as Transições Escolares6 (PATE) (Felner & Adan, 1988) afigura-se como uma intervenção eficaz, que concretiza habilmente várias das implicações da teoria do desenvolvimento social. O PATE é uma intervenção explicitamente pensada para dar, a alunos vulneráveis, condições favoráveis ao estabelecimento de elos afectivos com pares e pessoal da escola, nas transições do nível elementar para o intermédio e do intermédio para o ensino secundário. Durante o seu primeiro ano na escola maior, os alunos são distribuídos pelas mesmas salas-base e são-lhes atribuídas as mesmas aulas de disciplinas nucleares. Os professores também são alvo de uma formação que visa melhorar as suas competências de aconselhamento académico e sócio-emocional. Dessa forma, o PATE cria mais oportunidades para que os alunos se vejam consistentemente envolvidos com adultos pró-sociais, à medida que melhora a sua capacidade para serem reconhecidos pelo sucesso escolar conquistado. Limita, ainda, a sua exposição a pressões sociais provenientes de alunos mais velhos, que, eventualmente, tenham desenvolvido normas mais favoráveis à manifestação de comportamentos anti-sociais. No estudo de Felner e Adan (1988), os alunos objecto de intervenção no âmbito do PATE, durante a transição da escola intermédia para o ensino secundário, quando comparados com os do grupo de controle, apresentaram, apenas, metade das probabilidades de abandonarem a escola, classificações significativamente mais elevadas e um menor número de faltas, no que se refere à assiduidade.
Os anos relativos ao ensino secundário
A profundidade com que os jovens acreditam na ordem moral e nos tipos de escolhas comportamentais por si realizadas durante o ensino secundário, é fortemente influenciada pelos laços que desenvolvem com adultos e pares pró ou anti-sociais, durante a escolaridade elementar ou intermédia. Todavia, ainda há a possibilidade de se ter um impacto nas influências que experimentam ao longo desse período do seu desenvolvimento, proporcionando-lhes oportunidades e recompensas pró-sociais. Programas que recorram à utilização de jovens no papel de líderes ou modelos vão de encontro ao objectivo do desenvolvimento social referente à disponibilização de ocasiões para o estabelecimento de compromissos pró-sociais, assim como assomam como meios eficazes de promoção da competência social (William T. Grant Consortium on the School-Based Promotion of Social Competence, 1992). A tutoria pelos pares apresenta-se como uma estratégia desenvolvimentalmente adequada, nesta idade, tendo sido usada com sucesso no Programa Alcançar os Adolescentes7 (Allen, Philliber, Herrling & Kuperminc, 1997).

O Programa de Oportunidades de Quantum8 (Hahn, Leavitt & Aaron, 1994) surge como outra alternativa de intervenção, que consagra as componentes básicas do desenvolvimento social, para alunos do ensino secundário. Especificamente, intentava criar relações duradouras entre alunos socialmente desfavorecidos e adultos pró-sociais, a trabalhar para o programa. Os elementos afectos ao programa trabalharam intensamente com os jovens, em pequenos grupos, do 9º ao 12º ano, procurando incrementar o desenvolvimento de elos afectivos, privilegiando um envolvimento intensivo centrado no seu sucesso escolar, desenvolvimento pessoal e cultural e na prestação de serviço comunitário. Os aprendentes permaneceram nos mesmos pequenos grupos durante os quatro anos em que participaram no programa, uma estratégia orientada para o aumento da coesão e da vinculação ao e no grupo. Um terço do tempo do programa foi dedicado a actividades, pensadas com o intuito de ajudar os jovens a construírem uma ligação positiva com a sua comunidade. Os educandos aplicaram as suas competências sociais e emocionais a desafios concretos, no mundo real, participando em projectos de serviço comunitário, dando assistência em eventos públicos e trabalhando como voluntários em várias entidades da comunidade. O Programa é um bom exemplo de como as componentes das intervenções podem ser conjugadas, de modo a promover o desenvolvimento de laços pró-sociais com adultos e pares. Os alunos, enquanto durou a intervenção, interagiram com adultos preocupados, em actividades pró-sociais dirigidas para as suas competências académicas, interacções sociais e contributos à comunidade. Os participantes que concluíram o programa eram igualmente aqueles que apresentavam maiores probabilidades de finalização do ensino secundário, de continuação dos estudos após o 12º ano, de serem merecedores de uma distinção ou prémio. Foram, ainda, identificados como os discípulos com menores probabilidades de abandonarem a escola ou de se tornarem pais adolescentes.


PROJECTO DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL DE SEATTLE
O Projecto para o Desenvolvimento Social de Seattlevisou testar, em contexto escolar, um conjunto de intervenções explicitamente baseadas nos princípios do modelo do desenvolvimento social. A intervenção PDSS completa foi experimentada em escolas elementares, cujos alunos provinham essencialmente de meios marcados por altos índices de criminalidade. O Projecto visou directamente os processos de reforço dos elos afectivos das crianças à escola e à família, hipotetizados pelo MDS. Defendeu-se a ideia de que formar os professores para o ensino e a gestão das suas turmas, tendo em vista a promoção do maior número possível de ocasiões facilitadoras do envolvimento activo e do reconhecimento da participação positiva na aula, contribuiria para o fortalecimento do investimento dos alunos na educação e a sua vinculação à família e à escola. O mesmo foi argumentado em relação à formação dos pais, projectada com o intuito de os orientar para uma gestão das suas famílias, favorável ao acréscimo das oportunidades de reconhecimento do envolvimento positivo das crianças, na família e na escola, ao mesmo tempo que as últimas eram treinadas no uso de competências de interacção social. Por outro lado, esperava-se que a vinculação à escola e à família melhorasse os seus níveis de realização escolar e diminuísse a probabilidade com que se viam implicadas em comportamentos condenados pela escola e pela família, nomeadamente, os relativos ao mau comportamento, conduta agressiva ou violenta, consumo de álcool ou drogas e comportamentos sexuais de risco. Em suma, supôs-se que o aumento das oportunidades, competências e reconhecimento pelo envolvimento positivo, na escola e na família, durante os anos de formação elementares, induzi-las-ia a seguir uma trajectória de desenvolvimento positivo, patente na obtenção de melhores resultados académicos e no menor índice de comportamentos de risco por si evidenciados durante a adolescência. As componentes do PDSS são apresentadas na Figura 8.1.

Figura 8.1. Intervenções no âmbito do Projecto de Desenvolvimento Social de Seattle.



FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ENSINO E GESTÃO DA SALA DE AULA

Gestão proactiva da sala de aula

Estabelecer, na sala de aula, expectativas e rotinas consistentes, logo no início do ano;

Dar instruções de comportamento claras e explícitas;

Reconhecer e recompensar os alunos sempre que evidenciem o comportamento desejado e se esforcem por obedecer;

Usar estratégias, na sala de aula, orientadas para a manutenção de níveis de disrupção reduzidos, evitando, assim, a interrupção do processo de aprendizagem.

Ensino interactivo

Avaliar e activar conhecimentos básicos, antes de passar à fase de instrução;

Ensinar, tornando explícitos, os objectivos de aprendizagem;

Modelar as competências a serem aprendidas;

Monitorizar, com frequência, aquilo que é compreendido pelos alunos, à medida que a exposição dos conteúdos tem lugar;

Reensinar conteúdos, sempre que necessário.



Aprendizagem cooperativa

Implicar alunos, com diferentes níveis de capacidade e provenientes de origens culturais e sociais distintas, em parcerias de aprendizagem;

Proporcionar, às equipas, o reconhecimento devido pelos progressos escolares dos seus membros, tomando como referência desempenhos anteriores.
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS SOCIAIS E EMOCIONAIS DA CRIANÇA

Competências interpessoais de resolução de problemas

Comunicação

Tomada de decisão

Negociação

Resolução de conflitos

Competências de recusa

Reconhecer influências sociais favoráveis à manifestação de comportamentos problemáticos;

Identificar as consequências inerentes a comportamentos problemáticos;

Gerar e sugerir alternativas;

Convidar par(es) a participarem nas alternativas.
FORMAÇÃO DE PAIS

Competências de gestão do comportamento

Observar e identificar comportamentos desejáveis e indesejáveis na criança;

Ensinar expectativas relacionadas com comportamentos;

Dar um reforço positivo e consistente sempre que comportamento desejado aparece;

Implementar consequências, consistentes e moderadas, sempre que comportamentos indesejáveis ocorrem.

Competências de apoio escolar

Iniciar conversas com professores sobre a aprendizagem dos filhos;

Ajudar os filhos a desenvolverem competências nos domínios da leitura e da matemática;

Criar um ambiente familiar que apoie a aprendizagem.



Competências para reduzir os riscos de consumo de drogas

Definir uma política familiar para o consumo de drogas;

Praticar as competências de recusa com os filhos;

Recorrer às competências de auto-controle, a fim de reduzir os conflitos na família;

Criar, na família, novas oportunidades para que as crianças contribuam e aprendam.


Componentes, em sala de aula, do PDSS
As intervenções baseadas na sala de aula englobam duas componentes: (1) a formação do professor e (2) a promoção de competência social da criança. A fim de fomentar um número acrescido de oportunidades de envolvimento bem sucedido, por parte dos alunos, os professores foram alvo de uma formação em gestão proactiva da turma. Pretendia-se, assim, minimizar as disrupções, desencorajando comportamentos negativos e recompensando os positivos. Antes do início de cada ano lectivo, os professores envolvidos na intervenção aprendiam a transmitir expectativas claras e instruções explícitas sobre a assiduidade, procedimentos na sala de aula e comportamento dos alunos, assim como a manter o controle enquanto minoravam as disrupções ao processo de ensino-aprendizagem.

A premissa de que virtualmente todos os alunos são capazes de desenvolver as competências necessárias ao sucesso na sala de aula, desde que submetidos a condições adequadas de ensino, esteve na origem da formação recebidas, pelos professores, em técnicas interactivas de ensino. O objectivo era duplo, por um lado, melhorar o sucesso académico e, por outro, aumentar o nível de envolvimento satisfatório nas relações aluno/professor. As componentes do ensino interactivo usadas no projecto foram as respeitantes à avaliação, disponibilidade mental, objectivos, elementos introduzidos9, modelagem, monitorização da compreensão e rectificações (Barber, 1981). Por fim, visando o acréscimo das ocasiões favoráveis ao envolvimento produtivo, à realização escolares e ao aparecimento de interacções pró-sociais com pares, os docentes também foram preparados para recorrerem a metodologias de ensino cooperativas.

Alunos com diferentes capacidades tiveram a oportunidade de trabalhar em conjunto, em pequenos grupos, na qualidade de parceiros de aprendizagem. Pretendia-se, desse modo, estimular a mestria dos conteúdos curriculares e o reconhecimento do seu desempenho, enquanto elementos de uma equipa. As técnicas de aprendizagem cooperativa utilizadas na presente intervenção foram as divisões, constituídas por equipas de alunos orientadas para a realização, e os torneios de equipas, estratégias desenvolvidas por Slavin (1980).

A globalidade da intervenção apoiou-se no treino de competências sociais de que as crianças do 1.º ano de escolaridade foram objecto. Os alunos na condição em que a intervenção foi ministrada receberam formação ao nível da resolução cognitiva de problemas interpessoais (Shure & Spivack, 1988), uma estratégia de treino de competências sociais de base cognitiva, orientada para o desenvolvimento de competências de comunicação, de tomada de decisão, de negociação e de resolução de conflitos. A componente em análise do programa pretendia ajudar os aprendentes a adquirirem as competências imprescindíveis a um investimento efectivo nas diversas oportunidades de envolvimento, em situação de aula, accionadas pelos professores, nomeadamente as relativas aos grupos de aprendizagem cooperativa. No 6º ano, os alunos foram instruídos nas competências de recusa. Era sua finalidade ajudá-los a reconhecer e a resistir a influências sociais que os predispusessem à manifestação de comportamentos problemáticos, assim como a identificar e a sugerir alternativas positivas de evitamento de tais atitudes, sem que, com isso, perdessem os amigos.


Formação dos pais
O PDSS também procurou apoiar o desenvolvimento social dos educandos, consolidando o seu ambiente familiar. Nos 1º e 2º anos de escolaridade, os pais receberam formação sobre competências de gestão do comportamento infantil, um programa com sete sessões, denominado “apanhem-nos a portar-se bem”10 (McCarthy & Brown, 1983), que pretendia ajudá-los a melhorarem a sua capacidade de monitorização do comportamento dos filhos, de claramente comunicarem expectativas e de lhes proporcionarem reforços positivos (para o bom comportamento) e consequências negativas moderadas (para o comportamento indesejável), de forma consistente e contingente.

Durante a Primavera do 2º ano e, de novo, no 3º ano, os pais voltaram a usufruir de um programa com quatro sessões, “prepará-los para o sucesso na escola”11 (Hawkins & Catalano, 1999). É objectivo da presente fase de intervenção contribuir para a melhoria do relacionamento entre pais e filho(a), bem como potenciar o sucesso escolar dos últimos, aperfeiçoando as capacidades dos primeiros para, em casa, lhes proporcionarem um ambiente de aprendizagem positivo e os ajudarem a desenvolver competências de leitura e de matemática. Procura igualmente contribuir para que os progenitores sejam capazes de, efectivamente, comunicarem com os professores dos seus descendentes e de os apoiarem para que tenham sucesso escolar. As componentes de intervenção acabadas de descrever foram pensadas com o intuito de fortalecer a vinculação à família e à escola, dando, às crianças, directrizes claras para que evidenciem um comportamento consistente com o sucesso escolar, competências adicionais para que participem, com êxito, na vida escolar e recompensas consistentes, por parte dos pais, sempre que se envolvem de um modo pró-social com qualquer uma das duas áreas referidas (família e escola).

No momento em que as crianças submetidas à intervenção atingiam o 5º e 6º anos de escolaridade, dava-se, uma vez mais, formação aos pais. O programa, com cinco sessões, intitulava-se “prepará-los para anos sem drogas”12 (Hawkins & Catalano, 2002), sendo seu objectivo fortalecer as competências parentais de redução dos riscos de consumo de drogas, por parte dos jovens. O Prepará-los para Anos Sem Drogas (PASD) tem ajudado eficazmente pais, com filhos entre os nove e os catorze anos, a protegerem-nos do consumo de estupefacientes (Kosterman, Hawkins, Spoth, Haggerty & Zhu, 1997; Spoth et al., 1998). O PASD procura reduzir o uso/abuso de drogas e outras barreiras à aprendizagem com ele relacionadas, assim como aumentar a vinculação pró-social, ajudando os pais a criarem oportunidades para as crianças se envolverem, de um modo significativo, com as suas famílias, a fixarem e a reforçarem expectativas claras quanto aos comportamentos desejados, a ensinarem-nos a resistir a influências negativas de pares, a reduzirem a ocorrência de conflitos na família, a controlarem as emoções e a porem em prática uma gestão consistente do agregado.
Resultados do Estudo sobre o PDSS
Os estudos sobre a intervenção PDSS demonstraram que foi capaz de criar as pré-condições necessárias à vinculação, tal como o MDS as define, de melhorar a ligação à escola e de contribuir para que os resultados escolares e comportamentais registassem progressos. Abbott e colaboradores (1998) realizaram um estudo com alunos do 5º e 6º ano de escolaridade. Com base nos dados recolhidos, concluíram que, uma maior implementação de práticas educativas orientadas para o PDSS, se traduzia, por parte dos alunos, numa percepção acrescida das oportunidades de envolvimento na turma, do seu real comprometimento com as actividades em sala de aula, do reconhecimento recebido sempre que aí participavam e do grau em que se sentiam vinculados à escola. Assim, tal como foi hipotetizado, o uso que os professores fizeram das práticas de ensino promovidas pela intervenção levou a que os alunos mudassem as suas percepções sobre a estrutura de oportunidades e recompensas em situação de aula, assim como se reflectiu numa mais forte conexão à escola.
Crianças oriundas de famílias com baixo nível socioeconómico
Um estudo dos resultados da intervenção em crianças provenientes de famílias com baixo nível socioeconómico, levada a cabo no final do 6º ano, constatou a presença de implicações, quer a nível dos pré-requisitos para a vinculação quer para a própria vinculação. As raparigas alvo da intervenção, pertencentes a agregados com baixo nível socio-económico, reportaram oportunidades significativamente maiores de aprendizagem na sala de aula e em equipa, maior participação na turma e níveis mais elevados de vinculação e investimento na escola do que as do grupo de controle.

Os rapazes, submetidos à intervenção e oriundos de famílias com baixo nível socioeconómico, apresentaram uma tendência significativamente maior para referirem melhorias nas suas competências sociais, trabalho escolar e investimento na escola, além de obterem melhores resultados nos testes de realização e classificações mais elevadas. A probabilidade de se associarem a pares anti-sociais, do que os rapazes com as mesmas características incluídos no grupo de controle, era também superior (O’Donnell, Hawkins, Catalano, Abbott & Day, 1995).


Vinculação à escola
Afigura-se, portanto, importante examinar o impacto a longo prazo que o PDSS tem na vinculação à escola, dado o papel preponderante assumido por essa dimensão no MDS. Hawkins e colaboradores (2001), com base no modelo linear hierárquico13, analisaram mudanças na vinculação à escola, ocorridas entre os 13 e os 18 anos de idade. Apesar de a ligação à escola diminuir com a idade, as trajectórias de construção de tais elos afectivos pareceram divergir cada vez mais com a idade, nos vários grupos considerados pela intervenção. O grupo onde o PDSS foi integralmente aplicado foi aquele em que, seis anos depois da sua aplicação, se verificou uma vinculação à escola significativamente superior, por parte de indivíduos com 16 e 18 anos de idade.
Problemas comportamentais
Os efeitos registados ao nível da conexão à escola, em consequência da intervenção PDSS, foram acompanhados por efeitos, a curto e longo prazo, nos problemas comportamentais evidenciados pelos jovens. Num estudo sobre os resultados iniciais do programa, os professores referiram que os rapazes nele envolvidos se mostravam significativamente menos agressivos e apresentavam uma menor tendência para a exteriorização do seu comportamento, do que os indivíduos incluídos no grupo de controle. Por sua vez, as raparigas implicadas na intervenção eram menos auto-destrutivas do que as colegas do grupo de controle (Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbott & Hill, 1999).

Verificaram-se efeitos directos do programa na iniciação ao consumo de álcool e à delinquência, no 5º ano. Os alunos pertencentes à condição de intervenção apresentaram menores índices de iniciação do que os colegas do grupo de controle. Quando, no 6º ano, se compararam os alunos oriundos de famílias com baixo nível socioeconómico, as raparigas incluídas no grupo de intervenção, em comparação com as do grupo de controle, reportaram uma iniciação significativamente menor no consumo de tabaco, assim como apontaram ter menos possibilidades de acesso à marijuana. Por seu turno, para os rapazes com as mesmas características, os professores indicaram-nos como tendo menos probabilidades de se verem associados a pares anti-sociais (O’Donnell et al., 1995).

Os resultados positivos, ao nível comportamental, do PDSS fizeram-se sentir por toda a adolescência. Hawkins e colaboradores (1999) identificaram um leque significativo de impactos, em alunos de 18 anos, derivados da intervenção efectuada durante os anos elementares de ensino. Os que nela participaram, em comparação com os jovens pertencentes ao grupo de controle, evidenciavam menos comportamentos desadequados à escola e uma menor tendência para a violência, ao longo da vida. Também se caracterizavam pela ausência de um consumo pesado de álcool no decurso do ano transacto, actividade sexual regular e vários parceiros sexuais, aos 18 anos. Considerou-se a intervenção particularmente eficaz para os jovens provenientes de famílias operárias e de classe média, em especial no que se refere à gravidez e parentalidade. As interacções relativas ao género indiciaram a eficácia da intervenção, principalmente para os rapazes, prevenindo o seu envolvimento em actividades sexuais.
Desempenho escolar
Uma crítica comum aos currículos com um fundamento social e emocional prende-se com o facto de dispenderem muita energia e dinheiro com objectivos de cariz social e comportamental, em detrimento da aprendizagem escolar. A assumpção em que essa ideia se baseia, pressupõe que a realização académica e a aprendizagem social e emocional competem entre si, num jogo de tudo ou nada, devendo as escolas escolher uma delas. O modelo do desenvolvimento social sugere que a melhoria da competência social, num contexto rico em oportunidades de envolvimento bem sucedido, pode aumentar a vinculação e o investimento para com a escola e adultos pró-sociais, os quais podem contribuir para a melhoria, quer dos resultados comportamentais quer do aproveitamento escolar. Os resultados a longo prazo do PDSS confirmam essa previsão.

O programa conseguiu incrementar a vinculação à escola e melhorar os resultados relativos ao comportamento e à saúde, ao mesmo tempo que impactou positivamente o desempenho académico dos aprendentes. Abbott e colegas (1998) recorreram ao modelo linear hierárquico a fim de demonstrarem que os alunos do 5º e 6º anos, implicados na intervenção comparativamente aos do grupo de controle, obtiveram resultados significativamente superiores nos testes de realização estandardizados. Os rapazes provenientes de agregados com baixo nível socioeconómico, no 6º ano, noutra análise, também mostraram uma maior tendência para obterem classificações mais elevadas nos testes e notas finais (O’Donnell et al., 1995).

Com base na observação dos resultados obtidos pelos alunos, aos 18 anos, foi possível verificar que os alvos da intervenção auto-reportaram melhorias significativas nos níveis de realização (p = 0,01)14, um aumento quase significativo na média escolar (2,18 para o grupo de controle vs. 2,42 para os participantes do programa; p = 0,09); uma diminuição no número de retenções (22,8 por cento no grupo de controle vs. 14,1 por cento nos participantes do programa; p = 0,05) e uma redução não significativa do abandono escolar (26,2 por cento vs. 18,9 por cento; p = 0,14). O estudo mostrou ainda que a intervenção foi particularmente produtiva para alunos provenientes das classes média e operária, em especial no que se refere à retenção decorrente do baixo aproveitamento escolar (Hawkins et al., 1999).
CONCLUSÃO
Os programas escolares de aprendizagem social e emocional podem aumentar os resultados académicos e os níveis de realização dos alunos, reduzindo concomitantemente o seu comportamento anti-social. A teoria do desenvolvimento social tem implicações importantes para a concepção de programas que visem o aumento do sucesso escolar através da promoção da aprendizagem social e emocional. O treino de competências sociais e emocionais poderá ter uma eficácia limitada, caso os ambientes em que ocorre não favoreçam o desenvolvimento social, nomeadamente mediante a aplicação apropriada de competências sociais em situações que promovam a vinculação pró-social. Os alunos, que percepcionam oportunidades de envolvimento em actividades pró-sociais, possuem as competências que lhes permitem ser bem sucedidos. Se forem adequadamente recompensados, terão maior tendência para criarem laços fortes com a escola e de desenvolverem valores e crenças geradoras de uma maior propensão para a realização académica e de um menor índice de investimento em comportamentos anti-sociais.

O Projecto para o Desenvolvimento Social de Seattleilustra a mensagem principal do capítulo: os programas de aprendizagem social e emocional não melhoram o comportamento dos alunos à custa dos seus resultados escolares. Pelo contrário, quando a competência social e emocional da criança é fortalecida, num contexto de criação de oportunidades e de reconhecimento pelo seu envolvimento pró-social, regista-se a consequente melhoria comportamental e de aproveitamento.


NOTAS
O trabalho envolvido neste capítulo foi financiado pelo subsídio à investigação nº 1R24MH56587 e nº 1R24MH56599 do Instituto Nacional para a Saúde Mental15 e nº R01DA09679 do Instituto Nacional para o Consumo de Drogas16.

Para mais informações sobre os programas usados no Projecto de Desenvolvimento Social de Seattle, contactar Channing Bete Company, Inc.17, One Community Place, South Deerfield, MA 01373, 1-800-477-4776, www.channing-bete.com.



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1 Consórcio (da Fundação) William T. Grant para a Promoção da Competência Social através da Escola. Para mais informações ver nota 1 do prefácio. (N. das T.)

2 Para mais informações ver capítulo 11 do livro. (N. das T.)

3 No original, Success for All. O Sucesso para Todos enquadra-se numa estratégia de reforma que visa a promoção de uma educação de qualidade para todos. A Fundação com o mesmo nome é responsável pelo financiamento de vários projectos que partilham um mesmo objectivo: desenvolver e implementar medidas capazes de beneficiar todos os alunos e de os ajudar a concretizarem, ao máximo, o seu potencial. A sua prioridade são as crianças e jovens desfavorecidos ou em risco, inscritos em níveis de escolaridade compreendidos entre o pré-escolar e o 8.º ano. (N. das T.)

4 No original, Woodrock Youth Development Project. O Projecto para o Desenvolvimento de Jovens de Woodrock tem como objectivos (a) prevenir ou reduzir o consumo de álcool, tabaco e outras drogas, (b) aumentar a consciência dos riscos associados ao consumo dessas substâncias (c) melhorar a auto-estima, assiduidade e as atitudes em relação à diversidade étnica, (d) reduzir atitudes e comportamentos agressivos, entre jovens pertencentes a minorias, em escolas elementares e intermédias (N. das T.)

5 No original, Fast Track Prevention Project. O Projecto de Prevenção Trilho Rápido designa uma intervenção abrangente e inclusiva, dirigida a alunos do 1.º ao 10.º ano de escolaridade. Foi concebido para prevenir comportamentos anti-sociais através da promoção das competências das crianças e dos jovens, bem como da melhoria dos contextos escolares, das relações escola/família e das competências dos pais. É constituído por várias componentes, entre as quais se encontra a tutoria, sendo os resultados obtidos até à data encorajadores. (N. das T.)

6 No original, School Transitional Environment Program (STEP). O Programa Ambiente para as Transições Escolares foi concebido com o intuito de expandir a experiência dos alunos durante os períodos de transição, apostando, para isso, numa reestruturação do ambiente da escola. Procura, desse modo, combater o abandono escolar e contribuir para a criação de ambientes escolares apoiantes e afectuosos, onde todos os alunos se sintam bem.(N. das T.)

7 No original Teen Outreach. Ver nota 14 do capítulo 1, para mais informações. (N. das T.)

8 No original, Quantum Opportunities Program. O Programa de Oportunidades de Quantum é uma intervenção intensiva, com múltiplas componentes, que almeja adolescentes desfavorecidos, durante os anos em que frequentam o ensino secundário. É seu objectivo contribuir para (a) a subida dos índices de conclusão desse patamar educativo, (b) a diminuição das taxas de gravidez adolescente e de comportamentos violentos. Uma vez mais, a tutoria é um dos seus elementos integrantes. As avaliações de eficácia que, até ao momento, foram efectuadas apontam para a validade dos seus pressupostos e propostas. (N. das T.)

9 No original, input, (N. das T.)

10 No original, catch’em being good. Apanhem-nos a portar-se bem é uma estratégia de gestão do comportamento baseada na premissa de que a maneira mais rápida e eficaz de promover o aparecimento de comportamentos desejados passa pelo seu reconhecimento e recompensa (e.g., através do toque, de um sorriso, um “obrigado(a)”, um elogio, comida ou qualquer outra coisa que possa funcionar como reforço para a criança). Assume-se que toda a gente gosta de ver os seus esforços reconhecidos e que, darmo-nos ao trabalho de os reforçar, aumenta a sua probabilidade de ocorrência. (N. das T.)

11 No original, preparing for school success. Globalmente, com esta intervenção pretende-se dar, aos pais, uma formação que lhes permita apoiar devidamente o desempenho escolar dos filhos, concretizando, com eficácia, os aspectos referidos na figura 8.1. (N. das T.)

12 No original, preparing for the drug-free years (PDFY). O prepará-los para anos sem drogas é um programa direccionado para a redução dos níveis de consumo de drogas e de aparecimento de problemas comportamentais em adolescentes. É, pois, essa a razão pela qual os pais são preparados para abordar os riscos que contribuem para o abuso de drogas, ao mesmo tempo que fortalecem a vinculação à família, fomentando factores protectores. (N. das T.)

13 O modelo linear hierárquico é uma técnica estatística que permite incorporar dados obtidos a partir de múltiplos níveis de análise, com o intuito de determinar o impacto de certos elementos de agregação nos resultados individuais. Uma das suas vantagens prende-se, justamente, com o facto de dar conta de eventuais erros na estrutura, para cada um dos níveis de análise considerados. (N. das T.)

14 Para mais informações ver a nota 7 do capítulo 7. (N. das T.)

15 No original, National Institute of Mental Health. Ver nota 4 do capítulo 5, para mais informações. (N. das T.)

16 No original, National Institute on Drug Abuse. Ver nota 5 do capítulo 5, para mais informações. (N. das T.)

17 A Channing Bete Company é uma empresa americana que tem como missão contribuir para o fortalecimento dos indivíduos, famílias e comunidades, reforçando comportamentos e o investimento em valores sociais positivos. (N. das T.)





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