Características de um ambiente de “cultura escrita” Livro: Aprender a ler e a escrever



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FOCO – IAS

Módulo Alfabetização – Texto 3



Características de um ambiente de “cultura escrita”

Livro: Aprender a ler e a escrever

Ana teberosky & Teresa Colomer

Artmed

Desenvolver um ambiente adequado e rico dentro da sala de aula, bem como desenvolver conceitos sobre alfabetização é um processo construtivo.

O primeiro esforço deve estar orientado para assumir que o ambiente onde a criança aprende a ler e a escrever deve ter uma quantidade suficiente de material escrito. Além do inventário de suportes e materiais diversos, estes devem ser adequados e relevantes para a criança.

As propriedades que um ambiente rico em cultura escrita deve ter podem resumir-se nas seguintes categorias:





  1. Inventário dos portadores e suportes escritos.

  2. Tipos de linguagem escrita.

  3. Localização e disponibilidade do material na sala de aula.

  4. Qualidade do material para a criança.

  5. Tempo de exposição do material.



1. Inventário dos portadores e suportes escritos
Que tipo de material é o mais apropriado para criar um ambiente rico em cultura escrita? Há muitos tipos de escritos, e é muito difícil apresentar uma tipologia coerente que englobe todos eles e que não seja confundida com os tipos de texto.

Sobre os tipos de escrito, adotamos o critério de distinguir entre escritos da vida cotidiana, produtos comerciais e impressos administrativos compartilhados por todas as famílias, e suportes impressos mais seletivos, como livros, jornais, revistas, etc.

Como já mencionado anteriormente, é de especial importância apresentar às crianças os suportes de linguagem escrita, em particular os livros e, sobretudo, suportes que, nos lares das crianças, são pouco freqüentes. Isso é importante porque a sua apresentação poderá permitir trabalhar com os tipos de textos.

Podemos classificar os portadores de textos da vida cotidiana em escritos urbanos, escritos domésticos e escritos das máquinas interativas.

Começaremos com os escritos do espaço urbano, que são os que encontramos nos lugares públicos, nas ruas. São escritos em situação, com indicações que organizam a vida dos cidadãos. Trata-se geralmente de textos curtos, em lugares fixos e com funções bem determinadas: servem para designar, para ordenar ou exortar, ou para informar as pessoas. Entre eles, podemos encontrar pôsteres, cartazes, painéis, textos comemorativos, folhetos, etc.

Outro tipo de material consiste nos portadores de textos do espaço doméstico, que estão presentes em todos os lares. Estamos nos referindo, aqui, aos rótulos, signos, marcas e logotipos feitos sobre embalagens impressas de uma grande diversidade de materiais como, por exemplo, papel, madeira, lata, vidro, plástico, pano, cerâmica, etc., e também folhetos, material publicitário, manuais com diversas fontes e cores.

É claro que tais escritos domésticos são um pouco peculiares, no sentido de que são compostos pela mistura de princípios icônicos e alfabéticos: são escritos com letras, mas não são lidos como quaisquer palavras, pois se tornam algo semelhantes aos hieróglifos.

Os escritos domésticos dão informação e comunicam diretamente sem passar pela linguagem. Pensemos nos cartazes de McDonald´s, Antártica, Coca-Cola, Danone, Parmalat, Nestlé, etc.

E, finalmente, existem os escritos das máquinas interativas, incluindo o computador. Muitas máquinas, presentes no ambiente infantil, têm escritos sobre modos de uso, que ordenam de forma interativa e seqüencial as ações que os usuários devem realizar.

Por exemplo, o telefone público, os caixas automáticos, as máquinas de vender bilhetes de metrô, de comprar balas ou chicletes, ou as de aparelhos eletrônicos. Nessas máquinas também se misturam escrita alfabética, ícones e ilustrações diversas.

Aprender a usar esses tipos de aparelhos significa ter um nível de alfabetização “funcional”.

2. Tipo de linguagem escrita
Além dos escritos da vida cotidiana, temos também os suportes próprios do mundo da escrita: livros, jornais, revistas, gibis, etc. Não apenas englobamos os livros de ficção, mas também as enciclopédias, os dicionários, os atlas, suportes comerciais, bem como os textos produzidos pelas próprias crianças.

Diferentemente dos portadores, que podem dar informações sem passar pela linguagem, no caso da leitura de histórias trata-se de linguagem escrita. Como já vimos no Capítulo 1, a linguagem usada nas histórias é mais rica e variada do que a linguagem usada na conversação.

Ditar títulos de histórias é uma maneira de lembrar os livros conhecidos. Uma série de estudos evidenciaram que o conhecimento que as crianças têm de títulos de histórias é um indicador da quantidade de histórias que escutaram.

A partir desta lembrança, pode-se chegar a predizer uma parte de seu vocabulário receptivo (em compreensão) e expressivo (em produção).

Vejamos, a seguir, alguns exemplos de ditados de títulos de histórias conhecidas, que podem ser feitos pelo professor.

O professor propõe o ditado de títulos de histórias. As crianças chegam a lembrar 15 títulos, os quais são escritos no quadro-negro pelo professor na forma de lista, tornando visível o ato de contar os títulos conhecidos.


Chapeuzinho Vermelho O Pequeno Polegar

A Ratinha Presunçosa João e Maria

Cachinhos de Ouro As Viagens de Guliver

Cinderela O Patinho Feio

As Aventuras de Pinóquio Ali Babá e os Quarenta

Ladrões


O Gato de Botas Rapunzel

Branca de Neve e os Sete Anões




3.Localização e disponibilidade do material na sala de aula
Esta categoria reflete o grau em que o material escrito faz parte integral do projeto de ensino em uma classe, já que a localização espacial dos suportes impressos tem uma enorme importância no acesso da criança à manipulação dos livros.

Em muitas salas de aula verifica-se não apenas uma escassez de material, mas também uma organização e uma posição tais que o material fica fora da visão da criança: cartazes ou textos longe do alcance da criança, acima do quadro-negro ou do armário, que a deixam sem a possibilidade de chegar a eles por seus próprios meios. Está demonstrado que a proximidade física dos livros influi no interesse e no entusiasmo das crianças.

Por isso, é importante colocar as bibliotecas, as prateleiras e os armários ao alcance da criança pré-escolar.

4.Qualidade do material para a criança
Um fator importante para a aprendizagem da leitura é que os professores desenvolvam critérios de seleção de livros e materiais para despertar o interesse e facilitar a compreensão da criança.

Para realizar essa tarefa, os aspectos mais importantes a serem levados em consideração são a qualidade e a clareza das ilustrações, as características de previsibilidade do texto, sua extensão, o nível do vocabulário e dos conceitos, o grau de repetição e de simplicidade da estrutura da história.

Deve-se ter em mente também que existem muitos recursos visuais, como slides, desenhos ou marionetes, que ajudam a criança a lembrar a seqüência dos episódios escutados.

5.Tempo de exposição do material
Quando o material escrito exposto em uma sala de aula está relacionado com as atividades da classe, as mudanças de material são um indicador da sucessão e da duração das atividades.

Assim, por um lado, se um material permanece durante todo o curso escolar é sinal de que não foi usado para o desenvolvimento das atividades: ele tem, nesse caso, um valor mais de decoração do que outra coisa.

Por outro lado, se o material vai sendo substituído, significa que é funcional e que foi integrado como conteúdo de ensino dentro das atividades de aprendizagem.
O uso de material escrito em sala de aula deveria refletir um ambiente real e funcional de escrita.

Portanto, é necessário que na sala haja diversos e variados materiais, acessíveis à criança e integrados nas atividades de classe.




As atividades em sala de aula
No item anterior, afirmamos que o ambiente material permite à criança aprender que os objetos escritos têm intenção comunicativa e põe à prova suas hipóteses, e que sem hipóteses a comprovar, o ambiente material não é significativo.

A presença do material real permite que a criança interaja e aprenda com ele. Nesse caso, o sujeito traz sua atividade, seja em forma de conduta, seja em forma de ação interiorizada, isto é, como atividade mental.

Atualmente não há propostas pedagógicas que neguem o papel ativo da criança no processo de aprendizagem. No entanto, a diferença entre as propostas reside em definir que tipo de atividades darão lugar a melhores formas de compreensão e de resolução de problemas.

Na proposta concreta em que trabalhamos, além do material rico para tornar observáveis as propriedades do texto escrito, as atividades às quais damos prioridade são:




  1. A produção de escritos.

  2. A participação em leituras compartilhadas.

A produção de escritos permite à criança aceder ao modo de funcionamento do texto escrito e aprender sua estrutura. A participação em atividades de leitura compartilhada permite à criança aceder ao mundo da linguagem escrita e apropriar-se de suas funções, formas e expressões.

Como vimos antes, sem a ajuda do adulto, esse processo é, se não impossível, muito difícil. Vejamos agora alguns detalhes sobre estas duas atividades.

Produção de escritos
Nos capítulos anteriores, vimos que o conhecimento sobre os textos pode preceder o conhecimento da escrita (ainda que não seja seu aspecto material de traçado gráfico de letras e palavras). Nosso propósito neste item é enfatizar a relação entre as estratégias da escrita e as estratégias de produção de textos.

Visto que a competência com textos é influenciada pelas experiências culturais com livros e leitores, as crianças pequenas devem, primeiramente, escutar leituras (ou seja, devem estar em contato com leitores). Depois, elas devem também ter contato com objetos escritos (os suportes de texto) e, por último, devemos apresentar-lhes modelos convencionais de tipos de texto.

Uma série de pesquisas se pronunciam nesse sentido, demonstrando que os textos que são apresentados para reescrita se transformam em um modelo gerador. A reescrita não equivale a uma cópia, porque a criança fará uma transposição do texto-modelo para seu próprio texto. Por isso, é necessário averiguar que aspectos de um texto-modelo as crianças selecionam, desconsideram ou modificam em seus próprios textos.

Nesse contexto, a reescrita é considerada também como um recurso para promover o uso diversificado de vocabulário, para adequar o nível de língua, e para aprender novas formas sintáticas, sem esquecer-se das características que tal ou qual tipo de discurso exige.

De fato, a orientação que se dá para utilização do texto-modelo, supõe que “aprender a escrever” é, sobretudo, “aprender a reescrever”.

Os alunos devem ser convidados a “imitar” os textos já escritos, apoiando-se no modelo que lhes foi anteriormente revelado. Portanto, a reescrita é uma imitação de modelos que comporta um procedimento de adesão à forma em que a informação do texto está apresentada. Tal adesão traz consigo o respeito à organização e às estruturas textuais e genéricas do texto-modelo.

A ênfase na atividade de escrever e reescrever não deve ser confundida com a proposta chamada “do processo”. Nesta proposta, prioriza-se os procedimentos de escrever aos produtos; enfatiza-se, especialmente, mais o interesse educativo de ajudar a criança a entender e a participar no processo de escrever do que a trabalhar sobre o produto.

Ao contrário, a dicotomia entre produto e processo carece de sentido. O produto da aprendizagem é uma conseqüência natural do processo, e, muitas vezes, o produto se transformará em um observável, que, em interação com o processo, dará lugar a uma nova aprendizagem.

Compartilhar a produção da escrita de palavras e de textos é parte do ambiente social; os produtos escritos das crianças são parte do ambiente material observável. Insistimos neste ponto para mostrar que todos os aspectos da aprendizagem devem ser trabalhados de maneira integrada: leitura e escrita, produto e processo, palavras e textos.

Mas, além de integrada, a aprendizagem deve ser realizada em situações compartilhadas, que possibilitem a interação social entre as crianças e com o adulto, porque somente assim o avanço cognitivo estará garantido.



Participação em leituras compartilhadas
Numerosas pesquisas evidenciam a importância da leitura compartilhada ou em voz alta e dos procedimentos usados no desenvolvimento de atividades para criar condições excelentes de ambiente social de leitura.

Tais pesquisas enfatizam alguns aspectos, por exemplo, insistem em que os professores incorporem a atividade de leitura em voz alta dentro de sua programação diária, que preparem um lugar confortável e agradável na sala de aula, etc. Segundo recomendam esses estudos, ao terminar os comentários ou a leitura, o professor deveria iniciar um tempo de discussão e de perguntas sobre o texto lido. A participação nessas rotinas de leitura parece oferecer um contexto social rico, que seria o responsável pelas diferenças significativas no desenvolvimento da linguagem escrita.

Outras pesquisas mostram que a participação em atividades de manipulação de material e de leitura compartilhada influi no sentido de que a criança pré-escolar chega, inclusive,a desenvolver preferências entre livros, bem como critérios para sua seleção.

Esses trabalhos, realizados em ambientes ricos do ponto de vista material e social, mostraram que os pré-escolares tinham preferências baseadas no gênero dos livros, em sua familiaridade e em outros atributos do próprio livro.

Quando podiam pegar livros emprestados, com títulos diversos de cinco gêneros diferentes, as crianças pré-escolares de quatro a cinco anos e de cinco a seis anos desenvolviam critérios de seleção. Em primeiro lugar, as crianças escolhiam principalmente livros de ficção, sendo que os gêneros mais impopulares (como as cartilhas de números e letras) eram aceitos caso se apresentassem com o formato de uma história. O segundo critério na seleção era a familiaridade: as crianças escolhiam mais os livros conhecidos do que os novos. O terceiro critério relacionava-se aos próprios atributos do livro: as crianças preferiam livros com textos a livros com imagens, sem texto.

Um resultado importante desses estudos, segundo afirmam os autores, foi o entusiasmo das crianças ao selecionar e levar livros emprestados, e o cuidado com que tratavam os livros. A grande maioria escolhia um livro por dia para levar para casa.

Tais resultados são convincentes e sugerem propostas para a atuação em sala de aula, relativas à leitura em voz alta. Estas sugestões podem resumir-se assim:
1 Incorporar a leitura em voz alta no calendário semanal.

2. Incluir a leitura como parte das rotinas escolares, de modo

que as crianças saibam onde se sentar, o que fazer, como se

comportar e em que momento vai acontecer a leitura.

3. Preparar um lugar confortável e alegre na sala de aula.

4. Escolher as histórias segundo critérios de extensão, ritmo,

nível de vocabulário e de conceitos.



5. Repetir as leituras de um mesmo livro. A repetição facilita a

compreensão, a memorização de palavras e a reconstrução

da história pela criança.

6. Preparar a leitura com apresentações sobre o conteúdo, o

título e o autor.



7. Envolver as crianças em perguntas e discussões.

8. Promover as condutas de simulação de leitura.

9. Estimular a reconstrução oral.

10.Propor a reescrita de textos-modelo.

11.Oferecer-se como modelo de leitor para as crianças.

12.Promover a possibilidade de escolha de livros, para que as

crianças desenvolvam suas preferências.



13.Estimular o empréstimo e a regular circulação de livros de

títulos diversos.



14.Colocar os livros ao alcance da criança, deixando-os na

estante ao alcance da visão e não em um canto escondido.

No começo do processo de aprendizagem, a atividade de escrever consiste em um saber-fazer acompanhado de verbalizações que implicam reflexões sobre a linguagem e interações entre o produto escrito e o processo de produção.

O procedimento de escrever, as verbalizações e a observação do produto ajudam a criança a compreender o funcionamento alfabético da escrita.

Ocorre algo similar na participação de leituras compartilhadas.

O professor pode ajudar a otimizar a situação de aprendizagem:

- Fazendo perguntas

- Formulando sugestões

- Acrescentando material

- Propondo idéias mais complexas em cada situação.





Este material integra a Formação Continuada dos Coordenadores Pedagógicos do Programa Circuito Campeão – FOCO – de titularidade do Instituto Ayrton Senna.




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