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Paulo Freire, Pedagogia da Esperança, p. 70.

A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas (KNELLER, 1980; ANDERY et al., 1998).


Os conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina de Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da investigação da Natureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento científico sofre adequação para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de especificidade conceitual como de linguagem.
A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto escolar implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o conhecimento anterior do estudante, construído nas interações e nas relações que estabelece na vida cotidiana, num primeiro momento, deve ser valorizado.
Denominam-se tais conhecimentos como alternativos aos conhecimentos científicos e, por isso, podem ser considerados como primeiros obstáculos conceituais a serem superados.
Dificuldades na formação inicial ou a carência de formação continuada do professor podem tornar-se obstáculos ao processo de ensino-aprendizagem, pois a falta de fundamentação teórico-metodológica dificulta uma seleção coerente de conteúdos, bem como um trabalho crítico-analítico com o livro didático adotado.
Autores como CARVALHO E GIL-PÉREZ (2001) chamam a atenção para o fato de ―[...] que algo tão aparentemente claro e homogêneo como ‗conhecer o conteúdo da disciplina‘ implica conhecimentos profissionais muito diversos [...] que vão além do que habitualmente se contempla nos cursos universitários‖ (2001, p. 21).
Com base nesses mesmos autores, apresentam-se em seguida alguns entendimentos a respeito do que seja necessário ao professor de Ciências em contínuo processo de formação:


  • Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos científicos com os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que originaram sua construção. Dessa forma, podem-se compreender os obstáculos epistemológicos a serem superados para que o processo ensino-aprendizagem seja mais bem sucedido;

  • Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos, para que as estratégias de ensino propiciem a construção de conhecimentos significativos pelos estudantes;

  • Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à produção de conhecimentos, para superar a ideia reducionista da ciência como transmissão de conceitos, porque essa perspectiva desconsidera os aspectos históricos, culturais, éticos, políticos, sociais, tecnológicos, entre outros, que marcam o desenvolvimento científico;

  • Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos instrumentos de divulgação científica. Desta forma, ampliar as perspectivas de compreensão da dinâmica da produção científica e o caráter de provisoriedade e falibilidade das teorias cientificas.

  • Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino, considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o aprofundamento conceitual necessário. Tais conteúdos, fundamentais para a compreensão do objeto de estudo da Disciplina de Ciências, precisam ser potencialmente significativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis de interesse. Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça esses conteúdos de forma aprofundada e adquira novos conhecimentos que contemplem a proposta curricular da escola, os avanços científicos e tecnológicos, as questões sociais e ambientais, para que seja um profissional bem preparado e possa garantir o bom aprendizado dos estudantes.

Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999).


Em síntese, pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos científicos escolares está à frente do desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. Da mesma forma, a aprendizagem significativa de conhecimentos científicos escolares está avançada em relação ao desenvolvimento das suas estruturas cognitivas.
No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos científicos escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando-se a zona de desenvolvimento proximal do estudante (VYGOTSKY, 1991b),
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).
Nestas diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes como conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os conteúdos estruturantes são constructos históricos e estão atrelados a uma concepção política de educação, por isso não são escolhas neutras.
A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico, para a constituição da identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a integração conceitual dos saberes científicos na escola.
Sendo assim, os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras. A metodologia de ensino deve promover inter-relações entre os conteúdos selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo da disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem se fundamentar nos Conteúdos Estruturantes.
Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas num único método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente à comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político Pedagógico (PPP) da Instituição de Ensino; os interesses da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.
Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Ciências reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das expectativas de aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos critérios e instrumentos de avaliação.
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLOGICA



Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais.

A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino-aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática.

Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.

Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.


CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
Este é o conjunto de conteúdos básicos que a Secretaria Municipal de Educação sistematizou a partir das Diretrizes curriculares para o ensino fundamental. Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental , considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse conjunto, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para o ano, não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, a Proposta Curricular fundamenta essa seriação/ sequenciação de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino. O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas discussões coletivas.

6º ANO / 5ª SÉRIE

CONTEUDOS ESTRUTURANTES

  • Astronomia

  • Matéria

  • Sistemas biológicos e energia

  • Energia

  • Biodiversidade


CONTEUDOS BÁSICOS

  • Universo

  • Sistema solar

  • Movimentos terrestres

  • Movimentos celestes

  • Astros

  • Constituição da matéria

  • Níveis de organização Celular

  • Formas de energia

  • Conversão de energia

  • Transmissão de energia


AVALIAÇÃO
O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:

  • O entendimento das ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza.

  • O reconhecimento das características básicas de diferenciação entre estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais, cometas, asteroides, meteoros e meteoritos.

  • O conhecimento da história da ciência, a respeito das teorias geocêntricas e heliocêntricas.

  • A compreensão dos movimentos de rotação e translação dos planetas constituintes do sistema solar.

  • O entendimento da constituição e propriedades da matéria, suas transformações, como fenômenos da natureza.

  • A compreensão da constituição do planeta Terra, no que se refere à atmosfera e crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo.

  • O conhecimento dos fundamentos teóricos da composição da água presente no planeta Terra.

  • O entendimento da constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um todo integrado.

  • O reconhecimento das características gerais dos seres vivos.

  • A reflexão sobre a origem e a discussão a respeito da teoria celular como modelo explicativo da constituição dos organismos.

  • O conhecimento dos níveis de organização celular.

  • A interpretação do conceito de energia por meio da análise das suas mais diversas formas de manifestação.

  • O conhecimento a respeito da conversão de uma forma de energia em outra.

  • A interpretação do conceito de transmissão de energia.

  • O reconhecimento das particularidades relativas à energia mecânica, térmica, luminosa, nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes e processos de irradiação, convecção e condução.

  • O entendimento dessas formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na natureza.

  • O reconhecimento da diversidade das espécies e sua classificação.

  • A distinção entre ecossistema, comunidade e população.

  • O conhecimento a respeito da extinção de espécies.

  • O entendimento a respeito da formação dos fósseis e sua relação com a produção contemporânea de energia não renovável.

  • A compreensão da ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais e sua relação com os seres vivos.


7º ANO / 6ª SÈRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

  • Astronomia

  • Matéria

  • Sistemas biológicos e energia

  • Energia

  • Biodiversidade


CONTEÚDOS BÁSICOS

  • Astros

  • Movimentos terrestres

  • Movimentos celeste

  • Constituição da matéria

  • Célula

  • Morfologia e fisiologia dos seres vivos

  • Formas de energia

  • Transmissão de energia

  • Origem da vida

  • Organização dos seres vivos

  • Sistemática .


AVALIAÇÃO
O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:

  • A compreensão dos movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra.

  • A comparação dos movimentos aparentes do céu, noites e dias, eclipses do Sol e da Lua, com base no referencial Terra.

  • O reconhecimento dos padrões de movimento terrestre, as estações do ano e os movimentos celestes no tocante à observação de regiões do céu e constelações.

  • O entendimento da composição físico-química do Sol e a respeito da produção de energia solar.

  • O entendimento da constituição do planeta Terra primitivo, antes do surgimento da vida.

  • A compreensão da constituição da atmosfera terrestre primitiva, dos componentes essenciais ao surgimento da vida.

  • O conhecimento dos fundamentos da estrutura química da célula.

  • O conhecimento dos mecanismos de constituição da célula e as diferenças entre os tipos celulares.

  • A compreensão do fenômeno da fotossíntese e dos processos de conversão de energia na célula.

  • As relações entre os órgãos e sistemas animais e vegetais a partir do entendimento dos mecanismos celulares.

  • O entendimento do conceito de energia luminosa.




  • O entendimento da relação entre a energia luminosa solar e sua importância para com os seres vivos.

  • A identificação dos fundamentos da luz, as cores, e a radiação ultravioleta e infravermelha.

  • O entendimento do conceito de calor com energia térmica e suas relações com sistemas endotérmicos e ectotérmicos.

  • O entendimento do conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações como os seres vivos, o ecossistema e os processos evolutivos.

  • O conhecimento a respeito da classificação dos seres vivos, de categorias taxonômicas, filogenia.

  • O entendimento das interações e sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres autótrofos e heterótrofos.

  • O conhecimento a respeito das eras geológicas e das teorias sobre a origem da vida, geração espontânea e biogênese.


8º ANO / 7ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

  • Astronomia

  • Matéria

  • Sistemas biológicos e energia

  • Energia

  • Biodiversidade


CONTEÚDOS BÁSICOS

  • Origem e evolução do Universo

  • Constituição da matéria

  • Célula

  • Morfologia e fisiologia dos seres vivos

  • Formas de energia

  • Evolução dos seres vivos



AVALIAÇÃO

O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:



  • A reflexão sobre os modelos científicos que abordam a origem e a evolução do universo.

  • As relações entre as teorias e sua evolução histórica.

  • A diferenciação das teorias que consideram um universo inflacionário e teorias que consideram o universo cíclico.

  • O conhecimento dos fundamentos da classificação cosmológica (galáxias, aglomerados, nebulosas, buracos negros, lei de Hubble, idade do Universo, escala do Universo).

  • O conhecimento sobre o conceito de matéria e sua constituição, com base nos modelos atômicos.

  • O conceito de átomo, íons, elementos químicos, substâncias, ligações químicas, reações químicas.

  • O conhecimento das leis da conservação da massa.

  • O conhecimento dos compostos orgânicos e relações destes com a constituição dos organismos vivos.

  • Os mecanismos celulares e sua estrutura, de modo a estabelecer um entendimento de como esses mecanismos se relacionam no trato das funções celulares.

  • O conhecimento da estrutura e funcionamento dos tecidos.

  • O entendimento dos conceitos que fundamentam os sistemas digestório, cardiovascular, respiratório, excretor e urinário.

  • Os fundamentos da energia química e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.

  • A relação dos fundamentos da energia química com a célula (ATP e ADP).

  • O entendimento dos fundamentos da energia mecânica e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.

  • O entendimento dos fundamentos da energia nuclear e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento.

  • O entendimento das teorias evolutivas.


9º ANO / 8ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

  • Astronomia

  • Matéria

  • Sistemas biológicos e energia

  • Energia

  • Biodiversidade


CONTEÚDOS BÁSICOS

  • Astros

  • Gravitação universal

  • Propriedades da matéria

  • Morfologia e fisiologia dos seres vivos

  • Mecanismos de herança genética

  • Formas de energia

  • Conservação de energia

  • Interações ecológicas


AVALIAÇÃO

  • O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:

  • O entendimento das Leis de Kepler para as órbitas dos planetas.

  • O entendimento das leis de Newton no tocante a gravitação universal.

  • A interpretação de fenômenos terrestres relacionados à gravidade, como as marés.

  • A compreensão das propriedades da matéria, massa, volume, densidade, compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor.

  • A compreensão dos fundamentos teóricos que descrevem os sistemas nervoso, sensorial, reprodutor e endócrino.

  • O entendimento dos mecanismos de herança genética, os cromossomos, genes, os processos de mitose e meiose.

  • A compreensão dos sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua relação com a Lei da conservação da energia.

  • As relações entre sistemas conservativos.

  • O entendimento dos conceitos de movimento, deslocamento, velocidade, aceleração, trabalho e potência.

  • O entendimento do conceito de energia elétrica e sua relação com o magnetismo.

  • O entendimento dos fundamentos teóricos que descrevem os ciclos biogeoquímicos, bem como, as relações interespecíficas e intra específicas.


EDUCAÇÃO FISICA
O pensamento só pode enfrentar a tarefa de transformar o mundo se não se esquivar à luta pela autotransformação, ao acerto de contas com aquilo que ele tem sido e precisa deixar de ser.

Leandro Konder
Nesta Proposta propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.

A Educação Física pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza.


A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar articulada ao Projeto Pedagógico (PPP), pois tem seu objeto de estudo e ensino próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto, defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as ―durezas‖ das aulas em sala.

Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da formação humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola.


Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepção e atuação na escola pública, visto que a superação é entendida como ir além, não como negação do que precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de reorientação e/ou transformação daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.
Isso representa uma mudança na forma de pensar o tratamento teórico-metodológico dado às aulas de Educação Física. Significa, ainda, repensar a noção de corpo e de movimento historicamente dicotomizados pelas ciências positivistas, isto é, ir além da ideia de que o movimento é predominantemente um comportamento motor, visto que também é histórico e social. Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão para além da preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva, etc.
Devemos entender que o movimento que a criança realiza num jogo, tem repercussões sobre todas as dimensões do seu comportamento e mais, que esta atividade veicula e faz a criança introjetar determinados valores e normas de comportamento. Portanto, aquela ideia de que atuando sobre o físico estamos automaticamente e magicamente atuando sobre as outras dimensões, precisa ser superada para que estas possam ser levadas efetivamente em consideração na ação pedagógica, através do estabelecimento de estratégias que objetivem conscientemente o desenvolvimento num determinado sentido, destes outros aspectos e dimensões dos educandos. (BRACHT, 1992, p. 66)
Pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa analisar a insuficiência do atual modelo de ensino, que muitas vezes não contempla a enorme riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos.
Isto pressupõe criticar o trabalho pedagógico, os objetivos e a avaliação, o trato com o conhecimento, os espaços e tempos escolares da Educação Física. Significa, também, reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade humana para garantir a existência da espécie. Destacam-se daí os elementos lúdicos e agonísticos15 que, sistematizados, estão presentes na escola como conteúdos de ensino.

Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos. É partindo dessa posição que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais decorrentes.


A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido tratados na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos Elementos Articuladores.
Tais elementos não podem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Como articuladores dos conteúdos, podem transformar o ensino da Educação Física na escola, respondendo aos desafios anteriormente descritos.

Nesta proposta, propõem-se os seguintes elementos articuladores:



  • • Cultura Corporal e Corpo;

  • • Cultura Corporal e Ludicidade;

  • • Cultura Corporal e Saúde;

  • • Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

  • • Cultura Corporal e Desportivização;

  • • Cultura Corporal – Técnica e Tática;

  • • Cultura Corporal e Lazer;

  • • Cultura Corporal e Diversidade;

  • • Cultura Corporal e Mídia.

Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais, indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que surgem no cotidiano escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e específicos de modo a articulá-los o tempo todo.


Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nesta proposta, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.
O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.
No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões. Espera-se que o professor desenvolva um trabalho efetivo com seus alunos na disciplina de Educação Física, cuja função social é contribuir para que ampliem sua consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e coletivos.
O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática pedagógica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.

Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

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