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CONTEUDOS BÁSICOS



  • Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

  • Ação

  • Espaço

  • Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio,

  • Teatro-Fórum...

  • Dramaturgia

  • Cenografia

  • Sonoplastia

  • Iluminação

  • Figurino

  • História do teatro:

  • Teatro Engajado

  • Teatro do Oprimido

  • Teatro Pobre

  • Teatro do Absurdo

  • Vanguardas


ABORDAGEM PEDAGÓGICA

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social, a percepção dos modos de fazer teatro e sua função social, teorias do teatro e a criação de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como fator de transformação social.


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM



  • Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro enquanto fator de transformação social.

  • Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.




  • Dança


CONTEÚDOS BÁSICOS

  • Movimento Corporal

  • Tempo

  • Espaço

  • Kinesfera

  • Ponto de Apoio

  • Peso

  • Fluxo

  • Quedas

  • Saltos

  • Giros

  • Rolamentos

  • Extensão (perto e longe)

  • Coreografia

  • Deslocamento

  • Gênero: Performance e moderna

  • História da dança

  1. Vanguardas

  2. Dança Moderna

  3. Dança Contemporânea


ABORDAGEM PEDAGÓGICA

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social, a percepção dos modos de fazer dança e sua função social, as teorias da dança e a produção de trabalhos com os modos de organização e composição da dança como fator de transformação social.


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

  • Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social.

  • Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.



LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (INGLÊS)


...aprender uma língua estrangeira é um empreendimento essencialmente humanístico e não uma tarefa afeta às elites ou estritamente metodológica, e a força da sua importância deve decorrer da relevância de sua função afirmativa, emancipadora e democrática.
Henry A Giroux

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca. Segundo BAKHTIN (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a voz do eu e do outro.


Para este filósofo, não há discurso individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro que os sujeitos se constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.
Em outras palavras, a língua concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não no sistema linguístico.Conforme o teórico,
[...] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade linguística, também considera a forma linguística utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo. (BAKHTIN, 1992)
No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua.
Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais políticas econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.Busca-se, também, superar a ideia de que o objetivo de ensinar Língua Estrangeira na escola é apenas o linguístico ou, ainda, que o modelo de ensino dos Institutos de Idiomas seja parâmetro para definir seus objetivos de ensino na Educação Básica. Tal aproximação seria um equívoco, considerando que o ensino de Língua Estrangeira nas escolas de língua não tem, necessariamente, as mesmas preocupações educacionais da escola pública.


Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular, obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir para formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.
Nesta Proposta, o ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação Básica, propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.
Desta forma, espera-se que o aluno:



  • use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

  • vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

  • compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;

  • tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

  • reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte comum na seleção de conteúdos específicos.


Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural.O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma consciência sobre o que seja a potencialidade desse conhecimento na interação humana.
Ao ser exposto às diversas manifestações de uma língua estrangeira e às suas implicações político-ideológicas, o aluno constrói recursos para compará-la à língua materna, de maneira a alargar horizontes e expandir sua capacidade interpretativa e cognitiva. Ressalta-se, como requisito, a atenção para o modo como as possibilidades linguísticas definem os significados construídos nas interações sociais. Ainda, deve-se considerar que o aluno traz para a escola determinadas leituras de mundo que constituem sua cultura e, como tal, devem ser respeitadas.
Além disso, ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno/sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.


Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola.
CONTEUDOS BÁSICOS PARA A DISCIPLINA LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA ( INGLÊS)
Este é o conjunto de conteúdos básicos que a Secretaria de Municipal de Educação sistematizou a partir das Diretrizes Nacionais para o Ensino fundamental Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse conjunto, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem ser tomados como ponto de partida para a organização do Projeto Político Pedagógico (PPP) das Instituições de Ensino. Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.Esse conjunto indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdo estruturante da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/sequenciação de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem do conteúdo estruturante.Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã. O Plano de Trabalho Docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas discussões coletivas.



6º ANO / 5ª SÉRIE

CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho com as práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Pedagógico (PPP), com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.


LEITURA

  • Tema do texto;

  • Interlocutor;

  • Finalidade;

  • Aceitabilidade do texto;

  • Informatividade;

  • Elementos composicionais do gênero;

  • Léxico;

  • Repetição proposital de palavras;

  • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.


ESCRITA

  • Tema do texto;

  • Interlocutor;

  • Finalidade do texto;

  • Informatividade;

  • Elementos composicionais do gênero;

  • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

  • Acentuação gráfica;

  • Ortografia;

  • Concordância verbal/nominal.


ORALIDADE

  • Tema do texto;

  • Finalidade;

  • Papel do locutor e interlocutor;

  • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

  • Adequação do discurso ao gênero;

  • Turnos de fala;

  • Variações linguísticas;



  1. Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.


ABORDAGEM TEÓRICO METODOLOGICA
LEITURA

É importante que o professor:





  • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

  • Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

  • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

  • Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;

  • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores,finalidade, época;

  • Relacione o tema com o contexto atual;

  • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

  • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;

  • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral,] substantivo, etc.


ORALIDADE
Espera-se que o aluno:

  1. Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

  2. Apresente suas ideias com clareza, coerência,mesmo que na língua materna.;

  3. Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;

  4. Respeite os turnos de fala.


7º ANO / 6ª SÉRIE

CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho com as práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Pedagógico (PPP), com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada

uma das séries.


LEITURA

  • Tema do texto;

  • Interlocutor;

  • Finalidade do texto;

  • Informatividade;

  • Situacionalidade;

  • Informações explícitas;

  • Discurso direto e indireto;

  • Elementos composicionais do gênero;

  • Repetição proposital de palavras;

  • Léxico;

  • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.


ESCRITA

  • Tema do texto;

  • Interlocutor;

  • Finalidade do texto;

  • Discurso direto e indireto;

  • Elementos composicionais do gênero;

  • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

  • Acentuação gráfica;

  • Ortografia;

  • Concordância verbal/nominal.


ORALIDADE

  • Tema do texto;

  • Finalidade;

  • Papel do locutor e interlocutor;

  • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;

  • Adequação do discurso ao gênero;

  • Turnos de fala;

  • Variações linguísticas;

  • Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.


ABORDAGEM TEORICO METODOLÓGICA
LEITURA

É importante que o professor:





  • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico;

  • Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

  • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

  • Encaminhe discussões sobre tema e intenções;

  • Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época;

  • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros;

  • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.


ESCRITA
É importante que o professor:



  • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;

  • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;

  • Acompanhe a produção do texto;

  • Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero;

  • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

  • Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.


ORALIDADE
É importante que o professor:



  • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;

  • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;

  • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

  • Prepare apresentações que explorem as Marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

  • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, etc.


AVALIAÇÃO
LEITURA
Espera-se que o aluno:


  • Realize leitura compreensiva do texto;

  • Localize informações explícitas;

  • Amplie seu horizonte de expectativas;

  • Amplie seu léxico;

  • Perceba o ambiente no que circula o gênero;

  • Identifique a ideia principal do texto;

  • Identifique o tema;

  • Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.


ESCRITA
Espera-se que o aluno:



  • Expresse suas ideias com clareza;

  • Elabore textos atendendo:

às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

à continuidade temática;



  • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

  • Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;

  • Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc.


ORALIDADE
Espera-se que o aluno:

Utilize o discurso de acordo com a situação de produção



  • (formal/ informal);

  • Apresente suas idéias com clareza;

  • Compreenda os argumentos no discurso do outro;

  • Organize a sequência de sua fala;

  • Respeite os turnos de fala;

    • Analise os argumentos apresentados pelos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

    • o Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna.


8º ANO / 7ª SÉRIE

CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho com as práticas de leitura, escrita,oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da Instituição de Ensino e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.
LEITURA

    • Conteúdo temático;

    • Interlocutor;

    • Finalidade do texto;

    • Aceitabilidade do texto;

    • Informatividade;

    • Situacionalidade;

    • Intertextualidade;

    • Vozes sociais presentes no texto;

    • Elementos composicionais do gênero;

    • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem.

    • Semântica:

    • Operadores argumentativos;

    • Ambiguidade;

    • Sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

    • Expressões que denotam ironia e humor no texto..


ESCRITA

    • Conteúdo temático;

    • Interlocutor;

    • Finalidade do texto;

    • Informatividade;

    • Situacionalidade;

    • Intertextualidade;

    • Vozes sociais presentes no texto;

    • Elementos composicionais do gênero;

    • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

    • Concordância verbal e nominal;

    • Semântica:

    • operadores argumentativos;

    • ambiguidade;

    • significado das palavras;

    • figuras de linguagem;

    • sentido conotativo e denotativo;

    • expressões que denotam ironia e humor no texto.


ORALIDADE

    • Conteúdo temático;

    • Finalidade;

    • Aceitabilidade do texto;

    • Informatividade;

    • Papel do locutor e interlocutor;

    • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;

    • Adequação do discurso ao gênero;

    • Turnos de fala;

    • Variações linguísticas

    • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

    • Elementos semânticos;

    • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

    • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
LEITURA

É importante que o professor:



  • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

  • Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

  • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

  • Encaminhe discussões e reflexões sobre tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;

  • Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época;

  • Utilize textos não-verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;

  • Relacione o tema com o contexto atual;

  • Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;

  • Instigue a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor.


ESCRITA
É importante que o professor:



  • Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;

  • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;

  • Acompanhe a produção do texto;

  • Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.);

  • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

  • Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;

  • Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.


ORALIDADE

É importante que o professor:



  • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;

  • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

  • Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

  • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extra-linguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

  • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.


AVALIAÇÃO
LEITURA

Espera-se que o aluno:



  • Realize leitura compreensiva do texto;

  • Localize informações explícitas e implícitas no texto;

  • Posicione-se argumentativamente;

  • Amplie seu horizonte de expectativas;

  • Amplie seu léxico;

  • Perceba do ambiente no qual circula o gênero;

  • Identifique a ideia principal do texto;

  • Analise as intenções do autor;

  • Identifique o tema;

  • Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;

  • Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;

  • Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto.


ESCRITA

Espera-se que o aluno:



  • Expresse suas ideias com clareza;

  • Elabore textos atendendo:

  • Às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

  • À continuidade temática;

  • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

  • Utilize de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;

  • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc;

  • Empregue palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.


ORALIDADE

Espera-se que o aluno:



  • Espera-se que o aluno: Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

  • Apresente ideias com clareza; Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;

  • Compreenda os argumentos no discurso do outro;

  • Exponha seus argumentos;

  • Organize a sequência da fala;

  • Respeite os turnos de fala;

  • Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

  • Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc, mesmo que em língua materna;

  • Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;

  • Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outro


9º ANO / 8ª SÉRIE

CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho com as práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Pedagógico (PPP), com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.


LEITURA

  • Tema do texto;

  • Interlocutor;

  • Finalidade do texto;

  • Aceitabilidade do texto;

  • Informatividade;

  • Situacionalidade;

  • Intertextualidade;

  • Temporalidade;

  • Discurso direto e indireto;

  • Elementos composicionais do gênero;

  • Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

  • Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

  • Polissemia;

  • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem.

  • Léxico.


ESCRITA

  • Tema do texto;

  • Interlocutor;

  • Finalidade do texto;

  • Aceitabilidade do texto;

  • Informatividade;

  • Situacionalidade;

  • Intertextualidade;

  • Temporalidade;

  • Discurso direto e indireto;

  • Elementos composicionais do gênero;

  • Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

  • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

  • Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

  • Polissemia;

  • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem

  • Processo de formação de palavras;

  • Acentuação gráfica;

  • Ortografia;

  • Concordância verbal/nominal.


ORALIDADE

  • Conteúdo temático;

  • Finalidade;

  • Aceitabilidade do texto;

  • Informatividade;

  • Papel do locutor e interlocutor;

  • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;

  • Adequação do discurso ao gênero;

  • Turnos de fala;

  • Variações linguísticas;

  • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

  • Semântica;

  • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

  • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.


ABORGAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

LEITURA

  • É importante que o professor:

  • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

  • Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

  • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

  • Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;

  • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

  • Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;

  • Relacione o tema com o contexto atual;

  • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

  • Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;

  • Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;

  • Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto.


ESCRITA

  • É importante que o professor:

  • Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;

  • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;

  • Acompanhe a produção do texto;

  • Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero;

  • Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor

  • Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.


ORALIDADE

  • É importante que o professor:

  • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;

  • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

  • Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

  • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extra-linguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

  • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.


AVALIAÇÃO
LEITURA

Espera-se do aluno:



  • Realização de leitura compreensiva do texto;

  • Localização de informações explícitas e implícitas no texto;

  • Posicionamento argumentativo;

  • Ampliação do horizonte de expectativas;

  • Ampliação do léxico;

  • Percepção do ambiente no qual circula o gênero;

  • Identificação da idéia principal do texto;

  • Análise das intenções do autor;

  • Identificação do tema;

  • Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

  • Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo.


ESCRITA

Espera-se do aluno:



  • Expressão de ideias com clareza;

  • Elaboração de textos atendendo:

  • às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

  • à continuidade temática;

  • Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;

  • Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc;

  • Utilização adequada de recursos lingüísticas como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc.

  • Emprego de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.


ORALIDADE

Espera-se do aluno:



  • Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

  • Apresentação de ideias com clareza;

  • Compreensão de argumentos no discurso do outro; Exposição objetiva de argumentos;

  • Organização da sequência da fala;

  • Respeito aos turnos de fala;

  • Análise dos argumentos apresentados pelos alunos em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

  • Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna;

Análise de recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, filmes, etc.

ANEXO I - INCLUSÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

As considerações acerca do direito à educação Inclusiva para todas as crianças, mesmo antes da escolaridade obrigatória, são recentes na realidade brasileira. No ECA( Lei nº 8069, de 1990), em seu cap. 4 que trata do direito à educação, à cultura, a esporte e ao lazer, esta explicitado no art. 53: “ A criança e o adolescente, tem direito à educação visando ao pleno desenvolvimento da sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho assegurando-lhes: I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola(...) III- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino”.


Atualmente temos o desafio de ampliar o significado da inclusão e, para isso, temos que nos dar conta das nossas praticas excludentes no dia a dia. Com certeza, estas não ficam restritas às pessoas e crianças com necessidades educativas especiais, mas se estendem às chamadas “minorias”, como as comunidades afrodescendentes e do campo. Esse significado ampliado da inclusão implica compreender que em nossa sociedade o contexto e as condições de vida das pessoas não são iguais, o que exige o reconhecimento da diversidade e das contradições presentes na sociedade. Nesse sentido, o contexto educativo tem sido instigado a refletir criticamente sobre a diversidade cultural, a fim de criar condições para uma educação de qualidade a todas as crianças e suas famílias.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva o movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:

  • Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;

  • Atendimento educacional especializado;

  • Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;

  • Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;

  • Participação da família e da comunidade;

  • Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.


ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que ―as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras‖ (BRASIL, 2006, p.330)
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica das Instituições de Ensino regulares, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas. Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados, públicos ou conveniados.

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.


Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações.
Esse tema é essencial na elaboração e implementação e avaliação do PPP para o Ensino Fundamental, mesmo não sendo ele exigido como elemento constitutivo de um PPP.
Vale ressaltar que, pela complexidade do assunto não pretendemos tratá-lo em sua totalidade. Assim, destacamos a necessidade de que os profissionais do Ensino Fundamental busquem constantemente fontes e subsídios para realizar uma educação que atenda os princípios inclusivos, os quais visam romper com o modelo elitista das instituições educativas, partindo do reconhecimento do direito igualitário de todas as crianças de aprender valorizando as diferenças como processo e como meta do aprendizado.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é a identidade de uma Instituição de Ensino, no nosso caso, de uma Instituição de Ensino Fundamental. Pode-se dizer que o PPP é o “retrato” de uma determinada escola, é o retrato de seus educadores, das crianças, adolescentes e jovens, de suas famílias e da comunidade que a frequenta. Revela seu contexto, sua história, seus sonhos, seus desejos, suas crenças, seus valores, suas concepções e, a partir disso, os princípios e diretrizes que orientam sua ação de cuidar e interagir com os educandos. Revela suas formas de organização, planejamento, avaliação, suas articulações, suas dificuldades, seus problemas e a forma de superá-las. Uma vez que o processo de constituição de identidades é dinâmico, o PPP de uma instituição esta sempre num movimento de construção e reconstrução.
Neste sentido, um documento de PPP, refere-se à sistematização, através de alguma forma de registro de todos os aspectos que constituem a identidade de uma instituição educativa. É, por assim dizer:



  1. Um documento que situa o contexto desta instituição, traz sua história, os sonhos, as expectativas, as crenças, os valores de todos aqueles envolvidos no trabalho que ali se desenvolve.



  2. Um documento que explicita esses propósitos através da definição de objetivos e metas, e que para concretizá-los prevê formas de organização e gestão no trabalho de cuidar e interagir na práxis educacional, o qual deve está estreitamente relacionados ao regimento da instituição.



  3. Um documento de compromisso, uma vez que sua elaboração prevê não somente o envolvimento das crianças, dos adolescentes, dos jovens, dos profissionais da educação e do magistério, mas a participação dos demais profissionais que ali atuam (Agentes Comunitários de Saúde, Médicos do PSF, Assistentes Sociais, Psicólogos, Policiais, etc.), da família e da comunidade.

Embora a elaboração do PPP seja uma exigência legal e haja um reconhecimento quanto á sua importância muitas escolas ainda não a sistematizaram num documento. Em algumas instituições há apenas um planejamento anual elaborado pela equipe pedagógica do qual muitas vezes, o professor não participou. Em outras, não há nem mesmo esse planejamento mais organizado.


No entanto, mesmo não existindo o documento, os professores imprimem as suas crenças e seu modo de agir no cotidiano do trabalho. Isto é, a partir do documento que a equipe pedagógica elaborou, ou mesmo a partir de suas experiências, o professor planeja o seu dia a dia de acordo com as necessidades de seus educandos.
Isso nos leva a pensar que, na verdade, já existem ― PPPs em andamento nas escolas, que se concretizam na forma como os sujeitos organizam os espaços, o tempo, a interação com os educandos, as atividades, bem como na escolha e formação dos conteúdos que serão aplicados pelos professores, porem, dissociados do planejamento coletivo voltado para a realidade local, de modo que as relações estabelecidas com os educandos, com as famílias, e com a comunidade não partem da perspectiva e de estratégias construídas coletivamente e com o intuito de imprimir qualidade a práxis e na tentativa de resolver os problemas e dificuldades, mitigando os conflitos e alcançando as expectativas esperadas.
Enfim, essa tentativa consciente de organização do trabalho, envolvendo os professores, a direção e a coordenação, as famílias e até mesmo os alunos, oportuniza a definição de

uma identidade própria para a Instituição de Ensino, estabelecendo-se uma unidade de propósitos e a criação de referencias que orientarão sistematicamente a ação educativa.


Mas, o que é necessário considerar para a produção do PPP?

As Instituições de Ensino, ao se organizarem para a elaboração dos seus PPPs, não podem, por um lado, perder de vista a história que as constituiu, com todos os seus acúmulos, avanços e dificuldades; por outro, não podem deixar de considerar as normas emanadas do poder publico, fruto de uma história de luta e reivindicações de diferentes grupos da sociedade civil organizada. Essas instituições devem também se orientar pelas determinações contidas na regulamentação da Educação Básica emanadas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE e estruturadas em suas peculiaridades locais pelo Conselho Municipal de Educação - CME.


Além destas, outras referências devem ser buscadas tendo em vista as escolhas filosóficas e pedagógicas de cada instituição. Assim, os avanços do conhecimento cientifico na área precisam ser considerados. Subsídios podem também ser buscados em documentos ou em experiências bem sucedidas.
Falar em condições de produção significa afirmar que o PPP será elaborado pelo coletivo para o coletivo e com o coletivo, tendo em vista o objetivo da melhoria da qualidade da educação oferecida pela instituição de ensino. Dessa forma, é indispensável buscar responder às seguintes questões:



  1. Qual é o seu objetivo? Para que, na realidade esta sendo elaborado este documento: apenas para cumprir uma determinação legal ou para sistematizar e organizar uma pratica em andamento?



  2. A quem se destina? O documento é elaborado apenas para aqueles responsáveis pelo credenciamento e autorização da instituição ou tem como interlocutores todos aqueles envolvidos nas ações de educar/ cuidar as crianças que freqüentam?

  3. Por quem é elaborado? Sua elaboração é tarefa apenas dos especialistas e dirigentes da instituição ou prevê o envolvimento dos professores e outros profissionais da escola, da família, dos educandos, da comunidade e de todos os parceiros que a instituição de ensino possa arregimentar?



  4. Que tipo de documento será elaborado? Um documento burocrático que se utiliza apenas dos itens apontados na regulamentação como um roteiro a ser seguido e que funcionará apenas como um cartão de visita da instituição ou instrumento de trabalho que dialogará com a prática cotidiana e os anseios educativos dos diversos parceiros na educação no intuito da melhoria da qualidade da educação?



  5. Como será elaborado esse documento? Algumas pessoas da escola, serão designadas para elaborar o documento em seus horários de folga, fora da instituição, ou a escola organizar-se-á criando canais de participação. Logicamente de forma diferenciada para cada seguimento envolvido, e definindo espaços e tempos para desenvolver esse trabalho?

Acreditamos que, após essa discussão em torno do conceito de PPP e das reflexões sobre as condições de sua produção, podemos sistematizar alguns princípios que devem nortear sua elaboração, implementação e avaliação:





  1. Unidade: porque, respeitando a diversidade de idéias e praticas, que ali de desenvolvem, o trabalho numa instituição de ensino deve buscar uma unidade de concepções e de formas de conduzir o trabalho, deve construir referencias que possam ser utilizadas por todos os envolvidos nessa ação educativa – professores, coordenadores, dirigentes, outros profissionais, alunos, pais e comunidades.



  1. Sistematicidade: porque essas referências devem orientar sistematicamente o cotidiano das instituições, ao invés de se utilizar, para cada momento ou para cada resolução de problema uma referencia diferente.



  2. Consciência: porque é um trabalho profissional para o qual é fundamental a consciência em relação ao que, como e para que se faz.

  3. Necessidade: porque as pessoas envolvidas apenas sentir-se-ão motivadas a participar a partir da percepção da necessidade de elaboração de um documento que possibilite a criação de referências comuns, que orientarão uma ação educativa mais consciente e intencional.



  4. Participação/ Envolvimento: porque todos aqueles que compõem o coletivo da instituição de ensino precisam se sentir sujeitos da construção do PPP, ao invés de se colocarem como meros destinatários de outros PPPs elaborados em outras instâncias.



  5. Compromisso: porque aqueles que participam de sua elaboração, devem se comprometer com a implementação das questões registradas, avaliando-as continuamente.



  6. Contextualização: porque diz respeito a uma escola específica, situada em uma determinada realidade, envolvendo crianças, famílias e profissionais concretos.



  7. Consistência: porque é um trabalho fundamentado, não apenas, nas crenças e experiências daqueles envolvidos na escola, mas também nas definições legais e nos conhecimentos produzidos, na sociologia, psicologia, antropologia, pedagogia, saúde, entre outras.



  8. Coerência: porque a busca de qualidade em um trabalho educativo prevê que as praticas conduzidas no cotidiano da escola traduzam de fato as concepções, os princípios, e as finalidades que orientam a PPP, ou seja, que haja harmonia e nexo entre o que se acredita e o que se faz.

Dinamismo/Provisoriedade: porque o PPP de uma instituição é provisório, estando sempre num movimento de construção e reconstrução.


ANEXO II - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - ORIENTAÇÕES


PREFEITURA MUNICIPAL DE CARINHANHA - BA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

ORIENTAÇÃO PARA A (RE) ELABORAÇÃO IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO FUNDAMENTAL

CARINHANHA-BA

2011

APRESENTAÇÃO

O Projeto Político Pedagógico (PPP) é a identidade de uma Instituição de Ensino, no nosso caso, de uma Instituição de Ensino Fundamental. Pode-se dizer que o PPP é o “retrato” de uma determinada escola, é o retrato de seus educadores, das crianças, adolescentes e jovens, de suas famílias e da comunidade que a frequenta. Revela seu contexto, sua história, seus sonhos, seus desejos, suas crenças, seus valores, suas concepções e, a partir disso, os princípios e diretrizes que orientam sua ação de cuidar e interagir com os educandos. Revela suas formas de organização, planejamento, avaliação, suas articulações, suas dificuldades, seus problemas e a forma de superá-las. Uma vez que o processo de constituição de identidades é dinâmico, o PPP de uma instituição esta sempre num movimento de construção e reconstrução. Neste sentido, um documento de PPP, refere-se à sistematização, através de alguma forma de registro de todos os aspectos que constituem a identidade de uma instituição educativa. É, por assim dizer:



  • Um documento que situa o contexto desta instituição, traz sua história, os sonhos, as expectativas, as crenças, os valores de todos aqueles envolvidos no trabalho que ali se desenvolve.

  • Um documento que explicita esses propósitos através da definição de objetivos e metas, e que para concretizá-los prevê formas de organização e gestão no trabalho de cuidar e interagir na práxis educacional, o qual deve está estreitamente relacionados ao regimento da instituição.

  • Um documento de compromisso, uma vez que sua elaboração prevê não somente o envolvimento das crianças, dos adolescentes, dos jovens, dos profissionais da educação e do magistério, mas a participação dos demais profissionais que ali atuam (Agentes Comunitários de Saúde, Médicos do PSF, Assistentes Sociais, Psicólogos, Policiais, etc.), da família e da comunidade.

Embora a elaboração do PPP seja uma exigência legal e haja um reconhecimento quanto á sua importância muitas escolas ainda não a sistematizaram num documento. Em algumas instituições há apenas um planejamento anual elaborado pela equipe pedagógica do qual muitas vezes, o professor não participou. Em outras, não há nem mesmo esse planejamento mais organizado.


No entanto, mesmo não existindo o documento, os professores imprimem as suas crenças e seu modo de agir no cotidiano do trabalho. Isto é, a partir do documento que a equipe pedagógica elaborou, ou mesmo a partir de suas experiências, o professor planeja o seu dia a dia de acordo com as necessidades de seus educandos.
Isso nos leva a pensar que, na verdade, já existem ― PPPs em andamento nas escolas, que se concretizam na forma como os sujeitos organizam os espaços, o tempo, a interação com os educandos, as atividades, bem como na escolha e formação dos conteúdos que serão aplicados pelos professores, porem, dissociados do planejamento coletivo voltado para a realidade local, de modo que as relações estabelecidas com os educandos, com as famílias, e com a comunidade não partem da perspectiva e de estratégias construídas coletivamente e com o intuito de imprimir qualidade a práxis e na tentativa de resolver os problemas e dificuldades, mitigando os conflitos e alcançando as expectativas esperadas.
Enfim, essa tentativa consciente de organização do trabalho, envolvendo os professores, a direção e a coordenação, as famílias e até mesmo os alunos, oportuniza a definição de uma identidade própria para a Instituição de Ensino, estabelecendo-se uma unidade de propósitos e a criação de referencias que orientarão sistematicamente a ação educativa.
Mas, o que é necessário considerar para a produção do PPP?
As Instituições de Ensino, ao se organizarem para a elaboração dos seus PPPs, não podem, por um lado, perder de vista a história que as constituiu, com todos os seus acúmulos, avanços e dificuldades; por outro, não podem deixar de considerar as normas emanadas do poder publico, fruto de uma história de luta e reivindicações de diferentes grupos da sociedade civil organizada. Essas instituições devem também se orientar pelas determinações contidas na regulamentação da Educação Básica emanadas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE e estruturadas em suas peculiaridades locais pelo Conselho Municipal de Educação - CME.
Além destas, outras referências devem ser buscadas tendo em vista as escolhas filosóficas e pedagógicas de cada instituição. Assim, os avanços do conhecimento cientifico na área precisam ser considerados. Subsídios podem também ser buscados em documentos ou em experiências bem sucedidas.
Falar em condições de produção significa afirmar que o PPP será elaborado pelo coletivo para o coletivo e com o coletivo, tendo em vista o objetivo da melhoria da qualidade da educação oferecida pela instituição de ensino. Dessa forma, é indispensável buscar responder às seguintes questões:

  • Qual é o seu objetivo? Para que, na realidade esta sendo elaborado este documento: apenas para cumprir uma determinação legal ou para sistematizar e organizar uma pratica em andamento?

  • A quem se destina? O documento é elaborado apenas para aqueles responsáveis pelo credenciamento e autorização da instituição ou tem como interlocutores todos aqueles envolvidos nas ações de educar/ cuidar as crianças que freqüentam?

  • Por quem é elaborado? Sua elaboração é tarefa apenas dos especialistas e dirigentes da instituição ou prevê o envolvimento dos professores e outros profissionais da escola, da família, dos educandos, da comunidade e de todos os parceiros que a instituição de ensino possa arregimentar? Que tipo de documento será elaborado? Um documento burocrático que se utiliza apenas dos itens apontados na regulamentação como um roteiro a ser seguido e que funcionará apenas como um cartão de visita da instituição ou instrumento de trabalho que dialogará com a prática cotidiana e os anseios educativos dos diversos parceiros na educação no intuito da melhoria da qualidade da educação?

  • Como será elaborado esse documento? Algumas pessoas da escola, serão designadas para elaborar o documento em seus horários de folga, fora da instituição, ou a escola organizar-se-á criando canais de participação. Logicamente de forma diferenciada para cada seguimento envolvido, e definindo espaços e tempos para desenvolver esse trabalho?

Acreditamos que, após essa discussão em torno do conceito de PPP e das reflexões sobre as condições de sua produção, podemos sistematizar alguns princípios que devem nortear sua elaboração, implementação e avaliação:



  • Unidade: porque, respeitando a diversidade de idéias e praticas, que ali de desenvolvem, o trabalho numa instituição de ensino deve buscar uma unidade de concepções e de formas de conduzir o trabalho, deve construir referencias que de possam ser utilizadas por todos os envolvidos nessa ação educativa – professores, coordenadores, dirigentes, outros profissionais, alunos, pais e comunidades.

  • Sistematicidade: porque essas referências devem orientar sistematicamente o cotidiano das instituições, ao invés de se utilizar, para cada momento ou para cada resolução de problema uma referencia diferente.

  • Consciência: porque é um trabalho profissional para o qual é fundamental a consciência em relação ao que, como e para que se faz.

  • Necessidade: porque as pessoas envolvidas apenas sentir-se-ão motivadas a participar a partir da percepção da necessidade de elaboração de um documento que possibilite a criação de referências comuns, que orientarão uma ação educativa mais consciente e intencional.

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