Carta ao professor: Para que serve o ensino da história?



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Encontro03.08.2016
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Carta ao professor: Para que serve o ensino da história?

Maria Antonieta de Campos Tourinho1


Caro colega:

Depois de muitos anos ensinando história em várias escolas públicas de Salvador, em uma trajetória na qual esperança, paixão e envolvimento se mesclam a desânimo, tédio e frustração, gostaria, neste momento de minha vida em que o meu ofício é ensinar a ensinar história, de trocar algumas palavras com você a quem fundamentalmente destino o meu trabalho. Não tenho a pretensão (imagine!!!) de ser como Machado de Assis que consegue conversar com leitores cem anos depois e que por esse talento é cognominado “o Bruxo do Cosme Velho”. Entretanto, para mim, já seria “muito” conseguir que essa carta não tenha uma só via e que à medida que você fosse lendo, fosse também respondendo, interpretando e atualizando as suas reflexões.

Como, desde que me formei até esse momento como professora de Metodologia do Ensino de História, todo o meu contato tem sido com a escola pública, é nesse tempo/espaço que se ambientam as minhas observações que espero sejam flexíveis o suficiente para atingir a imensa diversidade e complexidade desse ensino que se espalha, por vários estabelecimentos, desde a periferia até os espaços mais centrais, passando por diversos bairros compondo um universo dinâmico cheio de afinidades e contradições.

Assim, essa é uma tentativa de comunicação que tem o grande desafio de lidar com a diferença considerando-a não como o contraponto à identidade, mas talvez “como a sua mais completa tradução”. 2 Diferença e identidade que se manifestam nas relações com colegas, diretores, funcionários... - enfim todas as pessoas que compõem o universo da escola. Diferença e identidade que se manifestam particularmente na relação com os alunos neste espaço/tempo peculiar que se chama sala de aula onde, me parece, toda a complexidade do currículo – tomado aqui no seu sentido mais amplo e atual3 – se justifica ou pelo menos deveria se justificar.

E é a partir dessa diferença e dessa identidade que gostaria de, parafraseando Marc Bloch, perguntar: para que serve o ensino de história? Essa simples, singela e incomodativa pergunta foi feita a Marc Bloch por um de seus filhos.

Um trabalho, desse historiador, publicado postumamente, intitulado L’Apologie pour l’Histoire ou métier d’historien, teve segundo Le Goff (1998), como ponto de partida essa questão e, nessas páginas, além de ser reforçada “a idéia de que problemas de metodologia são essenciais para os historiadores”, são também encontradas:


... interrogações fundamentais sobre o nosso trabalho, sobre nossos métodos, as relações com o tempo, sempre essenciais, e questões infelizmente apenas esboçadas sobre as relações entre a história e o futuro, sobre o ofício de historiador e os deveres de um professor em relação não apenas aos estudantes, mas também ao grande público. (p. 122)
Bloch, segundo Le Goff, partindo da pergunta do filho e aprofundando reflexões teórico-metodológicas, “logo de cara, situava o ofício de historiador numa interrogação de terceiros, a das crianças, dos jovens” o que justifica a necessidade da História ser considerada “como uma matéria fundamental no ensino, em pé de igualdade com as grandes disciplinas escolares, o Francês ou a Matemática.” (p. 122, 123) Confessando que foi a leitura dessa obra póstuma que o motivou a escrever manuais escolares, Le Goff revela que Bloch tinha a intenção “de se ocupar, depois da guerra, especialmente de uma reforma de ensino, de modo geral, e do ensino da História, em particular” (p. 123) e que muito atento aos problemas desse ensino “queria que a História servisse não apenas à instrução mas também à formação cívica dos jovens, e mais amplamente do grande público.” (p. 123,124)

Para Silva (1995), que nos dá um outro olhar de Bloch sobre a serventia da história, esse historiador considera pertinente a pergunta, porque permite discussões a respeito da legitimidade da história. Entre considerações sobre experiências vividas, como a política européia entreguerras e as vitórias dos nazistas e sobre o trabalho intelectual para a adequada produção de saberes históricos, Bloch “evoca uma resposta, confessando ser ele mesmo prova de sua veracidade: a história serve para distrair e divertir, seduz, “tem prazeres estéticos que lhe são próprios”. (p. 13)

Esse prazer, que parece conviver com o próprio fazer do historiador, deveria passar pela sua identificação com o público de não-profissionais e “sobre este último aspecto Bloch silencia”. (p. 13) Tentando evitar que esse prazer se reduza “em novo néctar de poucos deuses”, Silva, refletindo sobre o conhecimento histórico que seduz e diverte os pesquisadores da área e lhes permite dialogar com experiências humanas e interpretar seus trajetos, sugere sua ampliação, perguntando: “por que não expandir efetivamente o universo das pessoas que desfrutam dessas alegrias?” (p. 14)

Em cima das reflexões de Silva, nós, professores, podemos nos perguntar: existe espaço/tempo mais propício, rico e adequado para uma melhor distribuição desse néctar do que a sala de aula? Aqui entramos em um labirinto com galerias de traçados complicados. Começaria por considerar que esse “mel” muitas vezes se transforma em “fel” e que saber também lidar com esse amargor do conhecimento faz parte do amadurecimento do processo ensino e aprendizagem. Entretanto, esse é um aspecto que tentarei aprofundar em outro momento desse trabalho. Agora gostaria de fazer outra pergunta: para quem serve o ensino da história?

Geralmente, nos referimos ao aluno da escola pública - tendo como contraponto o aluno da escola particular e como diferencial a situação sócio-econômica4 - como se ele fizesse parte de um bloco homogêneo. Só que permeando essa aparente homogeneidade, se “escondem” heterogeneidades de etnia, gênero, religião, visão de mundo, culturas familiares, trajetórias de vida... e por último, mas nem por isso menos importantes, as idiossincrasias, as subjetividades, os gostos pessoais. Ouso mesmo dizer que essa dimensão subjetiva tem o dom de diferençar identidades étnicas, religiosas, familiares ... o que pode significar possibilidades de superação da dicotomia identidades / diferenças.

Não sei se você concorda comigo, mas, considero que se a constatação de diferenças, que permeiam as identidades e desembocam em última instância “no gosto do freguês”, é importante para todas as disciplinas, ela pode particularmente nos ajudar a lidar com as especificidades da história, disciplina que não tem respostas para as necessidades mais imediatas dos alunos e tem como uma de suas matérias primas essa grande abstração que é o tempo. Incorporar esse aspecto subjetivo, entretanto, se nos ajuda a nos compreender como seres históricos e no mesmo movimento compreender a história, nos coloca também em um universo de muita diversidade que pode levar a um vazio teórico-metodológico.

Como lidar com tanta diversidade? Qual o sentido de se estudar história diante de tantas identidades permeadas por tantas diferenças? Qual o fio condutor que pode conferir ao ensino e aprendizagem em história uma importância para a vida da pessoa? Acredito que essa importância se prenda à questão da historicidade: a necessidade de se compreender a própria historicidade e a historicidade de “tudo”. Tudo tem uma história5 e é esse aprofundamento no tempo/espaço que contribui para dar sentido, dar referências à vida da pessoa contribuindo, inclusive, para a construção da auto-estima e da noção de cidadania à medida em que essa pessoa vai se compreendendo existencialmente e coletivamente como um ser histórico.

Você, talvez, nesse momento, sorria, com uma certa condescendência, dessa certeza, que como toda “crença”, carrega uma certa dose de ingenuidade. Mas eu acredito nessa possibilidade que nos é proporcionada pelos novos paradigmas da historiografia quando acolhe, entre outras inovações, o homem comum também como sujeito da história. Assim, abre-se espaço não apenas para o moleiro de Ginzburg ou o vidraceiro de Roche6, mas também para os atores do processo de ensino e aprendizagem em história. Neste espaço aberto para o exercício da nossa própria historicidade um investigar da nossa ligação7 com a história pode ser significativo para a sua compreensão. Uma questão, que me parece fundamental para esse investigar, é: em que momento da vida da pessoa e em que contexto a sintonia com a história foi estabelecida?

Em pesquisas informais na minha sala de aula e em memoriais escritos por meus alunos de Metodologia I, percebo que as motivações para essa sintonia ser estabelecida são diversas: contato com a história através do marxismo ou através de uma narrativa mais tradicional; inclusão do anedótico; interesse por torturas durante a Segunda Guerra Mundial; curiosidades pela própria origem da família e do grupo aos quais pertencem ... Entre os memoriais, escolhi alguns trechos de Eduardo, aluno de Metodologia I no primeiro semestre de 1999, que faz uma retrospectiva de sua relação com a história na qual, buscando os germes do seu gosto pela história, relata que desde a infância ela atraia a atenção de ‘um menino fascinado, na sacada de sua casa no largo da Lapinha, com as bandinhas que tocavam anunciando a saída de um estranho Carro do Cabloco”. Partindo desse primeiro despertar, ele comenta que no colégio essa “relação era simples, fácil e rápida” e a história “continuava sendo linda, mas daquela forma, toda vestida em nomes, datas, classes, lutas e tratados, não era nada sensual” mas que com o passar dos anos, já freqüentando o ensino básico, seus “penduricalhos” foram fazendo sentido e ele “adorava vê-la vestida sensualmente de marxismo, devidamente maquiada de história do cotidiano e com seus óculos de construção da realidade”. Esse aluno termina o seu depoimento refletindo sobre como se deu essa relação na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas quando percebeu a “mola mestra a ser acrescida, interpretada, questionada mas nunca esquecida: amar a história”.

O depoimento de Eduardo me remete a uma conversa que tive com meu orientador, na qual ele compara a França, que “é um país pesadamente construído em cima da história” onde todos ao elementos – História da República, Revolução Francesa, culto à nacionalidade – que identificam o francês, são construídos historicamente, com o Brasil onde construímos uma historicidade comendo acarajé, indo à festa de largo, festa religiosa, procissão, participando de irmandades ... Assim cada sociedade tem uma historicidade diferente construída dentro de um contexto e em relação ao aluno de história do curso básico o que ele, a princípio, quer “é entender a novela dele, o “Dois de Julho” dele, mas que ele só consegue entender a história quando percebe que é um agente de construção de uma visão histórica para os outros.

Considero que a construção dessa visão histórica, e talvez você concorde comigo, passa por um compreender e um incorporar dessa novela, desse “Dois de Julho” inicial. Em alguns trabalhos sobre historiografia contemporânea, esse aspecto “subjetivo” não apenas não é excluído, como ocupa um lugar de destaque como referência para a formação do historiador. No livro Ensaios de Ego-História (1989) historiadores franceses8, através do relato de suas próprias vidas dentro do contexto mais amplo – a maioria viveu a 2a Guerra Mundial, a resistência francesa e a dissidência da esquerda no pós-guerra – refletem também sobre o despertar do seu interesse pela história. Le Goff, por exemplo, no capítulo intitulado O Desejo pela História, sinalizando que a sua vida privada só é relatada no que “ela puder esclarecer minha vida de historiador” (p. 77) revela que seu interesse pela história se processa tendo como motivação básica o contato com pessoas mais velhas testemunhas de acontecimentos anteriores à sua própria existência. Esses elos entre sua vida e a sua vocação de historiador são aprofundados em uma entrevista publicada no livro Uma vida para a história: conversações com Marc Heurgon. (Le Goff, 1998) Em As muitas faces da história: nove entrevistas (Pallares-Burke, 2000), “os noves historiadores9 entrevistados, que constituem uma boa amostragem da melhor historiografia praticada hoje no hemisfério norte” (Souza 10/02/2001), incorporam também aspectos “subjetivos” aos seus depoimentos. Em uma dessas entrevistas, por exemplo, diante da pergunta: como se tornou um historiador ? Daniel Roche responde : “Bem não sei, pois nem mesmo sei se sou um historiador. Creio que sou primeiramente, professor...” Comentando que apesar de ser de uma família culta na qual se lia muito, mas não livros de história, revela que seu “interesse específico pela história surgiu por influência de meus professores do ensino secundário”. (p. 157)

Em um memorial publicado na revista da Faced (1998), eu também, tento fazer uma conexão entre o meu interesse pelo passado - desde pequena gostava de saber como as coisas tinham sido antes, de conversar com as pessoas mais velhas da família, de ouvir casos antigos, de olhar velhas fotografias - e a minha vocação para a história. Desde o curso primário, as lições de história despertavam a minha imaginação e o meu interesse. Imaginava como seriam as pessoas “antigas”, como elas viviam. Caramuru, Catarina Paraguassu, os três primeiros Governadores Gerais e outras personagens históricas tornaram-se familiares. Parte dessa história, principalmente a referente ao período colonial, desenrolou-se na cidade onde eu morava, em locais conhecidos e freqüentados por serem próximos à minha casa. Entretanto, como não existia, nas escolas, nenhuma preocupação com a localização no tempo e espaço a história ficava como que suspensa no ar, marginalizando momentos históricos significativos, espacialmcnte próximos do nosso cotidiano, pois aconteceram na Bahia. Conhecia e me orgulhava da Inconfidência Mineira e todos os seus personagens, mas praticamente ignorava a existência de João de Deus, Manoel Calafate, Francisco Sabino Vieira10, participantes de dramas que se desenrolaram pelas ruas, ladeiras e praças de Salvador e que são de importância fundamental para a compreensão do processo histórico brasileiro. Por que esta disciplina tão “decoreba” e tão descontextualizada quanto as outras, despertava meu interesse e mobilizava minha imaginação? Essa é uma pergunta cujas respostas se relacionam a temas, como o “gosto pela história”, a vocação ou até mesmo a “um sentimento autenticamente vivido de uma presença do passado muito evidente e muito misteriosa...” , (Girardet, 1989, p. 167) que serão aprofundadas no decorrer da pesquisa.

Mas, voltando aos memoriais, não sei se você já tentou fazer consigo mesmo e/ou com seus alunos esse tipo de atividade. Não é fácil. As dificuldades são muitas. Lidar com a própria memória é trabalhoso e ameaçador, mas quando conseguimos driblar as resistências há um enriquecimento do processo de aprendizagem em história. Além de ser um exercício para a percepção de nós mesmos como sujeitos históricos, o contato com a memória pessoal, até pela necessidade inevitável de contextualização, nos coloca em contato com o coletivo. Também pode nos dar elementos para refletir sobre a relação memória/história, como, por exemplo, se existe uma hierarquização entre as duas, e até sobre a tal famosa (e cristalizada) frase “o brasileiro não tem memória”. Será que essa afirmação não é muito absoluta? Será que a memória não é cultivada e expressada, por exemplo, nas Folias de Reis, no carnaval, ou mesmo, como diz Ecléa Bosi no seu livro Memória e sociedade: lembranças de velhos, na maneira de fazer uma cama ou preparar um prato?

Como já me referi acima, um dos nossos grandes desafios, e provavelmente você concorda comigo, é lidar com o passado e sua intrínseca relação com o presente: Como possibilitar que um aluno de escola pública "viaje" da Salvador do século XX para a Lisboa do século XVI e isto tenha sentido na sua vida atual ? Como possibilitar que ele chegue próximo de acontecimentos como a Revolução dos Alfaiates, a Sabinada, a Revolta dos Malês que apesar de estarem tão perto espacialmente, parecem estar tão distantes dele?

Essas perguntas, que estão no meu projeto original, me parecem, nesse momento em que faço sua revisão e que expando o alvo do interesse para todos os envolvidos no processo ensino e aprendizagem, precisam ser ampliadas para: em que medida, nós professores nos sentimos motivados e/ou possibilitados a fazer estas “viagens”? qual o sentido que a história tem na nossa vida? qual a importância que damos à história? O nosso envolvimento, que pressupõe também um distanciamento, me parece ser fundamental para o estabelecimento do diálogo entre passado e presente, configurando "um passado que não é simplesmente passado mas possui uma certa continuidade com o presente" (Gay, 1990: p. 149), que é o ''abre-te sésamo" da compreensão da importância da história.

Nesse ''abre-te sésamo" incluiria também a habilidade de sincronizar o movimento do tempo com o movimento do espaço considerado por Santos (1996: p. 101) não "apenas um receptáculo da história, mas condição de sua realização qualificada". Essa citação, contribui, também, para refletirmos sobre a quebra da dicotomia tempo/espaço na medida que redimensiona o papel do espaço tirando-o da condição de simples cenário da história.

Estou tentando, nessa carta, refletir sobre pontos que considero fundamentais para o nosso trabalho de professor de história e à medida que vou escrevendo fico imaginando o que você responderia a todas essas considerações se estivéssemos conversando ao “vivo”. Fico imaginando o que você, neste momento em que lê essas linhas, está acrescentando, por exemplo, à incorporação da memória ao nosso trabalho e/ou a essa tentativa de visitar a história tentando superar a dicotomia tempo/espaço o que pode dificultar (ou quem sabe facilitar?) o estabelecimento de um diálogo entre passado e presente em um “ofício que lida fundamentalmente com o tempo”. (Pallares-Burke, 2000: p. 18).

Outra referência que pode também facilitar e/ou dificultar o nosso trabalho é o seu planejamento. Em um depoimento a uma pesquisadora, a supervisora de uma escola, lamentando que os professores entregam o planejamento e não ficam com uma cópia para si e quando ela pergunta “cadê o seu?” eles respondem apontando para a cabeça “não precisa, tá aqui”, conclui que o planejamento é como uma espécie de satisfação prestada ao poder. Dessa maneira é “como se fosse assim: uma coisa é o planejamento e outra coisa é o que você vai realizar de verdade. É um negócio tão maluco que é difícil de entender”. (Kramer, s. d., p. 155)

Talvez o caminho, para essa supervisora entender mais a “maluquice” dos professores, fosse uma discussão sobre a importância (ou não) do planejamento. Será ele uma mera exigência burocrática, uma herança do tecnicismo ou tem um sentido no processo de ensino e aprendizagem?

Nas discussões sobre o tema, que tenho tido com os meus alunos, há quase um consenso sobre a importância do planejar, do professor criar um processo de trabalho próprio que lhe permita sair do esquema viciado do conteúdo do plano de curso se limitar à seqüência proposta pelo livro didático e as atividades se limitarem aos questionários e às “pesquisas” que empobrecem e banalizam tanto o ensino de história. Outro ponto de tensão, nessas discussões, é que o planejamento ao mesmo tempo que facilita o nosso trabalho, nos proporcionando um roteiro por onde seguir, pode significar o caminhar em uma única rota sem olhar para os lados, marginalizando os imprevistos que estão acontecendo ao redor. Uma imagem, surgida nessas conversas, é que talvez o planejamento possa ter como analogia o jazz que tendo um tema melódico básico permite improvisações. A partir de uma estrutura harmônica, cada músico, dentro de um tempo e compasso, vai improvisando em um trabalho coletivo que permite um todo que é mais do que a soma das partes. Por isso para planejar o professor precisa estar antenado com, lembrando o samba de Paulinho da Viola, “as coisas que estão no mundo” dentro e fora da sala de aula. Entretanto, apesar de todas essas reflexões, no primeiro contato com planejamento, para os ensaios da aula que fazemos em Metodologia I, as dificuldades e resistências são muitas. Planejar significa de certa maneira “arrumar o caos”, sistematizar, escolher, sacrificar, tomar contato com os recursos que dispõe (com o princípio da realidade?) e isso, voltando ao tema prazer/desprazer, é também doloroso, cansativo e mesmo tedioso.

Nesse processo de seleção, acredito que uma contribuição fundamental seja uma tomada de consciência com quais referências historiográficos estamos conectados. São elas que, na minha opinião, podem ajudar a expressar “a cara” de nosso trabalho. Como já me referi na introdução, considero que questões básicas que percorrem a historiografia estão, ou pelo menos deveriam estar, na nossa sala de aula. Por isso, me parece que o professor de história precisa ter intimidade com tendências que já foram hegemônicas como o positivismo e o marxismo, mas que ainda têm, e provavelmente sempre terão, seus espaços preservados e com as novas tendências historiográficas, que tendo como uma de suas referências de origem a escola dos Anais, se espalharam pelo mundo se modificando e também se cristalizando nessa trajetória espaço temporal.

Concluindo, gostaria de comentar a inclinação, que, nós, professores, particularmente os de história, às vezes sob o rótulo da crítica, temos para a pregação “religiosa”. Às vezes, me parece que de militante, jesuíta e pastor todos nós temos um pouco. O problema é quando temos “muito”, configurando o “estabelecimento no ensino de História, de um discurso redentor e messiânico que ensina a buscar, seguindo as ruelas abertas pela revolução, a libertação do pecado original” como considera Pereira (s/d, p. 321) no seu texto O ensino da história na metáfora do espelho. Alertando para o excesso de racionalidade no agir pedagógico que pode significar a queda “na chatice da pregação ideológica”, Assmann (1996) analisando o que ele chama de “pedagogia das certezas” na qual “não se abre espaço para o cultivo da perplexidade e do encantamento pelo ainda não desvelado talvez nunca desvelável”, defende a necessidade de “que os aprendentes criem o seu fio de pensamento próprio mesmo durante uma aula”. Muitas vezes, o fio do pensamento do ensinante não coincide com o fio imaginário e do pensamento próprio dos aprendentes e, para ele, “o ideal da Pedagogia é conseguir tecer redes com todos os fios de ensinantes e aprendentes e fazer pesca abundante de conhecimento”. (p. 3)

Sei que ainda teríamos muito o que conversar e que se fosse você o missivista talvez os temas escolhidos fossem outros. Quem sabe os PCNS, o PEI, as condições de trabalho, o salário, as relações com os alunos, os colegas, a direção, a APLB, o gosto pela história , o humor no processo de ensino aprendizagem ... Entretanto essa carta já se estende muito e esses assuntos - e outros - serão tratados no decorrer da pesquisa.

Esperando não ter sido pretensiosamente prescritiva e tendo a pretensão maior ainda de ter puxado o fio do seu pensamento, peço desculpas pelas notas de rodapé11 porque, também, como Hume, considero a nota de rodapé como um “pequeno objeto localizado no pé de página ou, pior ainda, deslocado para as ultimas páginas do livro, que quase ninguém lê e quase todos desprezam.” (Saliba, Estado de S. Paulo 20/07/2000).

Mas, enfim, precisei delas. São os ossos do oficio.

Um abraço


Referências Bibliográficas:
LE GOFF, Jacques. Uma vida para a história: conversações com Marc Heurgon. São Paulo: Ed. UNESP, 1998.
SILVA, Marcos A. da . História: o prazer em ensino e pesquisa. São Paulo: Brasiliense, 1995.
BURKE, Peter. A Escrita da História : Novas Perspectivas. São Paulo: UNESP , 1992.
PALLARES-BURKE, Maria Lúcia Garcia. As muitas faces da história. Nove entrevistas. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

LE GOFF, Jacques. O Desejo pela História. In: Ensaios de Ego- História. Lisboa: Ed. 70, 1987.

CHANNU, Pierre et alii. Ensaios de ego-história. Lisboa: Ed. Setenta, 1989.


LE GOFF, Jacques. Uma vida para a história: conversações com Marc Heurgon. São Paulo: Ed. UNESP, 1998.
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: T. A. Queiroz, 1983.
GAY, Peter. O estilo na história. São Paulo: Cia. das Letras, 1990.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo; razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. Ática., s/d.
PEREIRA, Nilton Mullet. O ensino de história na metáfora do espelho. s. r.
ASSMANN, Hugo. Pós-modernidade e agir pedagógico: como reencantar a educação. VIII Encontro Nacional da Didática e Prática do Ensino. Florianópolis, 1996.
SALIBA, Elias Thomé. Tudo o que você nunca soube sobre o país. In: Caderno 2, Estado de S. Paulo (20/09/2000).



1  Artigo publicado na Revista de Educação CEAP. A. 10, n. 37. Salvador: Ceap, Junho de 2002.


2


 Verso de Sampa - canção de Caetano Veloso.

3 Uma concepção de currículo, que abrange um universo na qual a (re)construção do conhecimento se processa em uma interação entre sujeito e coletivo, o processo ensino e aprendizagem sendo percebido em seu dimensionamento existencial e social. Tal concepção de currículo vem sendo construída no NEPEC - Núcleo de Currículo, Comunicação e Cultura da Faculdade de Educação da UFBa.

4 O que também é discutível pois existem nuances diferenciais no perfil sócio-econômico tanto dos alunos da escola pública como da privada.



5


 “Tudo tem uma história’, como escreveu certa ocasião o cientista J.B.S. Haldane; ou seja, tudo tem um passado que pode em princípio ser reconstruído e relacionado ao restante do passado. Daí a expressão “história total”, tão cara aos historiadores dos Annales. (Burke, 1992: p. 11). Esse conceito de “história total” será comentado mais detalhadamente em outro momento desse trabalho.


6 Referências ao moleiro figura central do livro “O Queijo e os Vermes” de Carlo Ginzburg e à descoberta, durante uma pesquisa, pelo historiador Daniel Roche da autobiografia de um vidraceiro parisiense que participou da Revolução Francesa. Segundo Pallares – Burke os dois historiadores reconstruíram “com maestria, a vida de indivíduos das classes populares e, por meio delas, iluminaram amplamente a cultura popular do Antigo Regime (2000: p. 155)

7 Considero que essa ligação pode ser estabelecida também por um viés “negativo” que pode se expressar por uma rejeição ou mesmo pela indiferença.

8 Maurice Agulhon, Pierre Chaunu, Georges Duby, Raoul Girardet, Michelle Perrot, Jacques Le Goff, René Remond e Pierre Nora.

9 Jack Goody; Asa Briggs; Natalie Zemon Davis; Keith Thomas; Daniel Roche; Peter Burke; Robert Darnton; Carlo Ginzburg; Quentin Skinner.

10 Atores respectivamente das revoltas dos Alfaiates (1798), dos Malês (1835) e da Sabinada (1837)

11 Ser obrigado a ler uma nota de rodapé é o mesmo que ter de descer as escadas para atender a campainha em meio a uma relação amorosa. Lionel Gosmann


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