Clio-psyché subjetividade e história



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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS


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A INFÂNCIA PELAS MÃOS DO ESCRITOR –

UM ENSAIO SOBRE A FORMAÇÃO DA SUBJETIVIDADE NA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA


Taísa Vliese de Lemos (UFJF/UNESA)


RESUMO
Tendo como base os teóricos Mikhail Bakhtin e Lev Vygotsky, a autora analisa a constituição da subjetividade na infância, através da interpretação psicológica das memórias do narrador de Infância, livro de Graciliano Ramos. A autora focaliza a relação do narrador com seus professores, analisando qual a influência que estes possuem na constituição da subjetividade do aluno e destaca a potencialidade do uso de obras autobiográficas ou fictícias na discussão da formação docente.

ABSTRACT
Based on the theory of Mikhail Bakhtin and Lev Vygotsky, the article analyses the construction of subjectivity during childhood, using the psychological interpretation of the narrator from Infância, a novel by Graciliano Ramos. The article focuses in the relationship between the narrator and his teachers, analysing what influence teachers have in the student’s construction of subjectivity. It also highlights the potencial use of autobiografical or fictional works in the discussion of teacher training.


Introdução
Naquele tempo a escuridão se ia dissipando, vagarosa. Acordei, reuni os pedaços de pessoas e de coisas, pedaços de mim mesmo que boiavam no passado confuso, articulei tudo, criei meu pequeno mundo incongruente.

Graciliano Ramos


Muitos poderiam ter sido os caminhos adotados para compreender o processo de constituição da subjetividade na infância. No entanto, optei por analisá-lo a partir da interpretação psicológica de uma obra literária, pois a literatura é uma forma de pensamento que acarreta o mesmo esclarecimento que o conhecimento científico. Entretanto, ela o constrói por outras vias, por vias indiretas, através de alegorias e metáforas que nos permitem compreender os fenômenos psicológicos que ainda não estamos aptos para perceber através de vias objetivas (Vygotsky, 1999a).

Para Vygotsky, a “obra de arte (...), pode ser aplicada como predicado a fenômenos novos ainda não interpretados ou idéias para aperceber-se deles” (p. 35). Desta forma, escolhi o livro Infância de Graciliano Ramos (1980) para compreender o processo de constituição da subjetividade, pois neste livro, o autor nos fala através das memórias do narrador39, desenvolvendo um belíssimo texto que se inicia com a lembrança de um vaso cheio de pitombas e prossegue até o episódio em que descreve sua relação com o primeiro amor.

O presente trabalho é um recorte do livro40 que recebeu o mesmo título desta apresentação e que por sua vez, foi escrito com base nos resultados encontrados em minha dissertação de mestrado,41 na qual realizei uma investigação sobre o processo de formação da subjetividade na infância.

As memórias narradas no livro retratam um processo de constituição subjetiva, tal como é expresso na epígrafe que inicia o presente texto, uma formação que vai ganhando contornos a partir do encontro com pessoas e com os instrumentos culturais que permearam a vida do narrador.

Para compreender a formação deste processo psicológico, elegi como material de análise as relações de intersubjetividade que foram mais representativas da infância narrada. As relações que o narrador estabeleceu com seus pais e professores, a relação que estabeleceu com os livros e por fim, o auto-retrato do narrador formado a partir da visão dos outros sobre ele e da apropriação que ele teve da visão dos outros.

Compreendo como momentos de intersubjetividade a relação dialógica, polifônica e polissêmica que existe na interação social, ela acontece em práticas discursivas: nas palavras e contra-palavras que constituem a permanente cadeia dialógica realizada em nossa existência e nas produções de sentidos que emergem desses momentos (Smolka et all., 1998).

Esta interpretação está fundamentada nas obras de Mikhail Bakhtin (1895-1975) e Lev Vygotsky (1896-1934), nas quais elegi os conceitos: dialogismo, polifonia, exotopia, mediação, zona de desenvolvimento proximal e internalização das funções mentais superiores por considerá-los importantes na compreensão dos processos de formação do sujeito.

A interpretação realizada foi um exercício de leitura como produção dialógica e polissêmica, pois as memórias do narrador ganharam vida e sentido a partir da interação com minha subjetividade. Neste sentido, a metodologia do presente trabalho configura- se como uma forma dialógica e fazer ciência, uma metodologia que utiliza a própria subjetividade do pesquisador como um dos elementos que farão parte das análises empreendidas.


O processo de constituição da subjetividade

"nossa individualidade não teria existência se o outro não a criasse

Mikhail Bakhtin
A subjetividade será construída diariamente nos modos de ser, pensar e relacionar-se. Será resultante das práticas discursivas de uma comunidade, das palavras e contra-palavras que orientam nossa ação social. Será um processo semiótico, pois não se localiza em nenhuma estrutura específica dos tecidos nervosos e cerebrais, mas está na essência do enunciado verbal que é compartilhado nas relações de intersubjetividade.

A constituição do sujeito acontece no fluxo ininterrupto da linguagem, no qual as enunciações representam mais que um agrupamento de palavras. As palavras que formam nosso vocabulário são sentenças repletas de valor ideológico, que apresentam uma relação dialética com a infra-estrutura material da sociedade em que vivemos. Os signos refletem e refratam a realidade social. São criados de acordo com seu valor na sociedade de cada época, pois apenas se estiverem relacionados às condições sócio-econômicas do grupo, entram no seu horizonte social e desencadeiam uma reação semiótico ideológica (Bakhtin, 1997a).

Para Bakhtin (1997a), os processos que originam o psiquismo encontram-se no signo lingüístico, pois “a atividade psíquica constitui a expressão semiótica do contato entre o organismo e o meio exterior” (Id. Ibdem, p.49). Portanto, “a consciência adquire forma e existência nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relações sociais. Os signos são o alimento da consciência individual, a matéria de seu desenvolvimento e ela reflete suas lógicas e suas leis” (Id. Ibdem, p. 35-36).

Neste complexo sistema de significados e sentidos construídos socialmente, assistimos a constante re-significação do sujeito, pois o processo de sua constituição é intermitente. É mediado, datado, histórico, construído no encontro das consciências. Portanto, a subjetividade ganha uma configuração caleidoscópica, na medida em que não pára de assumir diversos contornos, cores, sentidos e formas. Um movimento humano que nos permite “viver a existência de forma única, no entrecruzamento de diversos vetores de subjetivação” (Miranda, 2000, p. 38).

A formação da subjetividade não acontece sob a forma de um determinismo linear. Ela se constitui no contato com outros sujeitos, ao internalizar as significações construídas nesse encontro, ao provocar um confronto entre os sentidos em questão. Desa forma, é possível afirmar que nesse processo de internalização, a subjetividade se constrói e reconstrói, pois cada indivíduo imprimirá sua singularidade no processo psicológico construído. Cada indivíduo encontrará novos elementos de significação e sentido para o conteúdo internalizado.

Assim, a subjetividade se configura como um processo com textura fluida e em permanente movimento, pois as interações sociais sempre provocarão transformações nos homens, além de possibilitarem a criação de uma cadeia de significados na qual os sentidos se transformam infinitamente, criando elos que se renovam e renascem intermitentemente.

Ademais, a subjetividade individual é um movimento dialético e contínuo de construção subjetiva e reconstrução cultural da sociedade, pois o processo de constituição do sujeito transforma os elementos culturais que alicerçam a subjetividade individual (Rey, 1997). Nas palavras de Bakhtin (1997b), a cultura é uma “unidade aberta, em evolução, não determinada, nem predeterminada, capaz de se perder ou se renovar, transcendendo a si mesma” (p.374). O sujeito se constitui e é constituído numa complexa trama cultural, em constante movimento e processo de re-significação.

Bakhtin (1997b) ainda nos oferece elementos conceituais para a compreensão do processo de formação do sujeito ao afirmar que nossa relação com o ambiente nunca é acabada. A unidade subjetiva do homem é a um só tempo dada e não dada, pois ela é conquistada quotidianamente à viva força, às custas da atividade cultural, das relações humanas que são travadas no seio da sociedade. A formação do homem é permeada pela influência do meio sócio-cultural, um meio em vertiginosa transformação que oferece elementos diferenciados para a constituição das subjetividades. No contato com outros sujeitos, o homem cria a consciência de seu permanente inacabamento, da possibilidade de estar se completando e se diferenciando.

Desta forma, torna-se claro que a subjetividade é construída, intermitentemente. É formada por um conteúdo de conhecimento sobre o mundo e as relações humanas e um conteúdo semiótico e ideológico que é simultaneamente, o reflexo ativo da realidade e o material que a constitui.

A constituição da subjetividade do narrador

Segundo o narrador: “Datam desse tempo as minhas mais antigas recordações do ambiente onde me desenvolvi como um pequeno animal” (Ramos, 1980, p.12): descalço e sem condições de usar os imprescindíveis borzeguins para ir à escola; com sede, desesperado para conseguir uma gota de água e acabar com o incêndio que devastava sua garganta; acuado, escondido atrás dos caixotes verdes, tentando escapar dos incompreensíveis castigos do pai e da indiferença da mãe; amedrontado com as histórias de almas do outro mundo ou com os castigos infringidos aos meninos não cristãos.

Esta foi a infância do narrador. infância que será analisada a partir de um recorte de minha dissertação de mestrado, pois neste trabalho retratarei apenas as relações que o narrador estabeleceu com seus professores. Relações estas de de intersubjetividade que contribuíram com elementos de significação bastante representativos para a sua constituição.

Infância marcada pela passagem nas escolas do início da República brasileira: professores sem formação, que não recebiam dinheiro do governo, somados a uma estrutura de ensino fragmentada e ineficiente que não permitia ao narrador encontrar sentido nas atividades propostas, nem nos conteúdos transmitidos. Como mal sabiam ler, os professores não conseguiam despertar o interesse do narrador pela leitura. O conhecimento docente era mascarado pelo peso da autoridade: o professor era aquele que sabia a matéria e os alunos, aqueles que deveriam aprendê-la, silenciosamente, docilmente, num jogo de conveniências em que os primeiros fingiam ensinar e os últimos se esforçavam para aprender.

Alguns episódios deflagram, contundentemente, a (de)formação que a escola proporcionava às crianças. Entre eles destaco a descrição que o narrador faz do lugar de estudo: “Os alunos se imobilizavam nos bancos: cinco horas de suplício, uma crucificação. Certo dia vi moscas na cara de um roendo o canto do olho, entrando no canto do olho. E o olho sem se mexer, como se o menino estivesse morto. Não há prisão pior do que uma escola primária no interior” (Id. Ibdem, p. 200).

Uma escola sem qualquer relação com o ambiente sócio-cultural nordestino. Escola que não potencializava a riqueza das experiências cotidianas como elementos de construção do conhecimento.



O narrador e seus professores

O infeliz não pretendia ser homem. E ali estava, sucumbido, enxofrado, ressumando peçonha. Os olhos ensangüentavam-se, os dentes rangiam. E consertava-nos furiosamente a pronúncia, obediente a virgulas e pontos, forçava-nos a repetir uma frase dez vezes, punha notas baixas nas escritas, rasgando o papel e farejava as contas até que o erro surgia e se publicava com estridência arrepiada. Nesse policiamento súbito acuávamos – e as folhas virgens endureciam

Graciliano Ramos

A longa epígrafe acima descreve cenas da educação nordestina do início do século, cuja base era o excesso de autoridade dos professores. Um excesso que talvez possa ser compreendido como uma compensação pela falta de formação sistemática dos mesmos. Havendo poucas escolas normais no início da República brasileira, os professores não tinham acesso a uma formação profissional que lhes conferisse o conhecimento de diferentes métodos pedagógicos, dos conteúdos apropriados para cada fase do ensino e principalmente, não apresentavam discernimento sobre o seu posicionamento como professor: suas atribuições e seus limites na sala de aula.

Desta forma, as narrativas que descrevem a relação estabelecida entre o narrador e seus professores sempre caracteriza estes como excessivamente duros e leigos. Nas palavras do narrador: “a escola era horrível – e eu não podia negá-la como negava o inferno” (Ramos, 1980, p. 113). Durante as aulas “distraía-me espiando o teto, o vôo das moscas, um pedaço do corredor, as janelas, a casa de azulejos, cabeças de transeuntes” (Id. Ibdem, p. 123). Enfim, uma escola dissociada da experiência do narrador, de seu meio sócio-cultural.

Além das relações de poder excessivamente rígidas e violentas, o narrador fala sobre o despreparo dos professores que lecionavam. Entre eles, merece destaque a professora Agnelina que foi cúmplice do narrador no desconhecimento da pronúncia correta para o nome do escritor estrangeiro Samuel Smiles. De acordo com as palavras do narrador: “A professora me corrigia. Quando, porém, eu engrolava, tossindo, o nome do autor, faltava a emenda – e em conseqüência presumi, que pelo menos nesse ponto, a rudeza da mulher coincidia com a minha. Certifiquei-me disso deixando de tossir e pronunciando Smiles de várias maneiras, sem que D. Agnelina me repreendesse” (Id. Ibdem, p. 205).

Posteriormente, o narrador percebeu um procedimento esquisito na professora, pois antes que falasse palavra de pronúncia desconhecida, D. Agnelina fechava o livro e encerrava a lição, desconcertada. Segundo ele: “Nasceu daí uma espécie de cumplicidade que a tornou razoável durante meses. Em aritmética eu era um selvagem, pouco mais ou menos um selvagem, mas fui tolerado, e creio que devo isto a Samuel Smiles” (Id. Ibdem, p. 205).

E assim, o narrador rememora suas experiências com vários professores: a maternal D. Maria, a ousada D. Maria do O, a cúmplice D. Agnelina, o austero Professor Rijo e finalmente, o literato e admirável diretor da companhia de teatro, professor Mário Venâncio. Alguns desses professores conservaram-se distantes, apoiados sobre métodos pedagógicos ineficientes e concentrados em conteúdos de conhecimento que misturavam valores religiosos às aulas de geografias longínquas e às de aritméticas incompreensíveis.

Professores que conservaram uma assimetria tão expressiva em suas relações com o corpo discente que comprometiam o processo de aprendizagem do narrador. Segundo ele: “Isso me privou de excelentes mestres. Na verdade, os melhores que tive foram indivíduos ignorantes. Graças a eles, complicações eruditas enfraqueceram, traduziram-se em calão” (Id. Ibdem, p. 120). Nessa tradução, o narrador fala da possibilidade da contra-palavra que marcava a interlocução com os mestres ignorantes. Um processo discursivo bem diferenciado da escola tradicional, pois nela nem sempre havia a réplica, as enunciações que compunham as cadeias dialógicas nem sempre eram compreensíveis pelos sujeitos em interação.

Em suas narrativas, o narrador exemplifica essa relação de assimetria e falta de interlocução na escola ao nos contar sobre as aulas de um certo professor Rijo. Segundo ele: “Éramos apenas dois alunos, eu e meu primo José, um pouco mais bruto que eu. Na ausência do mestre bocejávamos, olhávamos as andorinhas do céu, as lagartixas brancas na parede e os lombos temerosos dos livros nas estantes. O homem aparecia de salto, tomava nossas lições rapidamente, escorregava algumas perguntas e dava logo as respostas, sem esperar que acertássemos ou errássemos” (Id. Ibdem, p. 206).

Entretanto, em meio a esse quadro de formação desolador, o narrador destaca a atuação diferenciada de dois professores no seu processo de aprendizagem e construção de conceitos: D. Maria e Mário Venâncio. Professores que mesmo sem conhecerem o conceito vygotskiano, desempenharam a função de mediadores no processo de construção do conhecimento por trabalharem em proximidade com seus alunos, admitirem a cooperação como forma privilegiada de interação entre os mesmos e por proporcionarem zonas de desenvolvimento proximais nas atividades de classe (Vygotsky, 1998 a).

Resgatando um pouco da história, o narrador fala que ao ser levado para a escola estava certo que seria entregue a “um sujeito barbado e severo, residente no largo, perto da igreja” (Ramos, 1980, p.117). No entanto, teve a grata surpresa de encontrar D. Maria – uma gorda mulher que não era nem triste nem alegre, não lisonjeava nem magoava o próximo. Segundo o narrador, a professora conservou-o perto dela, provavelmente por recomendação de seu pai, que ao apresentar-lo, exagerava na teimosia e na rudeza.

No primeiro encontro, D. Maria mandou o narrador ler um folheto. O narrador falou sobre sua impossibilidade, pois ainda não tinha estudado as letras finas, menores que as da cartilha do ABC e, portanto, necessitava de alguém que as esclarecessem. Ao expor sua dificuldade, teve, como resposta da professora, uma ajuda próxima e fraternal. De acordo com o narrador: “D. Maria resolveu esclarecê-las, mas parou logo. Deixou-me andar só no caminho desconhecido. Parei também e ela me incitou a continuar. Percebi que os sinais miúdos se assemelhavam aos borrões da carta, aventurei-me a designá-las, agrupá-los, numa cantiga lenta que a professora corrigia ” (Id. Ibdem, p. 118).

O narrador esperou a impaciência da professora, mas ela não se manifestou. Então, conta ter explorado diversas páginas do folheto até que D. Maria o interrompeu fazendo elogios moderados. Elogios que o narrador ainda não tinha ouvido da boca dos outros. Elogios que despertaram os mais transformadores sentimentos em sua auto-estima, pois tocaram em suas potencialidades. Segundo suas palavras:

Nessa paz misericordiosa os meus desgostos ordinários se entorpeciam, uma estranha confiança (...) aliviava-me o coração. Narrei-lhe tolices. D. Maria escutou-me. Assim, amparado, elevei-me um pouco. Os garranchos à tinta continuaram horrorosos, apesar do esforço de Sinha, mas o folheto de capa amarela foi vencido rapidamente. Tudo ali era fácil e desenxabido: combinações já vistas na carta de ABC, frases que se articulavam de um fôlego (Idem, p.124).

Com essa postura próxima e cooperativa, D. Maria proporcionou que a aprendizagem da leitura se antecipasse ao desenvolvimento de algumas funções cognitivas do narrador, pois suas narrativas retratam que mesmo não tendo domínio sobre a leitura, a professora o estimulou ao ato de ler. Portanto, é possível compreender que neste desafio e na interação cooperativa com um sujeito mais experiente, foi estabelecida uma zona de desenvolvimento proximal entre o narrador e a professora: um momento privilegiado para a maturação de funções cognitivas embrionárias e para a aquisição de novos conhecimentos, os quais o narrador não construiria sozinho.

Ao fornecer ao narrador elementos conceituais para a decodificação dos signos lingüísticos, a professora realiza uma metodologia pedagógica que Vygotsky (1998a) já enfatizava no início deste século. Segundo ele, em uma atividade coletiva ou realizada sob a orientação de adultos, as crianças são capazes de aprender mais, desenvolvendo-se cognitivamente. Além disso, enfatizou também que o bom aprendizado seria aquele que se adiantasse ao desenvolvimento, pois o que é aprendido em cooperação é internalizado e se torna parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. Em outras palavras: o que a criança é capaz de realizar no presente, em cooperação com um parceiro, será capaz de realizar independentemente, no futuro próximo.

As narrativas indicam que a proximidade com a professora e a possibilidade de receber uma atenção individualizada de um parceiro mais experiente foram elementos decisivos e facilitadores da apreensão da leitura pelo narrador. O que pode ser corroborado em suas próprias palavras quando se refere às atividades de leitura como fáceis e desenxabidas.

Um dos fatores que talvez possibilitasse a maior interação entre D. Maria e seus alunos residia no fato de ela ser uma professora leiga, ter poucos conhecimentos e portanto, apresentar um nível de desenvolvimento intelectual apenas um pouco diferenciado dos alunos. Uma situação que ficava evidente nas seguintes palavras do narrador: “D. Maria encerrava uma alma infantil. O mundo dela era o nosso mundo, aí vivia farejando pequenos mistérios nas cartilhas. Tinha dúvidas numerosas, admitia a cooperação dos alunos, e cavaqueiras democráticas animavam a sala” (Id. Ibdem, p. 120).

As aulas de D. Maria eram um vivo exemplo de construção coletiva do conhecimento, pois a gorda mulher re-significava seus saberes e sua subjetividade na interação quotidiana com seus alunos. Um exemplo dessa afirmação foi o episódio em que o narrador descreve detalhes da postura profissional da professora ao compartilhar com a turma a construção de significados para um objeto estranho que apareceu na sala de aula.

Segundo ele: Certo dia, apareceu na gaveta da mesa um objeto com feitio de um lápis. Lápis graúdo, alvacento numa extremidade, escuro na outra. Que seria? Toda a aula foi interrogada, examinou o pedaço de madeira, apalpou-o, mordeu-o, balançou a cabeça e estirou o beiço indecisa. D. Maria recolheu-se, ponderou, afinal sugeriu que talvez aquilo fosse medida para Seu Antônio Justino cortar fumo” (Id. Ibdem, p. 120-121).

No episódio torna-se clara a postura mediadora que foi desempenhada pela professora. Ao ouvir os comentários de todos os alunos e, portanto, proporcionar uma dinâmica de interlocução na sala de aula, ela inaugurou um espaço dialógico que abrigou o encontro e o confronto de várias vozes. Vozes dissonantes que defendiam múltiplos significados para a origem de tão estranho objeto.

Cumpre observar que o ponto mais interessante da dinâmica interativa proporcionada pela professora foi o fato de possibilitar que os alunos elaborassem seus conhecimentos através dos enunciados proferidos sobre o estranho objeto. O que seria aquilo? Para responder, os alunos precisaram estabelecer elos de ligação entre os conhecimentos já adquiridos em sua estrutura cognitiva e os novos elementos de significação que foram introduzidos na interação com os colegas.

D. Maria protagonizou um episódio de construção coletiva do significado de forma dinâmica e flexível, pois conseguiu entreter toda a turma no questionamento sobre o objeto e orquestrar os diferentes sentidos que emergiram daquelas práticas discursivas. Sua mediação é caraterizada por dois momentos consecutivos: a interlocução e a retificação, na medida em que após ter permitido a todos os alunos se pronunciarem, a professora restaura sua autoridade como docente e retifica o significado do objeto, sugerindo que “talvez aquilo fosse medida para Seu Antônio Justino cortar fumo” (Id. Ibdem, p. 121).

Ao não utilizar um processo de silenciamento dos alunos e nem de sua especificidade de professora, D. Maria concebe a atuação docente como um elemento de destaque, não único, dentro das interações discursivas na sala de aula.. E dessa forma, contribui com elementos singulares na constituição do sujeito ao lhe conferir a potencialidade que é inerente ao processo de construção coletiva dos conhecimentos. Com as narrativas do livro compreendo que tanto o narrador como os demais companheiros de sala de aula tornaram-se autores e ativos participantes do processo de construção de conhecimento.

Um outro professor que marcou a construção de conhecimentos e habilidades do narrador foi Mário Venâncio “um sujeito profundo, colaborador de jornais, autor de livros, o diabo. As maneiras esquivas e torcidas exprimiam vida interior, desprezo ao senso-comum, inspiração de poeta” (Id. Ibdem, p. 237). Conhecido na escola como professor de geografia, o que não era sua especialidade, Mário Venâncio “pouco a pouco abandonou os mapas, as listas de mares e os rios. Insinuou-nos a fundação de um periódico” (Id. Ibdem, p. 237).

No entanto, apenas o narrador e seu primo Cícero se aferraram à idéia e tornaram-se os diretores de “O Dilúculo” – “uma folha impressa em Maceió, com 200 exemplares de tiragem quinzenal, trazidos pelo estafeta Buriti” (Id. Ibdem, p. 237).

Em meio a esse contexto de produção literária e à admiração que a figura do professor lhe provocava, o narrador começou a participar, espontaneamente, de rodas de leitura em sua cidade. Segundo ele, mesmo “sem apanhar direito o sentido de alguns vocábulos, estudava-os no dicionário, empregava-os com energia” (Id. Ibdem, p. 238). E assim, começou a escrever contos para o periódico e lançou-se na crítica literária. O primeiro deles foi “O pequeno Mendigo”, um conto lançado repleto de arrebiques engendrados pelo professor Mário Venâncio. Arrebiques que transformavam por completo a criação original, deixando o narrador vexado com o embuste.

Neste contato com a produção literária, o narrador conta que o professor lhe pressagiava um bom futuro. Segundo ele: “Via em mim sinais de Coelho Neto e Aluísio de Azevedo – e isso me enobrecia e me alarmava. Acanhado, as orelhas ardendo, repeli o vaticínio: os meus exercícios eram composições tolas, não prestavam. Sem dúvida, afirmava o advinho. Ainda não prestavam. Mas eu faria romances. Gastei meses para certificar-me de que o palpite não encerrava zombaria” (Id. Ibdem, p. 240).

O interesse pela criação literária apenas foi aumentando nessa interação privilegiada com o professor. Uma interação em que foi estabelecida uma produtiva zona de desenvolvimento proximal, pois as capacidades cognitivas que se encontravam em estágio embrionário no narrador foram amadurecendo no contato prazeroso com o professor e a obra literária. Ao co-criar os contos escritos pelo narrador, dando o acabamento e fazendo as revisões que considerava pertinentes, o professor Mário Venâncio se transformou num parceiro privilegiado para o desenvolvimento da capacidade criadora do narrador, da construção do gosto pela literatura e da aquisição de conceitos próprios de crítica literária.

Ao final do episódio, o narrador conta que o amável professor bebeu ácido fênico e morreu. O Dilúculo também morreu. O narrador se afastou da crítica literária, mas conservou em sua formação subjetiva os elementos de significação que foram construídos na relação estabelecida com o professor. Mário Venâncio foi capaz de perceber, de forma prospectiva, o desenvolvimento da aptidão pela produção literária que o narrador apresentava. O potencial que o narrador apresentava para a produção artística apenas foi desvelado na interação privilegiada com o mestre que lhe corrigia as construções sintáticas, comentava o estilo e co-criava o seu texto.

A literatura passou a fazer parte da vida do narrador, tornando-se um aspecto de grande importância na constituição de sua subjetividade e na forma de construir conhecimentos sobre o mundo e sobre os homens.

A interpretação dos episódios narrados pelo referencial teórico sócio-histórico, permite-me compreender que os parceiros mais próximos de interação do narrador tiveram uma importância singular no processo de constituição de sua subjetividade, pois ele internalizou as relações sociais vividas. Internalizou as crenças religiosas, as relações com a justiça e os conhecimentos que foram construídos ao longo de sua infância. As experiências vivenciadas com outros sujeitos transformaram-se em elementos de significação para a constituição do narrador. Portanto, afirmo que em seu processo de constituição há um coral composto por diferentes vozes que o habitam, criando conflitos, sentimentos e conhecimentos.

Os professores formaram um grupo heterogêneo que propiciou uma diversidade de relações sociais e contatos com o conhecimento. Alguns dos professores - aqueles que atuaram como mediadores - inseriram novos elementos de significação na formação do narrador, pois possibilitaram a autoria, o pensar livremente e a tecedura de críticas sobre os métodos usados e conteúdos ensinados na escola. Esses professores possibilitaram o exercício da contra-palavra, da réplica e do questionamento. E, nessa prática discursiva, possibilitaram a emergência de um sujeito contestador da ordem sócio-cultural vigente e criador de novos sentidos para as palavras ditas de sua comunidade.


Narrativas literárias que somadas as memórias dos professores podem re-significar sua prática
Com a produção deste trabalho, algumas contribuições já podem ser pensadas para o processo de formação de professores. Um processo intermitente, que conta com uma ampla série de elementos conceituais, éticos e políticos, e por que não dizer elementos estéticos, afetivos, autobiográficos e subjetivos?

Inspirei-me nas palavras de Vygotsky para sugerir a utilização da literatura autobiográfica como um dos elementos para a complexa formação do educador e destaco a sua utilização como a principal contribuição deste trabalho, pois na interpretação que realizei do livro Infância, é mostrada, contundentemente, a influência dos professores na constituição do narrador, a influência na construção de algumas habilidades cognitivas, como também, no rechaço às práticas de leitura e à aprendizagem escolarizada.

Algumas pesquisas (Catani, 1997; Cruz, 1999; Cunha, 1999, Oliveira, 1999) já vêm afirmando que a reflexão sobre vários aspectos ligados aos processos educativos poderia ser potencializados pela leitura das obras autobiográficas e de ficção, na medida que seu conhecimento funcionaria como um ponto de partida para estimular reflexões, análises e críticas sobre os temas relacionados à formação docente. Desta forma, compreendo que a multiplicidade de sentidos existentes nas obras literárias pode abrir um fecundo caminho para a leitura de outros textos, para uma abordagem teórica, conceitual e filosófica.

Catani el al. (1997) enfatizam que os textos autobiográficos ou fictícios “favorecem um redimensionamento das experiências de formação e das trajetórias profissionais e tendem a fazer novos modos de conduzir o ensino” (p. 18). Para as autoras, especificamente, a leitura da obra memorialística desencadeia, nos educadores, o desejo de escrever sobre si e sobre sua formação profissional. A leitura da obra memorialística provoca o encontro com as memórias que constituem o educador e, assim, pode mobilizar intensamente seu interesse pela discussão de vários temas relacionados à formação docente.

Portanto, com a literatura observo que a cada palavra, estamos formando nossos alunos e produzindo características que podem ter uma influência decisiva em sua vida. Em cada encontro, em cada olhar, em cada gesto, em cada posição política assumida, produzimos subjetividades. Introduzimos novos elementos culturais para a sociedade na qual vivemos.

Referências bibliográficas

BAKTHIN, M. Marxismo e a Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997a.

_____ . Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997b.



CATANI, D. B. et al. (org.) História, memória e autobiografia na pesquisa educacional e na formação. In: Docência, memória e gênero. Estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras Editora, 1997.

CRUZ, M. de F. C. M. da Professor: uma tecedura de múltiplos nós. Um estudo sócio-histórico do processo de constituição de professores. Juiz de Fora, 1999. Dissertação de Mestrado em Educação. UFJF.
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