Cláudia Márcia da Silva Ferreira



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INTERAÇÕES DISCURSIVAS EM SALAS DE AULA: UM ESTUDO SOBRE AS REAÇÕES DOS DISCURSOS MATEMÁTICOS DOS ALUNOS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES INICIANTES DE MATEMÁTICA
Autora1: Cláudia Márcia da Silva Ferreira

Autora2: Cristina de Castro Frade

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

claudiaf@ufmg.br

cristinafrade@ufmg.br
1. Introdução

No processo de formação docente, mais especialmente durante o estágio em sala de aula, o professor iniciante sente, por diversas vezes, certo desconforto perante as dúvidas dos alunos. Em muitos momentos, ele não sabe responder de imediato às perguntas que os alunos fazem. No intuito de prosseguir com a aula, o professor iniciante modela e até distorce a fala/questionamento do aluno devolvendo-a corrigida academicamente, isto é, do ponto de vista da disciplina. Em outros momentos o desconforto persiste porque o professor não quer que a resposta aos alunos seja, meramente, uma reprodução de conceitos ou fórmulas, mas, porque gostaria de vê-los desenvolver seus raciocínios. Na tentativa de minimizar esse desconforto, o professor iniciante busca por alternativas de metodologias de ensino em livros e outros suportes didáticos, bem como em conversas com colegas mais experientes. Ao fazer isso, ele aprende muito e vivencia a “fase de exploração” da profissão docente (TARDIF, 2002).

Este estudo parte da idéia de que a análise das interações discursivas em sala de aula contribui para o entendimento do processo ensino-aprendizagem e que o diálogo permite o reconhecimento do outro (ver FREIRE, 2004).

Dessa forma, acreditamos que nosso estudo pode trazer contribuições para a formação de professores de Matemática. Embora nosso enfoque seja na formação docente, pretendemos investigar tanto o “aluno-professor” (estagiário ou professor iniciante) quanto o “aluno-estudante” (aluno da Educação Básica) em suas interações discursivas em sala de aula.


2. Referenciais Teóricos

Tardif (2002) afirma que o saber dos professores é um saber social, pois é partilhado por todo um grupo de agentes (professores), resulta de uma negociação entre diversos grupos e os objetos desse saber (alunos) são sujeitos sociais. Além disso, o saber dos professores está associado a um processo sempre em construção, evoluindo com o tempo e as mudanças sociais. As pesquisas do autor indicam que, para os professores, os saberes experienciais constituem os fundamentos de sua competência. Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente, e que não provêm das instituições. Esses saberes experenciais corresponderiam ao que Frade e Da Rocha Falcão (2006) denominam de competências tácitas ou competências-em-atividade: competências que emergem quando estamos engajados numa atividade ou participando de práticas, e não por meio de prescrições.

Para Tardif (2002), é no princípio da carreira que os professores acumulam sua experiência fundamental, a qual tende a se transformar, posteriormente, em habitus. Também, no início da docência, os professores questionam o ensino acadêmico a que foram submetidos, buscam aprender com professores mais experientes, com as próprias experiências e com a prática em sala de aula. O professor estabelece em seu trabalho maneiras de “atingir” os alunos e uma de suas tarefas seria equilibrar as ações dos aprendizes com as suas. Acreditamos que possa estar nesse ponto uma das causas da distorção da fala do aluno por parte do professor iniciante, ou até mesmo, de um professor experiente, uma vez que estes modelam esta fala de acordo com seus objetivos, crenças e tradições.

Considerando os descompassos entre os discursos dos professores e dos alunos, Mortimer (2002) oferece-nos uma contribuição na qual defende que situações conflitivas em salas de aula são importantes para o funcionamento intersubjetivo e para a constituição do pensamento conceitual do aluno:


(...) o processo de aprendizagem não é visto como a substituição das velhas concepções, que o indivíduo já possui antes do processo de ensino, pelos novos conceitos científicos, mas como a negociação de novos significados num espaço comunicativo no qual há o encontro entre diferentes perspectivas culturais, num processo de crescimento mútuo. As interações discursivas são consideradas como constituintes do processo de construção de significados. 1
Um momento de grande aprendizagem para os professores seria, então, a observação das e a reflexão sobre as falas dos alunos em sala de aula. Assim, as interações discursivas também poderiam fortalecer a relação aluno-professor por meio do reconhecimento do aluno, enquanto sujeito, e suas experiências. Essa interpretação encontra suporte em Freire (2003, 2004), para quem o conhecimento é um processo de busca feita por ambos, aluno e professor. O aluno não deve ser visto como um depósito de conteúdos, portanto, o diálogo se torna imprescindível. Segundo o autor, em qualquer caso, o estudante deve sentir-se sujeito do seu pensar, discutir seu pensar, sua visão e as visões de seus colegas. A contribuição do educador é promover uma educação crítica. A mente não pode se limitar em receber idéias sem utilizá-las, verificá-las e/ou transformá-las. A educação deve desenvolver no estudante o gosto da pesquisa, constatação e revisão dos achados. Diante disso, ouvir de verdade, procurando compreender o raciocínio construído pelo aluno, ainda que equivocado sob o ponto de vista da disciplina, e considerar esse raciocínio acreditamos favorecer a participação efetiva do estudante em sua aprendizagem.

No que se refere ao professor, David (2004) afirma que ele exerce uma influência decisiva sobre o tipo de interações que ocorrem em sala de aula. A partir de uma análise das aulas de alguns professores de Matemática do Ensino Fundamental, considerados bem-sucedidos pela autora, ela argumenta ser fundamental um discurso em sala de aula, por parte do professor, que contribua para o desenvolvimento de determinados aspectos do pensamento matemático dos alunos. Segundo David, o pensamento matemático inclui resolução de problemas, demonstração de resultados matemáticos, e os atos de fazer e pensar matematicamente constituem uma prática social. Portanto, dentro de uma perspectiva sociocultural, o papel mediador da linguagem e do discurso para o desenvolvimento do aluno é essencial. Em busca de desenvolver um referencial para a análise de interações verbais em sala de aula, Blanton, Stylianou & David (2003 em DAVID 2004) categorizam as enunciações dos professores da seguinte forma: a) incitamento transativo – solicitações diretas feitas pelo professor, visando estimular o raciocínio nos alunos; b) enunciações transativas – o objetivo do professor é entender melhor o que o aluno falou; c) enunciações facilitadoras – o professor repete ou confirma as idéias dos alunos, procurando estruturar a discussão em sala de aula; d) enunciações diretivas – o professor segue sua própria linha de pensamento; e) enunciações didáticas – enunciações do professor sobre a natureza do conhecimento matemático.

Por outro lado, se considerados os alunos, Frade (2003) argumenta que não podemos afirmar que o discurso matemático “inadequado” do aluno indica uma não assimilação do conteúdo ou conhecimento. Para a autora, pensamento e fala podem nem sempre estar em sincronia:
... aquilo que o aluno diz literalmente quando está realizando uma tarefa não deve ser entendido, sempre, como uma expressão direta de seu pensamento. (...) ao realizar uma tarefa oral, a resposta do aluno pode, aparentemente, estar equivocada sob o ponto de vista da disciplina. Mas, isso não quer dizer, necessariamente, que o aluno não sabe a resposta, ou que não interiorizou certos conhecimentos. O suposto erro ou suposta não-interorização podem estar indicando que, no momento da verbalização, o tácito [competências-em-atividade] ainda estava sob construção e, portanto, predominava sobre o explícito [fala]. Ou ainda, uma obstrução do funcionamento tácito do pensamento do aluno podia estar ocorrendo devido a uma inaptidão da fala: o aluno podia estar num processo de elaboração do sistema simbólico que, ainda, não correspondia à sua compreensão tácita”.(p.vii-viii)
Ao analisar as respostas de alunos a uma tarefa oral realizada em sala de aula, Frade e Borges (2005) categorizam as falas dos alunos com base nas áreas ou domínios de co-operação entre o tácito e o explícito – domínio do inefável, domínio intermediário e domínio da sofisticação – descritos por Polanyi (1962 em FRADE & BORGES, 2005). Tais categorias são: a) predominância do tácito – o tácito predomina a ponto de a articulação interna poder ser virtualmente impossível; b) tácito na fronteira do explícito – o tácito parece estar em vias de coincidir com o explícito; c) tácito e explícito coincidentes – o tácito é ou coincide com o sentido de uma articulação externa inteligível; d) tácito e explícito independentes – tácito e explícito “desalinhados”; um completo entendimento das operações simbólicas expressando o tácito pode não ter sido ainda formado; e) explícito sob xeque – existe dúvidas se o explícito corresponde ao tácito.

Diante das pesquisas realizadas por Blanton, Stylianou & David (2003 em DAVID 2004) e Frade & Borges (2005), como as categorizações propostas por estes autores poderiam ser articuladas para ajudar no entendimento e análise das práticas discursivas em sala de aula de Matemática?


3. Delimitação do estudo

Como dito na introdução deste projeto, o objetivo central de nossa pesquisa é realizar um estudo sobre como os professores iniciantes de Matemática reagem, em sala de aula, ao discurso matemático do aluno, sobretudo aquele discurso considerado, tradicionalmente, inadequado sob o ponto de vista da disciplina. Ao fazer isto, pretendemos observar o quanto e como tal discurso contribui para o processo de formação destes professores iniciantes.

São nossas questões de pesquisa as seguintes:


  • Quais as reações dos professores iniciantes de Matemática diante dos discursos matemáticos dos alunos?

  • Como identificar as conseqüências de possíveis distorções das falas dos alunos, por parte dos professores iniciantes, em relação à aprendizagem?

  • Quais estratégias didático-pedagógicas os estagiários dispõem (ou não) para minimizar conflitos ou descompassos entre seus discursos matemáticos e os dos alunos?

  • Como os professores iniciantes podem se tornar cientes de que o reconhecimento do discurso do aluno pode contribuir para o aprimoramento de sua prática?

Para responder a essas questões organizaremos nosso estudo nos moldes tradicionais de pesquisas na área educacional. Inicialmente, faremos estudo bibliográfico sobre formação de professores de Matemática, interações discursivas em salas de aula e outros assuntos relacionados ao tema do estudo. Posteriormente, realizaremos uma pesquisa empírica com um grupo de professores iniciantes de Matemática com o intuito de acompanhar suas experiências de estágio curricular. Por fim, promoveremos uma reflexão das investigações anteriores buscando retirar implicações pedagógicas.
4. Metodologia

Pretendemos acompanhar alunos de Licenciatura em Matemática durante seus estágios curriculares em uma escola de Educação Básica ainda a ser definida. Uma vez delimitado o estudo, a metodologia de pesquisa proposta consistirá em:



  1. Observar uma série de aulas durante período de estágio dos professores iniciantes e registrá-las em áudio, em vídeo e em diário de campo.

  2. Realizar entrevistas com professores iniciantes e alunos para obter uma melhor compreensão dos dados.

De acordo com a metodologia proposta, pretendemos analisar as interações discursivas entre os professores iniciantes de matemática e os alunos, em sala de aula, visando responder nossas questões de pesquisa. Num segundo momento, a realização das entrevistas nos permitirá aprofundar a discussão acerca das reações dos discursos dos alunos sob a ótica do professor (estagiário), bem como do ponto de vista do aluno.
5. Referências Bibliográficas
DAVID, M. M. Interações discursivas em sala de aula e o desenvolvimento do pensamento matemático dos alunos. Anais do VIII ENEM. Recife, 2004 (CD ROM, 16 p.).

FRADE, C. Componentes Tácitos e Explícitos do Conhecimento Matemático de Áreas e Medidas. Belo Horizonte: Faculdade de Educação - UFMG, 2003 (Tese de Doutorado não publicada).

FRADE, C.; Da ROCHA FALCÃO, J. T. Tacit Knowing and Situated Learning Perspectives in The Context of Mathematics Education (em preparação). In: Anne Watson & Peter Winbourne. (Org.). New Directions for Situated Cognition in Mathematics Education. The Netherlands: Springer, 2006.

FRADE, C.; BORGES, O. The Tacit-Explicit Dimension of the Learning of Mathematics: An Investigation Report. International Journal of Science and Mathematics Education (no prelo), The Netherlands: Springer, 2005.

FREIRE, P. Educação como Prática da Liberdade. 27ª ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra S / A, 2003.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 39ª ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra S / A, 2004.

MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre - RS, v.7, n.3, 2002. Disponível em: . Acesso em 20 ago. 2006.

TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação profissional. 2ª ed. Petrópolis, R.J.: Editora Vozes LTDA, 2002.





1 Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. O artigo completo se encontra no site: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol7/n3/v7_n3_a7.htm



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