Competências curriculares: as práticas ocultas nos discursos das reformas



Baixar 90.24 Kb.
Encontro23.07.2016
Tamanho90.24 Kb.
Competências curriculares: as práticas ocultas nos

discursos das reformas.

José Augusto Pacheco


Universidade do Minho

jpacheco@iep.uminho.pt




Introdução

Tal como numa das músicas de Tom Jobim, em que se afirma uma sequência de frases na negativa ... nunca fui... não gosto... não vou ..., assim os responsáveis políticos pela educação, principalmente os governantes, vão decretando mudanças, reformas, reorganizações curriculares quando os seus discursos pretendem dizer que nada é feito se não tiver a participação dos actores sociais. Analisando as políticas curriculares contemporâneas, argumentamos que a “pedagogia por competências” é, numa perspectiva de ressignificação da linguagem educativa e das práticas curriculares, o prolongamento da “pedagogia por objectivos”. Neste sentido, exploraremos neste texto as diversas questões relativas à organização do conhecimento e ao modelo da gestão científica do currículo.





  1. Competência e objectivo

Diz-nos o Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea1, competência significa “capacidade, poder de apreciar ou resolver dado assunto”, “conjunto de conhecimentos teóricos ou práticos que uma pessoa domina, de requisitos que preenche e são necessários para um dado fim”, “aptidão para fazer bem alguma coisa” e objectivo quer dizer “resultado que se pretende alcançar”, “ponto de convergência”, propósito”.

O que existe em comum nestes dois temos?

Competência indica o que é necessário para percorrer um dado caminho e objectivo precisa o resultado que deve ser alcançado no final desse mesmo caminho. Estamos, por isso, perante palavras que na teoria curricular se inscrevem numa racionalidade de transmissão do conhecimento dirigida para a solução de problemas mediante a aquisição e domínio de estratégias cognitivas.

Para Gagné2, os campos da aprendizagem, que são o denominador comum do objectivo e da competência, incluem a informação verbal, as habilidades intelectuais, as estratégias cognitivas, as atitudes e as habilidades motoras. Tais campos correspondem a possibilidades de construção dos espaços culturais escolares através do currículo.

O âmbito do conhecimento escolar tem sido questionado na base de uma teoria aristotélica do habitus, ou seja, no reconhecimento de uma teoria de aprendizagem orientada para a prática, pressupondo quer a disposição e hábito de escolha preferencial, quer a escolha deliberada3. O habitus, tal como o define Bourdieu4, “é essa espécie de sentido prático do que se deve fazer numa situação dada”. E é precisamente o sentido de acção que está na base não só da institucionalização do currículo a partir do séc. XIX, na medida em que a escola se torna numa instituição de transmissão do conhecimento com fins sociais muito bem demarcados, mas também da validade kantiana do conhecimento através dos pressupostos da objectividade e da universalidade. A emergência de uma tendência eficientista do currículo, cujos pressupostos teóricos desenvolveremos, não seria possível justificar-se sem a existência da “pedagogia por objectivos” e da “pedagogia por competências”5 que apenas são, respectivamente, formas similares de conjugar conteúdos com estratégias cognitivas.

A teoria curricular, segundo Kemmis6, é construída na pluralidade de pontos de vista da linguagem e do discurso; das relações sociais e da organização; da acção e das práticas. A existência de uma teoria única do currículo é algo que fica enredado numa visão tradicional, uma vez que a instituição escolar não se limita a associar objecto, sujeito e transmissão. As teorias curriculares são, por isso mesmo, percursos de legitimação do conhecimento, tanto na natureza da sua selecção, quanto nas formas de o organizar.

O currículo, independentemente das definições contraditórias que o caracterizam7, é justificável a partir do momento em que existe a necessidade de classificar o conhecimento escolar em corpos sistemáticos dos saberes, constituídos, por norma, em disciplinas. Todo o conhecimento escolar passa a funcionar na base de um código disciplinar, para utilizar a linguagem de Bernstein, que é a assunção de um racionalidade técnica que se desprende cada vez mais da mera aquisição de ideias. O conhecimento, que é agora contextualizado em comportamentos esperados, em propósitos predeterminados e em conjuntos de saber-fazer, implica o domínio de habilidades e de níveis de desempenho. Deste modo, “o conhecimento é mais performativo do que declarativo, não constitui um sistema de enunciados relativos a estados de coisas e às suas condições, mas exprime-se por repertórios de saber-fazer que se escoram em outros tantos poder-fazer: é simultaneamente técnico e social”8. Competência e objectivo dizem respeito a formas de ordenação do conhecimento ou a critérios para a selecção de estratégias que fundamentam a organização do processo ensino/aprendizagem, que têm em comum uma visão do culto da eficiência e uma noção instrumental de currículo.


2. A circularidade do discurso curricular
Parafraseando Lawn9, poder-se-á afirmar que, nas políticas quotidianas de currículo, o discurso é constantemente circular, sobretudo se atendermos ao facto de que as decisões curriculares têm obedecido a uma estrutura invariante em termos de selecção e organização do conhecimento. Porém, as mudanças curriculares, que se operam ritual e ciclicamente no interior do sistema educativo dos diferentes países, são intersectadas pelos discursos da qualidade, da eficiência e da competitividade, não se suspeitando que “quanto mais se fala em qualidade de ensino, tanto na linguagem oficial quanto na linguagem dos educadores e da crítica, mais parece se ampliar a fragilidade das aprendizagens, mais se perde a qualidade cognitiva das aprendizagens”10.

De facto, em que aspectos melhora a aprendizagem ancorada em competências?

Embora Perenoud afaste as pistas falsas da noção de competência com os significados de objectivo, desempenho e faculdade genérica, a definição que dá de competência sublinha, na realidade, a “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”11. Tal como o objectivo, a competência exige a assimilação não só de conhecimentos, mas também de um habitus que se procura aplicar à contextualização do que se aprende em termos de prática, de saber-fazer e de mobilização de recursos. Na “pedagogia por objectivos” objecto, operação cognitiva e produto são os três elementos básicos que explicam a estrutura lógica da aprendizagem dos alunos. E na “pedagogia por competências”?

Ao definir competência como “saber mobilizar” Le Boterf12 acentua a complexidade do saber-fazer, na base de um dado conteúdo ou objecto, que passa pela existência de operações cognitivas complexas com vista a obter determinados resultados. Objectivo e competência, para além de divergências, têm em comum a incorporação e aplicação de um saber que é prático porque contextualizado a situações de resolução de problemas. Quer dizer então que o saber-fazer cognitivo do aprendente está dependente do contexto que lhe exige o habitus de agir em função dos problemas e situações a que se reporta. A mesma situação se verifica no mundo do trabalho, não sendo de estranhar que tenha sido a lógica empresarial, ligada à qualidade, ao desempenho e à mobilização de recursos, a trazer para o interior da escola a noção de competência. O mesmo se passara com a “pedagogia por objectivos”, a partir da década de sessenta do século XIX.

Neste sentido, os discursos sobre as reformas curriculares em curso, convertidas em pseudo-inovações porque seriam mais da iniciativa dos actores que fazem parte da comunidade educativa, ocultam práticas de construção técnica do currículo ao legitimarem termos que se enquadram em referenciais da eficiência social.



  1. A transversalidade das competências

Citando Rey (defende que toda a competência é transversal), Perrenoud13 aceita que “as competências são interessantes, pois permitem enfrentar conjuntos de situações”. Encontra-se nesta asserção alguma da argumentação que contribui para distinguir curricularmente um objectivo de uma competência, sobretudo quando se reconhece que o conceito de competência é uma ferramenta política ligada à justificação do currículo nacional.

Tomando como primeiro exemplo a realidade curricular brasileira, “o conjunto de diretrizes e parâmetros curriculares é, para o governo atual, um currículo nacional definido por um Estado Central. Na nossa leitura, esse currículo nacional está assentado em uma lógica de duas vertentes: primeiro, uma lógica ligada a uma concepção de pedagogia por competências, e outra, uma lógica ligada a uma preocupação com a avaliação de resultados. Surge assim uma burocracia paralela, guiada pela cultura administrativa da eficiência, do menor custo e das comparações internacionais”14.

Também nas orientações curriculares, para a fundamentação das mudanças que estão em curso na realidade portuguesa, se encontra a lógica da organização curricular por competência (competências gerais, competências transversais e competências essenciais em cada área disciplinar): “em primeiro lugar, adopta-se aqui uma noção ampla de competência, que procura integrar conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção. Neste sentido, esta noção aproxima-se do conceito de literacia. A "cultura geral" que todos devem desenvolver como consequência da sua passagem pela educação básica inclui a apropriação de um conjunto de conceitos e processos fundamentais mas não se identifica com o conhecimento memorizado de termos, factos e procedimentos "básicos", desprovido de elementos de compreensão, interpretação e resolução de problemas. A aquisição progressiva de conhecimentos é relevante se for integrada num conjunto mais amplo de competências e se for enquadrada por uma perspectiva que valoriza o desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes favoráveis à aprendizagem.

Em segundo lugar, procura-se dar um passo significativo no sentido de uma efectiva articulação entre os vários ciclos do ensino básico, a qual deverá estender-se ao ensino secundário. Esta preocupação está de acordo, aliás, com a perspectiva que defende uma escolaridade prolongada para todos e salienta a importância de se conceber a aprendizagem como um processo ao longo da vida. As competências formuladas não devem, por isso, ser entendidas como objectivos terminais em cada etapa mas sim como referências nacionais para o trabalho dos professores, apoiando a escolha das oportunidades e experiências de aprendizagem que se proporcionam a todos os alunos, no seu percurso de desenvolvimento gradual ao longo do ensino básico.

Em terceiro lugar, rejeita-se a opção de definir "objectivos mínimos". Não se trata, definitivamente, de promover um ensino cada vez mais pobre para que todos possam cumprir a escolaridade obrigatória. A própria designação de competências essenciais procura salientar os saberes que se consideram fundamentais para que os alunos desenvolvam uma compreensão da natureza e dos processos de cada uma das disciplinas, assim como uma atitude positiva face à actividade intelectual e ao trabalho prático que lhe é inerente. Isto pode conseguir-se a vários níveis e de modos muito diferenciados, mas dificilmente será alcançado se não se proporcionar a todos os alunos a oportunidade de viver tipos de experiências de aprendizagem que se consideram, hoje, fundamentais nas diversas áreas do currículo”15.

A organização do currículo por competências faz-se, neste caso, pela similaridade da lógica dos objectivos tanto na abrangência da sua formulação (fins, finalidades e objectivos) quanto na definição das operações cognitivas. Num texto mais recente, o conceito de competência é clarificado nestes termos: “a noção de Competência enfatiza precisamente as condições que contextualizam a possibilidade de emergência e do exercício dessas mesmas competências. A competência existe, assim, numa acção contextualizada, definindo-se como um Saber-agir/reagir, um saber mobilizar recursos da mais variada ordem, para equacionar e resolver as situações em que os indivíduos e as comunidades se inserem”16.

Para além do legislador que decide sobre as regras, os responsáveis políticos do Ministério da Educação assumem-se como produtores de conhecimento, dizendo aos professores que a sua autonomia curricular se realiza através de referenciais nacionais de exigência e de qualidade. E neste aspecto, sublinha-se, com a aquiescência e reforço conceptual dos académicos, que as competências são um instrumento do currículo nacional: “intenção de assegurar uma formação integral de todos os alunos através da aquisição de competências e de aprendizagens nucleares no final do ensino básico e no final de cada ciclo, enquanto instrumento nacional para a conquista de referenciais nacionais de exigência e de qualidade”17.

Na “sociedade da informação”, as políticas curriculares definem-se mais pelos aspectos que as tornam similares que pelos aspectos que as individualizam. A globalização cultural traz uma outra realidade à escola e às formas de sistematizar o conhecimento, mormente quando a informação, produzida e veiculada pelas tecnologias de informação e comunicação, é fonte de conhecimento. Cada vez mais, o aluno aprende em contexto, pois as regras que regem a aprendizagem inserem-se em redes sociais que o colocam perante outras fontes de experiências. No entanto, as aprendizagens escolares acabam por ser codificadas curricularmente, isto é, tornam-se num cânone cultural (por mais amplo que seja) que reflecte as áreas de conhecimento através de um processo de sistematização disciplinar.

Esta classificação do conhecimento faz-se numa situação de contexto porque o aprendente encontra na aprendizagem um dispositivo permanente de reconstrução de identidades. Organizar esta aprendizagem em função de referenciais de conhecimento torna-se necessário a partir do momento em que o currículo é uma construção cultural, cujos vectores principais são o tempo e o espaço. Contextualizar o conhecimento não é, assim, a tarefa imperiosa de converter todo o conhecimento em competências ou em objectivos comportamentais, mas a necessidade de considerar, por um lado, as experiências e, por outro, o conhecimento - a que correspondem saberes teóricos e práticos, atitudes e valores - que é um importante factor de “cimentação social”18 em termos de construção de identidades.

Com efeito, “não se espera mais da escola que, como em épocas passadas, passe o essencial do saber disponível – hoje vastíssimo e acessível por muitos outros meios: mas continua a ser da escola que se espera que proporcione os referenciais de conhecimento e de competências funcionais que habilitem os indivíduos a inserir-se noutros níveis e áreas de aprofundamento e aplicação de conhecimentos e a gerirem os seus processos de formação e inserção na vida social e profissional”19.
4. O modelo da gestão científica do currículo
Por mais que se declare o currículo como uma construção social e cultural, a perspectiva dominante é a de que o currículo é um processo administrativo que responde a problemas concretos mediante a aplicação do método científico, oriundo das ciências exactas, e de novos conhecimentos.

Situando-se o currículo nas lógicas da construção da realidade histórica, sobretudo com a emergência das revoluções sociais e industriais que viriam a implementar no quotidiano as marcas da modernidade, Beyer e Liston20 situam a maturidade do currículo, enquanto projecto de formação e veículo de opções políticas, naquilo a que chamam a idade da eficiência, ou naquilo a que chamaremos a gestão científica do currículo.

A ancoragem de tal modelo mergulha nos autores que, no início do século XX, defendem a gestão científica como um modelo universal, susceptível de ser aplicado a todos os campos do conhecimento e que Kliebard21 integra no grupo dos eficientistas sociais.

A gestão científica está relacionada com os livros de Taylor - Principles of scientific management22, publicado em 1911- e de Thompson - The theory and practice of scientific management, surgido em 1917- tornando-se omnipresente em todos os aspectos da vida americana, desde o exército até à educação.

Sendo traduzido e aplicado em quase todos os países, Taylor centra-se na ideia da eficiência e na crença de que o modelo universal pode ser aplicado a todas as situações e a todas as actividades sociais: gestão domiciliária; gestão das quintas; gestão dos negócios, gestão das igrejas e das instituições filantrópicas como as universidades e os departamentos governamentais mediante a consideração de mecanismos fundamentais: tempo, estudo da engrenagem e desenvolvimento da unidade de tempo para as várias componentes de qualquer trabalho.

A ideia de torna as escolas mais práticas deve-se, em grande parte, à pressão do utilitarismo educacional e do modelo tayloriano de gestão científica, descrito, por vezes, como o poder mágico porque é a panaceia para todas as doenças económicas. Embora se admita que a educação não seja um negócio e que a escola não funcione como uma fábrica, na verdade, a influência dos valores comerciais, fazendo dos administradores das escolas gestores de negócios e não escolares e filósofos educacionais, torna-se relevante não só pela produção bibliográfica (livros, jornais e revistas), mas também pela pressão daqueles que são responsáveis pela administração e gestão da escola23.

Um dos mais influentes é Bagley24 que sustenta que o fim da escola deve ser formulado através da eficiência social e esta deve ser o standard a utilizar no seu julgamento.

Outro autor marcante é Rice25 que, em 1913, publica um conjunto de ensaios com o título Scientific management in education acerca da investigação realizada sobre as salas de aula das escolas norte-americanas. A inculcação do modelo baseado na noção científica de educação é continuada por Snedden. As suas ideias remetem quer para o conceito de currículo26 definido como o conjunto de planos, com propósitos, orientações, regras, textos e princípios formulados, para os standards de proficiência escolar e para as políticas educativas que devem tornar mais explícitos e expressivos os planos e não tanto as aspirações, quer para a noção de aprendizagem27, dividida em elementos constitutivos e classificada através de procedimentos científicos e de acordo com as funções e não com as matérias.

A procura da eficiência curricular, fazendo do estado o guardião dos direitos em matéria de educação, entroniza-se no movimento de criação dos standards científicos de medida, amplamente defendido por Cubberley28. Deste modo, a política educacional do Estado é uma política construtiva de desenvolvimento da educação pública. O Estado deve tornar-se mais activo, um agente energético, trabalhando para o crescimento moral, intelectual e social das pessoas. Como especifica Cubberley29, a formulação de standards mínimos para as diversas formas da educação pública, a melhoria constante dos standards e o envolvimento das comunidades na actividade educativa são deveres fundamentais do Estado. Identificados os alicerces conceptuais do modelo de gestão científica, o Estado torna-se num instrumento de promoção da aprendizagem pública, em parceria com outras instituições, assim desenvolvido por Schon30: ”o problema do Estado como um sistema de aprendizagem poderá ser declarado de forma simples nestes termos: como podemos, tanto na sociedade como na nação, aprender a identificar, a analisar e a resolver os nossos problemas?".
As respostas a esta questão encontram-se nos trabalhos dos autores que consagram o modelo científico de gestão curricular, com destaque para Bobbitt e Tyler.

Um dos maiores esforços no sentido de aplicar a gestão científica ao currículo foi o de Bobbitt31 - um professor de administração educacional da Universidade de Chicago, cujo primeiro trabalho é publicado em 191332.

Certo de que os princípios da gestão científica tinham uma aplicabilidade universal, defende então que os directores e supervisores devem fornecer instruções detalhadas aos trabalhadores e que os standards, métodos e recursos devem ser definidos. É a partir destas ideias que defende dois princípios: "a definição dos standards quantitativo e qualitativo devem ser determinados em função do produto" (...) e de acordo com cada uma das etapas de trabalho", acreditando que a educação é “um processo de modelação como uma manufactura de linhas de caminho de ferro de aço"33.

Como o sistema escolar precisa de standards de performance, através de um plano detalhado, a educação é comparada a uma indústria produtiva. Tal como Taylor, Bobbitt acredita que a eficiência depende da centralização da autoridade e define a direcção dos supervisores em todo o processo realizado", apesar de alguma iniciativa deva ser deixada aos professores34. Por isso, defende a teoria educacional como mera opinião dado que o seu desejo é o de estabelecer uma base científica para a elaboração do currículo. Tal ideia é expressa na obra que mais o consagra na fundação do campo curricular - The curriculum – e onde escreve que precisamos de uma técnica científica que tem sido desenvolvida noutros campos de formação35: aA teoria central é simples. A vida humana, qualquer que ela seja, consiste na performance de actividades específicas".

Dado que a educação prepara para a vida adulta em termos de habilidades, atitudes, hábitos, avaliações e formas de conhecimento que são os objectivos do currículo e que são numerosos, definidos e particularizados, o currículo36 converte-se no conjunto de experiências, que as crianças e os jovens devem ter para atingir os objectivos, desenvolvidas a dois níveis: experiência de vida da comunidade, levando-o à participação na vida da comunidade (formação indirecta); educação sistematizada a nível da formação directa.

Partindo de uma investigação analítica, Bobbitt identifica o método de construção do currículo: “precisamos de princípios de construção do currículo. Não soubemos que deveríamos determinar em primeiro lugar os objectivos a partir do estudo das necessidades sociais. Supusemos que a educação consistia somente no ensino de matérias familiares"37.

A monografia escrita em 192238 serve para reforçar o valor do método científico na construção do currículo e responder a dois propósitos fundamentais: discutir o método de forma a melhorá-lo; contribuir para a formulação de uma técnica prática de reexame do currículo e reformulação que possa suplantar o método primitivo frequentemente utilizado. E o método consiste na clarificação do conceito de educação e na defesa dos objectivos. A educação tem por finalidade produzir resultados: estes resultados são habilidades humanas, hábitos, atitudes, apreciações, destrezas, poder de julgar, características pessoais de diversa natureza. A primeira tarefa prática do construtor do currículo é elaborar uma lista de propósitos de trabalho relativas a habilidades específicas e a outras características humanas. Cada item curricular é um significado e um fim. É preciso conhecer em primeiro lugar quais são os fins. Daí que a educação esteja sempre relacionada com objectivos.

O engenheiro que planeia a construção de uma estrada de Omaha a Los Angeles - devemos saber - começa o seu trabalho tendo uma perspectiva global da região que liga os dois pontos. A partir dos dados do relevo, obtidos através de uma observação preliminar, traça a linha da estrada. “O primeiro passo do engenheiro educacional é ter uma perspectiva global do campo da vida do ser humano através da observação dos factores que estão em perspectiva e que se relacionam"39.

O segundo passo, dado pelo grupo que constrói o currículo, não pode ser dado em segunda mão. Deveria fazê-lo através da sua própria observação, pensamento, julgamento e decisão. Apesar da existência de estradas gerais há rotas a seguir pelas crianças e são essas rotas que exigem a engenharia educacional: "a maior tarefa da construção do currículo no presente é a descoberta de metas para um caminho global e a planificação de um esboço global de estradas/rotas"40. O método é simples, a partir do relevo que é dado aos objectivos: “os objectivos da educação são todas as actividades que permitem atingir a totalidade da vida humana desde o nascimento até à morte"41. Porque “a educação é primeiramente para a vida adulta e não para a vida da criança"42, a primeira tarefa consiste em descobrir as actividades que dão sentido aos seres humanos e transformá-los em objectivos. O plano a ser utilizado é o da análise de actividades e depois da identificação do campo de actividades é dividi-lo em unidades.

A noção eficientista de currículo é defendida na década de trinta por Dawson43 nos seguintes termos: "o currículo da escola consiste em todas as actividades, cursos de estudos, matérias e materiais que são utilizados como significados para a prossecução de objectivos e resposta aos propósitos escolares". Trata-se de uma noção que acentua as perspectivas administrativas sobre o currículo e que denota que a mudança operada no sistema educativo é o resultado da pressão de grupos com especiais interesses. Assim, “com o crescimento do movimento científico em educação, durante a 1ª metade do século XX, os estudos sobre o currículo multiplicaram-se. Um novo campo profissional de especialização emergiu no currículo"44.

A utilização da autoridade do especialista torna-se omnipresente e as reformas curriculares começam a ter os seus apóstolos, partilhando a ideia de que os estados devem regular as prescrições sobre as matérias que devem ser ensinadas, relegando para plano secundário as outras actividades. Com efeito, as actividades extracurriculares são vistas fora do trabalho regular das escolas. A história das actividades escolares conduz-nos à conclusão do que tem sido o método da porta traseira (backdoor method) de melhoria do currículo pelo menos como factor de mudança curricular45.

O reconhecimento do especialista curricular como artífice da mudança curricular contribui, de modo marcante, para a estandardização dos processos de construção do currículo baseada na racionalidade científica: centralização do processo de tomada de decisão, divisão do trabalho, identificação de destrezas, leis e regras de controlo do trabalho.

É nestes pressupostos, edificados numa miríade de dinâmicas sociais, económicas e políticas, que ocorre a génese do campo curricular, primeiro, no início do Séc. XX, com Bobbitt e Charters 46, e depois com Ralph Tyler, em meados do mesmo século, iniciando o chamado Rationale Tyler que consolida o modelo de gestão científica, rapidamente convertido num poderoso instrumento de orientação e definição das práticas curriculares na medida em que oferece um modelo simples de formular os objectivos (que Bloom, em 1956, viria a transformar numa pedagogia de controlo de comportamentos essencialmente cognitivos), seleccionar os conteúdos (dando origem na década de 60 à estrutura das disciplinas) , organizar as actividades e proceder à avaliação.

Apesar de discordar que a escola seja uma instituição económica, Tyler, ao fundamentar o seu pensamento na gestão científica, orientada para a eficiência, elabora um modelo teórico que se tornaria preponderante no desenvolvimento curricular, tal como escreve Herbert Kliebard47: "o campo do currículo deve ser desenvolvido - não o modelo universal de desenvolvimento do currículo. Goodlad afirmou, a dada altura, que Tyler marcou uma época de investigação curricular. A nova época está muito atrasada”.


Deste modo, Tyler, em colaboração com Herrick, identificaram os elementos indispensáveis para a existência de um currículo em acção, independentemente de qualquer teorização curricular. Mesmo os que mais se lhes opõem teoricamente não deixam de reconhecer que os elementos tylerianos de uma prática curricular, perspectivados a partir de abordagens processuais e interpretativas, são os objectivos, os conteúdos, as actividades e a avaliação.

Tyler sempre viu a avaliação como uma parte integrante do processo de desenvolvimento do currículo. Enquanto trabalhava o rationale para a avaliação, articulado com o seu trabalho no Eight-Year Study, de 1933 a 1941, desenvolveu paralelamente o rationale para o desenvolvimento do currículo e que viria a consagrar, em 1950, no título Basic Principles of Curriculum and Instruction, elaborado a partir da crença de que os educadores devem clarificar e validar os seus objectivos. Também devem desenvolver experiências de aprendizagem e ajudar os alunos a obter os objectivos e avaliar continuamente o progresso dos alunos de acordo com os objectivos.

O Rationale Tyler representa, de igual modo, a conceptualização de uma teoria curricular interligada a uma teoria linear, normativa e prescritiva de instrução que apresenta quatro características principais para Bruner48: deve especificar as experiências; deve especificar o modo pelo qual o conhecimento é reestruturado; deve especificar as sequências efectivas de apresentação dos materiais a serem aprendidos; deve especificar a natureza dos passos de recompensa e punição do processo de ensino e aprendizagem.

Aliás, Bruner confere à gestão científica curricular uma argumentação sólida, com questões ligadas à filosofia, psicologia da aprendizagem e conhecimento, identificando a escola como uma agência social especial que nutriria a excelência intelectual e a meritocracia, algo distanciada da ideia de Dewey para quem a escola deveria estar ligada à vida da comunidade. Com a publicação, em 1961, do livro The process of education a teoria e prática curriculares são guindadas a um nível de eficiência que jamais deixa de reflectir-se no campo das políticas educacionais.

Daí que as políticas educacionais tendam a favorecer as áreas em que se exige racionalidade e eficiência do processo de controlo do currículo através dos objectivos instrutivos, que são a parte mais importante do modelo, e a reforçar uma linguagem técnica curricular. Os objectivos comportamentais representam a parte essencial dos conteúdos e destrezas que os alunos devem dominar num dado período. As competências definidas como saber-fazer não se distanciam de comportamentos esperados.

O trabalho dos alunos é, assim, dividido em unidades - aglomerado de objectivos- que são cruciais para os procedimentos de avaliação. A linguagem técnica pressupõe estas seis assunções representativas: a estandardização da experiência humana é necessária para que a educação aconteça: os alunos deveriam aprender as mesmas coisas na mesma sequência; os fins são essencialmente uma questão de opinião; o processo de tradução dos fins em acções de instrução é um processo técnico; o conflito é disruptivo e pode ser evitado; todas as aprendizagens importantes poderão ser comportalmente demonstradas em objectivos e testadas (quantificadas); o controlo sobre o comportamento dos professores e alunos deve ser aumentado.

Tal linguagem técnica incorpora a ideia de compartimentação não só do ensino e aprendizagem como um processo de trabalho, dividido entre o momento da concepção e o momento da implementação, mas também do próprio conceito de currículo. Neste aspecto, Bernstein49 tem uma visão compartimentada de conceituação do currículo, na tentativa de identificar três sistemas de mensagens, quando distingue currículo, pedagogia e avaliação: o currículo define o que é considerado como conhecimento válido; pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento; avaliação define o que conta como realização válida deste conhecimento numa dada parte que foi ensinada.


Conclusão

A pedagogia por objectivos, ou, melhor dito, a pedagogia por competências, decorre do modelo de gestão científica do currículo, tornando-se, por isso, num instrumento que reforça não só a racionalidade técnica, mas também as práticas pedagógicas que delimitam o processo ensino/aprendizagem como um dispositivo que é justificado pela transmissão.

Objectivo e competência estão ligados a critérios de ordenação do conhecimento segundo um código burocrático e disciplinar, mesmo que a imagem dominante nos discursos dos reformadores seja a da transdisciplinaridade. Voltando à definição de competência e objectivo, diremos que são instrumentos de uma racionalidade curricular técnica que têm por função compendiar o conhecimento em comportamentos ou em saberes ligados à acção.

Procurar inovar através da organização do conhecimento por competências é, falando curricularmente, ocultar uma pedagogia por objectivos que, apesar de ter sido uma das componentes do processo de desenvolvimento do currículo mais fundamentadas teoricamente, de forma alguma penetrou nas práticas quotidianas dos professores50.




1 Academia das Ciências de Lisboa, Lisboa: Verbo, 2001.

2 Gagné, R. Campos de aprendizaje. In R. Gagné e R. Briggs. La planificación de la enseñanza. Trillas, 1976, pp. 109-116.

3 Pacheco, J. e Flores, M. Formação e avaliação de professores. Porto: Porto Editora, 1999, p, 38.

4 Bourdieu, P. Razões práticas. Sobre a teoria da acção. Oeiras: Celta, 1997, p. 26.

5 Para uma fundamentação da pedagogia por objectivos, cf. J. Gimeno. La pedagogia por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata, 1982.

6 Kemmis, S.. El curriculum: más allá de la teoria de la reproducción. Madrid: Morata, 1988, p. 134.

7 Pacheco, J. Currículo: teoria e práxis (2ª ed.). Porto: Porto Editora, 2001.

8 Gil, F. Conhecer. In F. Gil (coord.). Enciclopédia Einaudi. Conhecimento, n.º 41. Lisboa: Imprensa Nacional -Casa da Moeda, 2000, p. 269.

9 Lawn, M. Os professores e a fabricação de identidades. In A. Nóvoa e J. Schriewer (eds.). A difusão mundial da escola. Lisboa: Educa, 2000, pp. 69-84.

10 Libâneo, J. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In A. Silva et al. Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP & A Editora,2000, pp. 11-44 (p. 12).

11 Perrenoud, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999, p.7.

12 Le Boterf, G. De la compétence à la navigation professionnelle. Paris : Les Éditions d’Organisation, 1997.

13 Perrenoud, P., 1999, p. 29.

14 Therrien, J. e Loiola, F. Experiência e competência no ensino : pistas de reflexões sobre a natureza do saber-ensinar na perspectiva da ergonomia do trabalho docente. Educação & Sociedade, 12 (73), 143-160 (p. 153), 2001.

15 Departamento da Educação Básica. Ensino Básico. Competências gerais e transversais. Lisboa: Ministério da Educação, 2000.

16 Encarnação, L. Competências no currículo nacional do Ensino Básico. Revista Digital, nº1 (http://www.deb.min-edu.pt/revista)

17 Alonso, M. L.; Alaiz, V. e Peralta, H. Parecer sobre o Projecto de Gestão Flexível do Currículo, 2001 (http://www.deb.min-edu.pt/ 1pagina/Parecer GFC)

18 Gimeno. Educar y convivir en la cultura global. Madrid, Morata, 2001, p. 141.

19 Roldão, M.C. Os professores e a gestão do currículo. Perspectivas e práticas em análise. Porto: Porto Editora, 1999, p. 36.

20 Beyer, L. e Liston, D. Curriculum in conflict: social visions, educational agendas, and progressive school reform. New York: Teachers College Press, 1996, p. 7.

21 Kliebard, H. The struggle for the American curriculum, 1893 - 1958 (2ª ed.). New York, Routledge, 1995.

22 Taylor, F. The principles of scientific management. New York: Harper, 1911

23 Callahan, R. Education and the cult of efficiency. A study of the social forces that have shaped the administrators of the public schools. Chicago: The University of Chicago Press, 1962.

24 Bagley, W. Classroom management. Its principles and technique. New York: The Macmillan Company, 1907.

25 Rice, J. Scientific management in education. New York: Hinds, Noble & Eldredge, 1913.

26 Snedden, D. Foundations of curricula. Sociological analysis. New YorK Teachers College, Columbia University, 1927.

27 Snedden, D. What learnings are of most worth? The answer lies in analysis. Curriculum Journal, 8 (1), 16-17, 1937.

28Cubberley, E. Public school administration. Boston: Houghton Mifflin Company, 1929.

29 Cubberley, E., 1929, pp. 28-29.

30 Schon, D.. Beyond the stable state. New York: Random House, 1971. p. 116.

31 Doutorado em 1909, pela Clark University, a temática incidiu no estudo estatístico do crescimento físico das crianças filipinas, já que viveu em Manila. Para além do movimento da gestão científica, foi um defensor acérrimo do movimento eugénico.

32 Bobbitt, F. The supervision of city schools: some general principles of management applied to the problems of city-school systems. Bloomington Ill, 1913.

33 Bobbitt, F., 1913, p. 11.

34 Bobbitt, F., 1913, p. 89.

35 Bobbitt, F. The curriculum. Boston: Hougthon Mifflin Company, 1918, p. 42.

36 “The word curriculum is Latin for a race- course, or the race itself, a place of deeds, or a series of deeds”. Cf. Bobbitt, Franklin, 1913, p.42.

37 Bobbitt, F., 1913, p.283.

38 Bobbitt, F. Curriculum making in Los Angeles. Chicago: The University of Chicago, 1922.

39Bobbitt, F. How to make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin Company, 1924, p. 7.

40 Bobbitt, F., 1924, p.5.

41 Bobbitt, F. et al (1926). Curriculum investigations. Chicago: the University of Chicago, p. 4.

42 Bobbitt, F., 1924, p.8.

43 Dawson, H. Satisfactory local school units. Functions and principles of formation, organization, and administration. Field study nº 7, Division of surveys and field studies. George Peadbody College for Teachers. Nashville, Tennessee, 1934, p.16.

44 Grieder, C.; Pierce, T. e Rosenstengel, W. Public school administration. New YorK: The Ronald Press Company, 1961, p. 192.

45 Grieder, C.; Pierce, T. e Rosenstengel, W., 1961, p. 202.

46Charters, W. Curriculum construction. New York: The Macmillan Company, 1923.

47 Kliebard, H. Persistent curriculum issues in historical perspective. In W. Pinar (ed.). Curriculum theorizing: the reconceptualists. Berkeley, Mccutchan Publishing Corporation,1975, pp. 39-50 (p.39).

48 Bruner, J. Toward a theory of instruction. New York: W.W. Norton & Company, Inc., 1966.

49 Bernstein, B. Class, codes and control. London: Routledge & Keagan Paul, 1977, Vol. I.

50 Pacheco, J. O pensamento e acção do professor. Porto: Porto Editora, 1995.


©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal