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Comunicação Científica


EDUCAÇÃO E MODELAGEM MATEMÁTICA NO BRASIL SOB O REFERENCIAL FLECKIANO: UMA COMUNIDADE COMPARTILHANDO DE UM MESMO COLETIVO DE PENSAMENTO?
GT 04 – Modelagem Matemática
Afrânio Austregésilo Thiel, Instituto Federal Catarinense – Campus Camboriú; Doutorando do PPGECT / UFSC, afraniothiel@ifc-camboriu.edu.br

Resumo: Neste artigo buscamos compreender e explicar aspectos da Educação e Modelagem Matemática no Brasil, tomando como referência o pensamento de Ludwick Fleck com relação à circulação intra e inter-coletiva de ideias, assim como tecer informações catalogadas com base nos artigos produzidos por profissionais da área de Matemática, publicados na revista Alexandria e no livro Modelagem Matemática na Educação Matemática Brasileira: pesquisas e práticas educacionais. O texto está organizado em três momentos: no primeiro, introdução com abordagem no âmbito da educação matemática; no segundo, alguns aspectos da teoria fleckiana e, o terceiro trata os aspectos da Modelagem Matemática - produção acadêmica e sua relação com as ideias de Fleck. As leituras permitiram observar avanços na busca incessante e não neutra desses profissionais nos círculos socioculturais, no intuito de organizar e compartilhar ideias correlatas com estilos de pensamento diferenciados dentro do coletivo de pensamento da Modelagem Matemática.
Palavras-chave: Modelagem matemática; educação escolar – ensino e aprendizagem; epistemologia; circulação intra e inter-coletiva de ideias.

Introdução
Nas últimas décadas, a preocupação com o ensino de Matemática nas escolas, além de envolver os elementos “diálogo e aprendizagem” aliado ao “pensamento e linguagem”, tem procurado estruturar esse conhecimento por meio do trânsito entre “o concreto e o abstrato”.

O reconhecimento das discussões no âmbito da educação matemática, sendo um campo multidisciplinar com diferentes perspectivas, tem proporcionado o desenvolvimento de atividades educacionais mostrando avanços na compreensão da Modelagem Matemática.

Importante se faz chamar a atenção para o fato de que a produção científica é contínua e crescente na área de educação matemática, e uma das ênfases está na Modelagem Matemática, a qual envolve: os aspectos teóricos, os modelos matemáticos na educação científica, a prática em sala de aula, as tecnologias da informação e da comunicação, e a formação de professores. Tal metodologia permite reflexões com abordagens para uma educação matemática histórica, crítica e sociocultural, proporcionando aos estudantes e profissionais da área o cultivo das práticas sociais, inclusive do aspecto relacional e comunicativo.

Para Skovsmose (2000, p. 2) uma das preocupações sobre a educação matemática é a de considerar “uma educação discutida não em termos de preparação para a educação futura ou para o mercado de trabalho. Escolarização significa preparação para a cidadania e participação na vida social e política”. Creio que utilizar a Matemática, em uma questão ou circunstância não-matemática da realidade, sendo ela proposta por um grupo de estudantes ou por um único indivíduo, instiga a conjecturar e a entender a conexão existente entre a realidade cotidiana e a Matemática. Além disso, segundo Alro e Skvosmose (2010, p. 18), pesquisas e práticas educacionais mostram que a educação matemática crítica


[...] preocupa-se com a maneira como a Matemática em geral influencia nosso ambiente cultural, tecnológico e político, para as quais a competência Matemática deve servir. Por essa razão, ela não visa somente identificar como os alunos, de forma mais eficiente, vêm a saber e a entender os conceitos’, mas ‘... de que forma a aprendizagem de Matemática pode apoiar o desenvolvimento da cidadania’ e ‘como o indivíduo pode ser empowered através da Matemática’.

Considerando o sujeito do conhecimento com relação ao seu entorno e a aprendizagem, e compartilhando das ideias dos profissionais Angotti, Deleizoicov e Pernambuco1 (2009), e apoiando-se em experiências do viver diário, nota-se que o homem se instrui a todo momento, aguçado pela sua inclusão social, empenho e pretensão em suas metas, capacidade de encarar o desconhecido e repressões sofridas. É notório que a aquisição de conhecimentos é alcançada também, além da configuração tradicional conhecida, através de aptidões manuais e intelectuais, convivência com terceiros e consigo mesmo, através de valores, cultivo de conduta e informações, de forma contínua na extensa jornada de trabalho e ao longo da vida.

Os registros históricos demonstram que a Modelagem Matemática não só fomenta, mas também contribuí para uma aprendizagem significativa, onde o aluno (sujeito) desconhece o objeto, mas o reconhece pelo campo das ideias abstraídas, pelas informações coletadas por meio de pesquisa prática e/ou teórica, via internet, com especialista(s) e profissional(is) da área de estudo, na vivência em sua comunidade, ou que a ele é apresentada pelo professor dentro de um tema e até na busca de uma solução para uma situação-problema proposta.
O que ocorre, também, na modelagem matemática, considerada como estratégia de ensino-aprendizagem, é que a ênfase é dada, frequentemente, não aos componentes epistemológicos e ao movimento da matemática nesse processo, senão ao movimento dos protagonistas desse processo em relação ao seu meio: professor e alunos, grupos, escola, recursos, discussões, etc (CIFUENTES; NEGRELLI, 2007, p. 63).
Franchi (1993, p. 12), faz menção a René Thon que considera “o pensamento matemático como uma linguagem mais refinada que a usual para simular fenômenos externos”. Vista assim, a Matemática torna-se uma forma extremamente útil de compreensão do mundo e por essa razão pode ser aplicada em uma gama enorme de situações, nos mais variados ramos da atividade humana, e em diferentes contextos. É fato que, a Matemática torna-se atrativa e bem sucedida quando interage com outras áreas do saber, seja na física, química, biologia, engenharia, economia, dentre outras.

Um dos seus principais objetivos é demonstrar sua presença cada vez mais assídua e imprescindível na sociedade, tendo como consequência dessa verdade a ideia de que nas atividades profissionais haja um conhecimento seguro da Matemática, e esse fato precisa ser evidenciado enfaticamente aos alunos.


Um processo de ensino e aprendizagem significativo em Matemática é aquele em que há espaço para a comunicação, o diálogo, a troca de opiniões dos alunos entre si e com o professor, enfim, em que a construção do conhecimento esteja baseada na ação e reflexão e não simplesmente na transmissão e reprodução de informações (MIGUEL, 2011, p. 423).
Segundo Ausubel2, Novak e Hanesian (1980) o sujeito constrói significados mais eficientes quando considera a aprendizagem das questões mais gerais e inclusivas de um tema, sendo progressivamente diferenciadas em termos de pormenor e de especificidade. Esse processo corresponde à forma postulada, por meio da qual se representam, organizam e armazenam estes conhecimentos nas estruturas cognitivas humanas. Os autores sintetizam sua idéia por meio de dois pressupostos:
(1o) é menos difícil para os seres humanos apreenderem os aspectos diferenciados de um todo, anteriormente apreendido e mais inclusivo, do que formular o todo inclusivo a partir das partes diferenciadas anteriormente aprendidas; (2o) a organização que o indivíduo faz do conteúdo de uma disciplina no próprio intelecto consiste numa estrutura hierárquica, onde as ideias mais inclusivas ocupam uma posição no vértice da estrutura e subsumem, progressivamente, as proposições, conceitos e dados factuais menos inclusivos e mais diferenciados (AUSUBEL, 2003, p. 166 apud TAVARES, 2007, p. 73).
O epistemólogo problematiza a identificação dos fatores que influenciam a aprendizagem e a sua retenção. Para explicar a aprendizagem e a retenção, Ausubel considerou a hipótese da estrutura cognitiva piramidal, organizada hierarquicamente, em que no topo existem os conceitos menos diferenciados e mais inclusivos, na parte intermediária localizam-se os subconceitos menos gerais, e na base os subconceitos mais diferenciados e menos inclusivos, e dados factuais.

Para que a aprendizagem seja significativa, segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980) deve existir subsunção (etimologicamente, do latim Sumptione, “ação de tomar”) para a apropriação do conhecimento. Essa apropriação dar-se-ia com a interação entre o sistema conceitual mais relevante, já estabelecido na estrutura cognitiva, e o novo material que se quer seja apropriado. Dessa forma, tendo um material a possibilidade de ser subsumível, existirá a aquisição de novos conhecimentos, além de uma aprendizagem que não se perderá com o passar do tempo.

Realizando-se a aprendizagem de forma significativa, ocorre necessariamente o desenvolvimento e a elaboração de conceitos subsunçores3. Os conceitos mais inclusivos introduzidos primeiro, e conforme a teoria de Ausubel, Novak e Hanesian (1980), o desenvolvimento de conceitos ocorre mais efetivamente, e é progressivo.

Contudo, para que essa aprendizagem significativa se realize, é necessária a deflagração de um processo de ensino que a favoreça. O processo de ensino proposto pela Modelagem Matemática contempla a aprendizagem significativa, tal como Ausubel a concebe.

Neste artigo, propõe-se tecer considerações tomando como referência os aspectos epistemológicos da teoria fleckiana com relação ao círculo: dos pesquisadores em matemática, dos pesquisadores em educação matemática, e dos licenciados em matemática. Para tanto, este autor se apropria de informações catalogadas com base nos artigos produzidos pelos estudiosos acima citados, publicados nos seguintes veículos: revista Alexandria (ALEXANDRIA, 2009) e o livro Modelagem Matemática na Educação Matemática Brasileira: pesquisas e práticas educacionais (BARBOSA; CALDEIRA; ARAÚJO, 2007).
Alguns aspectos da teoria Fleckiana
Ludwik Fleck (1896-1961), médico judeu-polonês, especialista em imunologia e microbiologia, sociólogo do conhecimento e filósofo, não se dirige unicamente aos peritos em teoria da ciência, mas procura um público vasto com interesses científicos. Neste aspecto seu livro ‘A gênesis e o desenvolvimento de um fato científico’, publicado pela primeira vez em 1935, é comparado ao trabalho de Descartes em que apresenta suas ideias aos eruditos de sua época.

Delizeicov4 (2002), analisa a obra, a história, o período e o local em que viveu Fleck, observando que naquela época o autor fazia oposição ao Círculo de Viena, sustentando-se em bom número por defensores do empirismo lógico, o apresenta como um dos precursores na compreensão construtivista, interacionista e histórica do conhecimento, elaborando categorias analíticas para compreensão da produção do conhecimento na área da saúde.

Fleck (2010) produziu um esquema conceitual apropriado para sociologia do conhecimento e para sociologia etnológica, motivando a divulgação das observações findadas de seus estudos de casos pertinentes à medicina, mais precisamente a compreensões e tratamentos da sífilis dentro de um legado histórico sociocultural. Através de suas análises, ele concluiu que só se concebe um trabalho científico com o trabalho de um coletivo de pensamento e estilo de pensamento como instrumento conceitual para se conhecer a qualidade do saber. E enfatiza que:
Não se pretende dizer que o indivíduo não teria importância como fator do conhecimento. Sua fisiologia sensorial e sua psicologia certamente são muito importantes, mas somente o estudo da comunidade de pensamento confere estabilidade à teoria do conhecimento. Permitam-me uma comparação um tanto trivial: o indivíduo pode ser comparado a um jogador de futebol, o coletivo de pensamento ao time treinado para colaborar e o conhecimento ao andamento do jogo. Será que esse andamento só pode ser analisado a partir de cada chute individual? Perder-se-ia todo o sentido do jogo! (FLECK, 2010, p. 88, grifos nosso).
Também introduziu o conceito de protoideia e préideia, no entanto, alertou que nem todo fato científico atual é proveniente de uma protoideia e que nem toda protoideia será cristalizada em fato científico, sendo consideradas como esboços histórico-evolutivos das teorias atuais e sua gênese tendo que abranger o sócio cognoscitivamente.

Para o epistemólogo Fleck, enquanto atividade na teoria da ciência, a gênese do conhecimento não está nem no objeto, nem no sujeito. Ele está considerando o conhecimento por meio dos elementos passivos e ativos necessários para elaboração de um solo fértil em todas as ciências. Registra que “o saber vive no coletivo e é continuamente retrabalhado. O fundo de fatos também muda, isto é, aquilo que antigamente pertencia aos elementos passivos de um saber mais tarde pode fazer parte dos ativos.” (FLECK, 2010, p. 145).

Em seu livro ‘A gênesis e o desenvolvimento de um fato científico’, Fleck (2010) defende quatro categorias sobre textos utilizados na divulgação científica, que podem ser aplicadas à todas as áreas do conhecimento, sintetizadas no Quadro 01.

Fleck (2010) destaca que os textos científicos fazem parte do processo de mediação através do qual os estilos de pensamento5 (EP) presentes ao longo da história são incorporados por um coletivo de pensamento6 (CP), podendo pertencer tanto ao círculo esotérico - aqueles que compõem o grupo de especialistas que produzem os conhecimentos inéditos de um coletivo de pensamento ou, ao círculo exotérico - os que compartilham do estilo de pensamento produzido por este coletivo de pensamento.



Categorias

Comentário

1a categoria

É a dos textos inéditos, ou seja, anotações que o cientista, que está no topo do círculo ESO, faz sobre a pesquisa que está realizando (por exemplo, anotações pessoais). Essa produção também poderá ser feita por um grupo de cientistas, que compartilha das ideias. A linguagem usada é muito refinada e faz sentido para o grupo que compartilha deste EP.


2a categoria

Aparece quando há disseminação dos saberes produzidos ou em produção, entre os pares, contudo ainda dentro do círculo ESO, de pesquisadores. Os textos produzidos são originais, como por exemplo, os artigos, as teses, os livros. Estes textos servem para a instauração e extensão do EP.

Obs.: a 1a categoria e a 2a categoria estão no círculo ESOtérico, e a circulação de ideias é intracoletiva7.


3a categoria

Utiliza textos simplificados para compreensão, de forma reduzida, do conhecimento construído pelos especialistas. Os livros e manuais usados durante a graduação são exemplos destes textos (leigos formados). Estão mais próximos do círculo ESO do que a próxima categoria.

4a categoria

Usa livros didáticos. É formada por leigos (estudantes do ensino médio e fundamental). Estão mais distantes do círculo ESO.

Obs.: a 3a categoria e a 4a categoria estão no círculo EXOtérico, visto que não participam da produção do conhecimento, e a circulação de ideias é intercoletiva8.

Quadro 01 – Categorias da circulação de textos na divulgação científica.

Fonte: Adaptado de Fleck (2010).


Essas categorias ocorrem devido a articulação e compartilhamento dos conhecimentos apresentados por meio das práticas e da circulação de ideias produzidas por um determinado coletivo de pensamento, seja por ‘especialistas’ que produzem os conhecimentos inéditos, ou pelos ‘não especialistas’ (leigos formados ou leigos) pelas interações socioculturais oriundas da circulação intercoletiva, para a solução de problemas que não foram historicamente desvendados.

Com relação a circulação das ideias e a sua operacionalidade, Fleck (2010) afirma que a circulação intracoletiva é aquela que forma o especialista. Já a circulação intercoletiva propicia a um não especialista o compartilhar do estilo de pensamento e que também possibilita transformações em estilos de pensamento. Seu desenvolvimento pode ocorrer de três maneiras: “1. Complementação do estilo de pensamento; 2. Ampliação do estilo de pensamento; 3. Transformação do estilo de pensamento.” (FLECK, 2010, p. 19) .

Em síntese, o epistemólogo destaca na ‘monografia de 1935’ os traços característicos do pensamento para a divulgação das observações conseguidas por meio do estudo de caso pertinente à medicina, e passíveis de uso em outros campos do saber: a) O observar e o ver formativo unido a um estilo de pensamento; b) A natureza coletiva da investigação (pesquisa);

c) Os fatores externos da ciência; d) O caráter histórico do saber; e) A admissão no coletivo de pensamento; f) A tendência à persistência dos sistemas de ideias; g) Os fatores de transformação do estilo de pensamento.

O que, para ele, se mostra propício de uma investigação mais profunda, é analisado com base em dois focos: (1) como uma visão superficial sem pressão, oposição ou base sólida e (2) com perspicácia aperfeiçoada e instantânea, solicitando um saber específico em um campo de pensamento específico e, apenas depois de várias pesquisas, e quem sabe depois de uma concepção prévia, desenvolva um raciocínio rápido e apto de observar, um caminho, um termo e um trabalho concluído. Tem-se maior destaque no estilo de pensamento do que à inclinação a uma visão direcionada.
Modelagem Matemática: produção acadêmica e sua relação com as ideias de Fleck
Ao estudar as produções científico-acadêmicas, ou seja, os artigos publicados na revista Alexandria (ALEXANDRIA, 2009), e no livro Modelagem Matemática na Educação Matemática Brasileira: pesquisas e práticas educacionais (BARBOSA; CALDEIRA; ARAÚJO, 2007), podemos observar a busca incessante e não neutra desses profissionais nos círculos socioculturais, no intuito de organizar e compartilhar ideias correlatas com estilos de pensamento diferenciados dentro do coletivo de pensamento da Modelagem Matemática. Observe o Quadro 02 a seguir:

Título do Artigo

Autor - Instituição

Abordagem

Estílo de Pensamento: Aspectos teóricos da Modelagem Matemática

Modelagem Matemática: um outro olhar. (*)


Ademir Donizeti Caldeira -

Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Ciências da Educação – UFSC.



O texto discute a possibilidade de tratar a Modelagem Matemática não simplesmente como um

método de ensino e aprendizagem, mas como uma concepção de educação matemática.



Uma Abordagem Sócio-Crítica da Modelagem Matemática: a perspectiva da educação matemática crítica. (*)

Jussara de Loiola Araújo -

Departamento de Matemática e Programa de Pós-Graduação em Educação – UFMG.



O artigo, de cunho teórico, promove uma reflexão mais profunda sobre o que quero dizer quando falo em abordagem da modelagem matemática segundo a educação matemática crítica (EMC).

Uma Aproximação Socioepistemológica para a Modelagem Matemática. (*)


Lourdes Maria Werle de Almeida¹ e Elaine Cristina Ferruzzi²

¹Universidade Estadual de Londrina;

²Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR.


O trabalho enuncia uma aproximação socioepistemológica para a Modelagem Matemática

como alternativa pedagógica.



Modelagem e Modelos Matemáticos na Educação Científica. (*)

Jonei Cerqueira Barbosa -

Universidade Estadual de Feira de Santana.



O artigo discute o papel que os modelos matemáticos podem desempenhar na educação científica.

30 Anos de Modelagem Matemática na Educação Brasileira: das propostas primeiras às propostas atuais. (*)

Maria Salett Biembengut -

Departamento de Matemática - Universidade Regional de Blumenau.-SC.



O artigo apresenta parte do mapeamento de ações pedagógicas com modelagem matemática na educação brasileira.

Modelagem Matemática e Pedagogia de Projetos: aspectos comuns. (*)


Ronaldo Barros Ripardo¹; Marcelo de Sousa Oliveira²; Francisco Hermes da Silva³

¹ Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas - PPGECM / NPADC / UFPA,

área de concentração em Matemática;

² Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas - PPGECM / NPADC / UFPA,

área de concentração em Matemática. Professor de matemática da rede pública estadual do Pará;

³ Professor de Primeiro e Segundo grau da Escola de Aplicação da UFPA - Núcleo Pedagógico Integrado / NPI e do Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico / NPADC para desenvolver pesquisas na área de Educação Matemática e ministrar aulas nos Curso de Especialização e Mestrado em Educação Matemática.



O artigo ressalta que é emergente na educação escolar brasileira a necessidade da adoção de novos comportamentos no que diz respeito à prática docente. O ensino da matemática urge pelo incremento de novas práticas pedagógicas com o intuito de tirar do professor a ideia de que exclusivamente por sua ação verbal se conseguirá promover um aprendizado significativo. A modelagem matemática e os projetos de trabalho aliam em si a vantagem de partirem de uma situação-problema que envolve diretamente o aluno para fazê-los chegarem a uma resposta, a um modelo matemático a partir do diálogo e da interação entre os pares.

Um Olhar Sobre a Modelagem Matemática no Brasil Sob Algumas Categorias Fleckianas. (*)


Tiago Emanuel Klüber

Departamento de Matemática, Campus Santa Cruz, da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, Guarapuava, PR.



O artigo é um ensaio que busca compreender e explicitar aspectos relacionados à circulação intra e inter-coletiva de ideias, sob o referencial fleckiano, nos trabalhos de Modelagem Matemática, a partir dos publicados na V Conferência Nacional sobre Modelagem em Educação Matemática – CNMEM.

Discussões Éticas em Modelagem Matemática. (*)


Uálace Santana de Melo¹ e Marcelo Leon Caffé de Oliveira²

¹ Colégio Estadual Polivalente de Ipirá – BA;



² Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Centro de Educação Básica da UEFS (CEB-UEFS).

O artigo apresenta a definição de discussões éticas e sua ocorrência em uma atividade de modelagem matemática.

Relação entre matemática e realidade em elgumas perspectivas de Modelagem Matemática na Educação Matemática. (**)

Jussara de Loiola Araújo – UFMG.

O artigo tem a intenção de compreender as diferentes perspectivas de modelagem matemática na educação matemática tendo como base comum o objetivo de resolver algum problema não –matemático da realidade por meio de teorias e conceitos matemáticos. Discute a relação entre Matemática e realidade em duas escolas filosóficas: o platonismo e o pluralismo.

Sobre a modelagem matemática do saber e seus limites. (**)

Nelson Hein1 e Maria Salett Biembengut2

1 FURB – SC;

2 FURB – SC.


A obra responde a questões ligadas à necessidade do seu uso em sala de aula, da falta de um conjunto de procedimentos comuns na forma de estatuto normativo, de adequação de seu uso ‘caso-a-caso’, dos saberes e das competências no uso de modelos matemáticos no ensino e das limitações práticas encontradas por seus agentes.

A modelagem com caráter transdisciplinar e a aliança entre os pensamentos verbais. (**)

Lênio Fernandes Levy1 e Adilson Oliveira do Espírito Santo2

1 CEFET-PA;

2 UFPA.

O trabalho diz respeito a uma pesquisa teórica, de cunho bibliográfico, e volta-se para a demonstração da hipótese: “sendo a natureza, em tese, complexa, então as correspondentes interpretações ou os modelos que o homem vier a elaborar, caso deseje obter uma aproximação ou um vislumbre relativamente aceitável da realidade, deverão trazer a marca da transdisciplinaridade, que seconstitui, dessarte, em pressuposto de uma modelagem (inclua a modelagem matemática) eficaz e de uma criação razoável de conceitos ou pensamentos verbais, bem como de um estabelecimento frutoso de vínculos entre conceitos diversos, inclusive entre aqueles conceitos pertencentes a categorias distintas.

Modelagem matemática e método axiomático. (**)

José Carlos Cifuentes1 e Leônia Gabardo Negrelli2

1 UFPR;

2 Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas do PR.

Propõe uma concepção empirista de matemática, subjacente à modelagem matemática, de modo a incluir a própria matemática como uma ‘realidade’ susceptível de ser modelada matematicamente. Um exemplo , no campo da aritmética, é desenvolvido e discutido.

Estílo de Pensamento: Modelagem e prática de sala de aula

Etnomodelagem e suas relações com a educação matemática na infência. (**)

Ademir Donizeti Caldeira – UFSC.

Mostrar que, fazendo uso da etnomodelagem, é possível perceber que muitos conhecimentos matemáticos que as crianças apresentam, decorrentes de uma prática social, não são ‘erros’ conceituais da matemática, mas elaborações advindas das suas relações socioculturais.

Experiências de ensino por meio da modelagem matemática na educação ambiental. (**)

Lozicler Maria Mora dos Santos1 e Vanilde Bisognin2

1 Centro Universitário Franciscano (UNIFRA);

2 Centro Universitário Franciscano (UNIFRA).

Descrever os resultados da pesquisa realizada em uma turma de 8a série no Ensino Fundamental, utilizando a Modelagem Matemática como estratégia de ensino – tema ‘poluição do ar, do solo e das águas’.

Questões ambientais e modelagem matemática: uma experiência com alunos do ensino fundamental. (**)

Denise Helena Lombardo Ferreira1 e Maria Lúcia Lorenzetti Wodewotzki2

1 PUCCAMP;

2 UNESP.

Refletir sobre os elementos sociais e pedagógicos que se tornam presentes num trabalho desenvolvido no âmbito do Ensino Fundamental quando os alunos participam de atividades que envolvem questões ambientais, na perspectiva da\ Modelagem Matemática. A ação pedagógica foi desenvolvida numa escola pública de Rio Claro – SP, e envolveu os temas água, lixo, energia elétrica e desmatamento com a confecção de alguns modelos.

Modelagem e modelos discretos: uma necessidade do ensino atual. (**)

Clicia Valladares P. Friedmann1 e Abel Garcia Lozano2

1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ);

2 UERJ, Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO).

Apresenta algumas argumentações a respeito da necessidade de se rtrabalhar com modelagem e modelos discretos no ensino e mostra um exemplo relacionado à teoria dos Grafos.

Modelagem de experimento e ensino de cálculo. (**)

Marilaine de Fraga Sant’Ana – UFRGS.


Apresenta o relato de uma experiência realizada junto a uma Universidade do Rio Grande do Sul, com o objetivo de aliar Modelagem Matemática, Ensino de Cálculo e a realização de um experimento simples, a partir de materiais de baixo custo.

A prática dos alunos no ambiente de modelagem matemática: o esboço de um framework1. (**)

Jonei Cerqueira Barbosa2

1 Resultados parciais do projeto de pesquisa ‘modelagem matemática e as discussões dos alunos’ financiado pela FAPESB – BA;

2 Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).

Apresenta um esboço de um framework para a análise das práticas dos alunos no ambiente de Modelagem Matemática.

A Modelagem Matemática nas Séries Iniciais: o germém da criticidade. (*)


Ana Virginia de Almeida Luna¹; Elizabeth Gomes Souza²; Ana Rita Cerqueira Melo Santiago³

¹ Departamento de Ciências Exatas da Universidade Estadual de Feira de Santana; Escola Despertar-BA;

² Núcleo de Pesquisas em Modelagem Matemática (NUPEMM-UEFS);

³ Escola Menino Jesus de Praga; Prefeitura Municipal de Conceição do Jacuípe; Escola Despertar de Feira de Santana.



O artigo visa compreender como os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental podem analisar de forma crítica o papel dos modelos matemáticos em debates sociais, por meio da Modelagem

Matemática.



Sentido de Realidad y Modelación Matemática: el caso de Alberto. (*)


Jhony Alexander Villa-Ochoa1, Carlos Alberto Bustamante Quitero2, Mario de Jesús Berrio Arboleda2, Jesús Anibal Osorio Castaño2, Diego Alexander Ocampo Bedoya2

1 Candidato a Doctor en Educación (Matemática)-Grupo de Investigación en Educación Matemática e Historia (UdeA-Eafit). Universidad de Antioquia;

2 Licenciados en Educación Básica con énfasis en Matemáticas. Universidad de Antioquia-Seccional Suroeste.

O artigo apresenta os resultados que surgem de uma pesquisa de estudo de casos desenvolvido na

Universidade de Antioquia. Indagamos pelo papel que a modelagem matemática tem na sala de aula em uma sub-região de Antioquia na Colômbia.



Habilidades Técnicas Versus Habilidades Estruturantes: Resolução de Problemas e o Papel da Matemática como Estruturante do Pensamento Físico. (*)


Ricardo Avelar Sotomaior Karam¹ e Maurício Pietrocola²

¹Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina - Departamento Acadêmico de Formação

Geral – Assessoria de Matemática e Universidade de São Paulo / EDM / Faculdade de Educação;

² Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada.



A importância da resolução de problemas para a ciência tem inspirado pesquisadores em educação a pensar estratégias didáticas centradas nesse processo. Porém, problemas científicos são diferentes dos cotidianos, uma vez que a resolução daqueles envolve processos de raciocínio extremamente elaborados e estruturados em uma linguagem matemática. Considerando que a Matemática estrutura o pensamento físico, apresentamos uma crítica à ingênua função ferramental comumente atribuída à matematização e a uma artificial tentativa de distinção entre problemas matemáticos e científicos.

Estilo de Pensamento: Modelagem Matemática e as Tecnologias da Informação e da Comunicação

Ambientes de aprendizagem fundamentados na modelagem matemática e na informática como possibilidades para a educação matemática. (**)

Regina H. de Oliveira Lino Franchi –

Faculdade de Tecnologia de Americana (FATEC) e UNESP.



Busca discutir as potencialidades da utilização da Modelagem e da Informática em ambientes de aprendizagem de Matemática.

Diferentes formas de interação entre internet e modelagem: desenvolvimento de projetos e o CVM. (**)

Marcelo de Carvalho Borba1 e Ana Paula dos santos Malheiros2

1 UNESP;

2 UNESP.

Discute a interação de alunos e professores com a Internet e a Modelagem, de diferentes maneiras, no contexto da Educação Matemática.

Estilo de Pensamento: Modelagem Matemática e Formação de Professores

Ações de modelagem para a formação inicial de professores de matemática. (**)

Denise Knorst da Silva –

Universidade Regional do Nordeste do Estado do Rio Grande do Sul.



Discute as ações de Modelagem Matemática para a formação inicial de professores, buscando a informação desta como estratégia de ensino na prática docente.

As análises dos futuros professores sobre suas primeiras experiências com modelagem matemática. (**)

Andréia Maria Pereira de Oliveira –

Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).



Discute as análises dos alunos em formação inicial sobre as suas primeiras experiências com Modelagem Matemática.

Modelagem matemática em cursos de formação de professores. (**)

Lourdes Maria Werle de Almeida1 e Michele Regiane Dias2

1 Universidade Estadual de Londrina (UEL);

2 Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória.

Pretende ampliar as reflexões sobre a formação de professores em relação à Modelagem Matemática. Com essa afirmação os autores analisaram como as discussões de alunos e o envolvimento de professores revelam contribuições para a formação pessoal e profissional.

Quadro 02 – Artigos publicados em um Estilo e Coletivo de Pensamento

Fonte: (*) Alexandria (2009) e (**) Barbosa; Caldeira; Araújo (2007).

Considerando os aspectos epistemológicos da teoria fleckiana com relação ao círculo dos pesquisadores em matemática, dos pesquisadores em educação matemática, e dos licenciados em matemática, afirmo que embora os textos publicados em revistas especializadas e em anais de congressos envolvam a Modeladem Matemática, estes são disseminados principalmente por meio da circulação de ideias intracoletivas no círculo esotérico (especialistas). Entretanto vemos a necessidade de uma maior aproximação e interação dos pesquisadores em educação matemática (especialistas) com o círculo exotérico (leigos e leigos formados), cenário este presente em alguns estados do Brasil e que pode ser ampliado (favorecido) por meio do estabelecimento de parcerias colaborativas. Também não podemos esquecer que o Brasil, um país com uma dimensão intercontinental, envolve aspectos de distintos estilos de pensamento e muitas vezes com contextos diferentes. Cabe ainda ressaltar que a noção de círculo esotérico e exotérico depende da presença de mais de um estilo de pensamento, sendo necessário considerar a história de leitura dos interlocutores, que apriori estabelecem interações não neutras com o objeto de conhecimento ‘Modelagem Matemática’.

Essa autonomia e liberdade de expressão, entre os círculos de pensamento matemático, tem oportunizado uma produtiva colaboração para a disseminação da Modelagem no Brasil, primeiramente no meio acadêmico, seguindo gradativamente aos professores de Matemática nas escolas. A articulação dos profissionais é intensa, principalmente via sítios virtuais, palestras e cursos, o que tem contribuído significativamente para melhor apreensão desse saber, podendo pertencer tanto ao circulo esotérico ou ao círculo exotérico dentro do coletivo de pensamento da ‘Modelagem Matemática’.

Fazendo um paralelo dos artigos analisados no Quadro 02 com a epistemologia fleckiana, são vivenciadas as contribuições inter e intracoletivas de conhecimentos teóricos e práticas docentes para o enfrentamento das complicações vinculadas a um estilo de pensamento dentro da Modelagem Matemática.
Esses movimentos educacionais pela modelagem matemática na educação influenciaram o Brasil praticamente ao mesmo tempo, com a colaboração dos professores, representantes brasileiros na comunidade internacional de Educação Matemática. A modelagem matemática na educação brasileira tem como referências singulares pessoas, fundamentais no impulso e na consolidação da modelagem na Educação Matemática, tais como: Aristides C. Barreto, Ubiratan D’Ambrosio, Rodney C. Bassanezi, João Frederico Mayer, Marineuza Gazzetta e Eduardo Sebastiani, que iniciaram um movimento pela modelagem no final dos anos 1970 e início dos anos 1980, conquistando adeptos por todo o Brasil. Graças a esses precursores, discussões desde como se faz um modelo matemático e como se ensina matemática ao mesmo tempo permitiram emergir a linha de pesquisa de modelagem matemática no ensino brasileiro (BIEMBENGUT, 2009, p. 8).
Biembengut (2009, p. 15) afirma que enquanto elemento histórico a dissiminação dos trabalhos acadêmicos na área podem ser divididos em 3 fases:
Na primeira fase - entre os anos de 1976 a 1986, com as três primeiras dissertações oriundas dos Programas de Pós-Graduação da PUC-RJ e da UNICAMP (Campinas-SP); na segunda, do Programa da UNESP (Rio Claro-SP) entre os anos de 1987 a 1991; e na terceira, de vários Programas de Pós-Graduação.
Assim, compreendo que no campo da educação matemática, várias possibilidades de modelagem matemática refletem no ensino-aprendizagem pela implementarização, podendo ser classificados da seguinte forma sob o ponto de vista de alguns matemáticos: a) Bassanezi (2002), apresenta a modelagem matemática como um método que analisa as dificuldades diárias e as converte em questões matemática, podendo solucioná-las usufruindo dos recursos linguísticos do mundo real; b) Biembengut e Hein (2003), descrevem a modelagem matemática como uma metodologia que anuncia, por intermédio da linguagem matemática, situações-problema de nosso meio ou da realidade; c) Araújo (2003), entende que a modelagem matemática possibilita a compreensão da matemática através de uma abordagem, de um fato não matemático da realidade.

É oportuno referendar os dizeres de Fleck (2010, p. 94 - 95) afirmando que:


A fecundidade da teoria do coletivo de pensamento se evidencia justamente na possibilidade de comparar os modos de pensar primitivo, arcaico, infantil e psicótico e de analisá-los de maneira coerente. Em última instância, isso vale também para o modo de pensar de um povo, de uma classe, de um grupo qualquer. Considero o postulado de trabalhar com um máximo de experiência como a lei suprema do pensamento científico.
Um outro fato importante a ser observado é o alerta que faz o Prof. Caldeira (PPGECT-UFSC) aos acadêmicos e professores, ao apresentar a modelagem matemática com um olhar para a Etnomodelagem, que visualiza a abordagem matemática numa perspectiva cultural. O pesquisador apoiado pelas ideias de D’Ambrósio (1996; 2001) referente a Etnomatemática, toma como referência a filosofia de Wittgenstein9 (2009), que em seus escritos reforça para o estabelecimento de conexão interna, ou seja, que a compreensão se dá no interior de um jogo de linguagem diante do contexto de determinadas circunstâncias, pela linguagem e forma de vida entrelaçada em uma cultura e visão de mundo. Como ele, creio que não se trata de apresentar um objeto de estudo e/ou uma palavra nova, mas que o professor em sua prática passe a resgatar junto aos alunos significados que permeiam o uso (ora normativo, ora discursivo) que se faz deles dentro de um contexto linguístico10 e da gramática matemática11.

Pode-se então presenciar que o conhecimento abstrato – e sem qualquer ligação com o conhecimento empírico – vai ganhando significado com o seu uso e é aí que se observa uma forte ligação com a Modelagem Matemática. Para Caldeira (2009, p. 47), “a Modelagem Matemática não se constitui em um método para justificar a existência de apenas uma visão da matemática, imposta pelo currículo oficial. Prefiro pensar que a Modelagem Matemática deve servir para justificar uma matemática que já está pronta, denominada universal.”

Quando se aborda sobre ‘formação de professores’ e ao se considerar todos os trabalhos acadêmicos (teses, dissertações, monografias) produzidos nesse percurso da Modelagem Matemática na educação brasileira, temos o registro de dados da pesquisadora Biembengut (2009, p. 18; 24), que, até meados de 2009, depois de analisar 76 dissertações e 60 artigos, evidenciou os seguintes aspectos aqui descritos de forma resumida:
1o Aspecto: aspecto das vantagens para a relação ensino e aprendizagem - sintetiza-se em 4 razões a defesa pela modelagem matemática na educação: processo cognitivo – modelos mentais; aplicabilidade e utilidade matemática; pesquisa acadêmica e aprendizagem [...]

2o Aspecto: das dificuldades em torná-la uma prática de sala de aula, quase todas as pesquisas apontam vantagens para a relação ensino e aprendizagem, mas nas práticas de sala de aula ainda há resistência por parte de estudantes, em especial na Educação Superior, e de muitos professores da Educação Básica e Superior em adotá-la.
Comenta em sua pesquisa que essa dificuldade acontece em outras nações, como na Alemanha, no Japão e na Holanda. Alunos e professores, em sua maioria, têm dificuldade em entender e resolver situações problemas que exigem determinado tipo de raciocínio matemático (BIEMBENGUT, 2009). Assim, faz-se necessário, por parte do governo brasileiro, um investimento maior em formação continuada de professores, possibilitando que esse saber e essa aptidão sejam aperfeiçoados, visando melhor aproveitamento matemático, armando-os de experiências, tornando-os aptos a apresentar e esmiuçar um problema transcrevendo mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem simbólica (equações, diagramas, fórmulas, tabelas, gráficos, etc.) e vice-versa.

Em relação aos alunos, já é conhecido que nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), e em outros projetos, é apreciado a valorização do saber, das aptidões, do olhar crítico, bem como a capacidade de avaliar limites, possibilidades e adequação das tecnologias em diferentes situações. Vislumbra-se a exigência de aprender continuamente, deixando-se de se ser solitário. Assim, numa rápida reflexão sobre a relação entre Matemática e tecnologia, é notório a relação com as idéias de Fleck – especialmente quando se lê nos PCN do Ensino Médio, no que se refere à grande área “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias” –, que “o indivíduo, imerso em um mar de informações, se liga a outras pessoas, e que, juntos, complementar-se-ão em um exercício coletivo de memória, imaginação, percepção, raciocínios e competências para a produção e transmissão de conhecimentos.” (BRASIL, 1999, p. 83).

Percebe-se que os indicativos teóricos dos PCN apontam uma relação com Fleck, mas, no cotidiano das escolas, é notório que ainda o processo de absorção destas ideias estão em estágio inicial. As provas do vestibular de várias instituições e até concursos são exemplos de que o pensamento tradicional persiste, levando os exames a serem apresentados de forma arcaica, pois os “profissionais da educação”, em sua maioria, limitam-se a livros didáticos, exercícios apresentados em sala de aula e nos aspectos que o professor imagina que seu pupilo já captou.
Considerações Finais
Diante das reflexões acima expostas, percebe-se que a Epistemologia de Fleck é bem vinda enquanto uso contemporâneo em pesquisa de diferentes áreas. As categorias propostas por ele sobre textos utilizados na divulgação científica são úteis para a análise de artigos, inclusive no que se refere a artigos educacionais. Fleck (2010, p. 95), procurando inclusive estabelecer relações múltiplas, compartilhava com todos os meios, seja do círculo esotérico ou exotérico, afirmando que “a engrenagem das ideias e verdades somente se conserva mediante um movimento constante e efeitos recíprocos”.

Ao se realizar o estudo partindo de textos científicos, estebelece-se a ideia de que, na Educação Matemática, muitas pesquisas sobre Modelagem Matemática estão voltadas para questões ligadas à sala de aula, envolvendo planejamento, execução e/ou análise de práticas de modelagem, mais que para o próprio processo. Destaque-se, todavia, a necessidade de se desenvolver em cada educador matemático uma visão pesquisadora, desde o inicío de sua formação, em relação aos conteúdos matemáticos, mas sem esquecer que há necessidade de reciclar esse processo através de formações continuadas. Isso ganha ainda mais destaque ao se considerar que nos últimos anos se tem requerido dos programas disciplinares que os alunos sejam estimulados em sala de aula a participar efetivamente da construção de seu saber, desenvolvendo projetos de acordo com o que visam ser fundamental, julgando ser útil para seus objetivos, gerando um espírito investigativo, hábil e éticamente comprometido.


Referências

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1 José André P. Angotti; Demétrio Delizeicov Neto; Marta M. C. A. Pernambuco, são licenciados em Física (USP), mestres em Ensino de Ciencias (USP) e Doutores em Educação (USP), lecionaram no Ensino Fundamental e Médio e dedicam-se à formação de professores nas Licenciaturas, e à projetos de formação continuada.

2 David Paul Ausubel (1918 – 2008), Judeu imigrante da Europa Central, Psicólogo e Pedagogo, com uma infância pobre e uma educação precária. No Canadá decide aplicar-se as melhorias da educação na busca pelo real aprendizado. Representante do cognitivismo e contrário a aprendizagem mecânica propõe um ensino com base cognitivista para que o conhecimento ocorra através do registro de informações, agrupando-se na esfera intelectual do sujeito, sendo manipulada e empregada no futuro, com bases estabelecidas, coerente com o conhecimento adquirido.

3 Subsunção - É a ação ou efeito de subsumir, isto é, incluir ‘alguma coisa’ em algo maior, mais amplo.

4 Demétrio Delizeicov Neto, é Prof. do PPGECT/CED/CFM - UFSC, tendo como campo de estudos a área de Formação de Professores, Epistemologia e História de Ciências e da Matemática, com ênfase em Ludwik Fleck e Paulo Freire.

5 É denominado Coletivo de Pensamento quando um determinado estilo de pensamento é compartilhado por um grupo de indivíduos. Um sujeito pode pertencer a distintos coletivos de pensamento simultaneamente.

6 O Estilo de Pensamento pode ser caracterizado como práticas e conhecimentos compartilhados, ou seja, é a atitude de um perceber dirigido com a correspondente elaboração intelectiva e objetiva do percebido.

7 Intracoletiva - dentro de um coletivo de pensamento.

8 Intercoletiva - fora de um coletivo de pensamento.

9 Ludwig Joseph Johann Wittgenstein (1889-1951), filósofo austríaco, naturalizado britânico, foi um dos principais atores da virada linguística na filosofia do século XX. Suas principais contribuições foram feitas nos campos da lógica, filosofia da linguagem, filosofia da matemática e filosofia da mente. Muitos o consideram o filósofo mais importante do século passado. O único livro de filosofia que publicou em vida, o Tractatus Logico-Philosophicus, de 1922, exerceu profunda influência no desenvolvimento do positivismo lógico. Mais tarde, as idéias por ele formuladas a partir de 1930 e difundidas em Cambridge e Oxford impulsionaram ainda outro movimento filosófico, a chamada Filosofia da Linguagem Comum.

10 Se refere a todos os fatores relevantes na produção de enunciados linguísticos, que afetam a interpretação. Envolve regras que regem o ensino e os jogos de linguagem.

11 Envolve os conceitos e símbolos ligados a conteúdos da matemática.



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