Comunicação Científica



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Comunicação Científica


JOGOS DE VERDADE NA CONSTITUIÇÃO

DO BOM PROFESSOR DE MATEMÁTICA
GT 06 – Formação de professores de matemática: práticas, saberes e desenvolvimento profissional
Grace Da Ré Aurich1, UFRGS, dra_grace@live.com

Samuel Edmundo López Bello2, UFRGS, samuelbello@uol.com.br
Resumo: A proposta deste texto, que toma a noção de jogos de verdade, trabalhada por Foucault, pensada como uma forma de criação/invenção do futuro professor de matemática, é apresentada a partir do resultado de um movimento analítico de revisão bibliográfica realizado para a composição de um trabalho de pesquisa cujo objetivo é discutir e analisar, baseada em estudos foucaultianos, a constituição estética e as possibilidades do modo de conduzir-se do futuro professor de matemática. Utilizando uma analítica baseada nas noções de prática discursiva e jogos de verdade, desse filósofo, perpassadas pelos conceitos wittgensteinianos de jogos de linguagem, este trabalho traz à discussão a constituição do sujeito professor de matemática, dada através de atividades regradas de práticas discursivas de produção de verdades do sujeito denominado como bom professor de matemática. Esses entendimentos e suas problematizações são trazidos dentro desta analítica, por considerá-las importantes aos modos de dizer e ver a formação docente na Educação Matemática contemporânea.
Palavras-chave: Matemática/Professor/Formação; Jogos de verdade/Jogos de linguagem; Regras de sentido; Práticas discursivas; Ética/Estética.
A disciplina de matemática assolada pelos resultados dos instrumentos de diagnóstico da qualidade de ensino do sistema educacional brasileiro, em âmbito estadual (SAERS)3 e nacional (Prova Brasil e Saeb)4, que apresentam os resultados de baixos índices de desempenho e de baixas taxas de aprovação escolar impulsionando o questionamento da qualidade de ensino e, consequentemente, a prática pedagógica que vem sendo realizada nas aulas de matemática, preocupam e angustiam o professor que a leciona, bem como os seus professores em formação.

“Como ser um bom professor” (SHEPPARD, 1974), “Como vencer na vida sendo um professor: depende de você” (WERNECK, 1996), “Ser um professor – competências básicas...1” (MOREIRA, 2008) – apenas alguns títulos5 disponíveis nas livrarias que investem na procura pelo “aprimoramento” da formação docente – unidos às palestras motivacionais oferecidas pelas secretarias de educação que visam a melhoria da qualidade de ensino esperando, com isso, mudanças positivas nos resultados relativos à aprendizagem, são consequentes de práticas discursivas6 cada vez mais frequentes na escola.

Proliferam-se, ainda e cada vez mais, em revistas, artigos e outras publicações, impressas e disponíveis on-line, orientações, dicas e os ditos infalíveis do tipo: “10 mandamentos para professores de matemática”. Essas práticas discursivas, em forma de receitas, prescrevem os ingredientes necessários e os modos de preparo da mistura que proporcionaria aos alunos uma degustação perfeita da aula desse bom professor.

As produções acadêmicas, por sua vez, amarram o professor em determinadas identidades e modos de ser e de agir. Entendendo-o como sujeito contingente, o professor não teria como constituir-se de modo diferente do prescrito pelas práticas discursivas e pelos regimes de verdade circulantes nas instituições de formação (Universidade/escola). Em sua formação inicial, futuros professores esperam por fórmulas salvadoras que lhes garantam sucesso na profissão e bem-estar resultante do cumprimento de tais prescrições. Isso requer, de nossa parte, um andar na contramão, pois pensar fora desse campo prescricional, de tudo o que “deve” e “pode” o professor, possui relação não só com seus saberes, mas também com suas práticas, seus modos de agir e suas respostas éticas que o constituem esteticamente.

Compreendida sob uma ótica foucaltiana, a ética tem sua noção clássica deslocada para a maneira como um indivíduo pode constituir-se a si próprio como um sujeito moral de suas próprias ações. Uma maneira de ser, uma maneira de conduzir-se, um modo de relacionar-se consigo mesmo, uma forma de ser visível aos outros.

Pensando em algumas dessas amarras, em seu funcionamento e na capacidade de se produzirem formas de comportamento, perguntamo-nos: “Como o professor de matemática, pensado como sujeito contingente constituído discursivamente, em meio a jogos de verdade, produz condutas éticas fazendo-se, então, existir como sujeito estético?”. 7

A discussão proposta neste artigo é resultado de uma revisão bibliográfica que buscou uma melhor compreensão e aprofundamento dos conceitos de regra, de jogos de linguagem e de jogos de verdade a partir de Ludwig Wittgenstein e Michel Foucault.

Em uma linha pós-estruturalista, a dimensão estética da formação docente pode ser vista sob a lente foucaultiana que permite entender a constituição estética como o modo pela qual o sujeito modela a própria vida, agindo singularmente, fazendo dela uma obra de arte, através dos modos de ser e de agir e da maneira como conduz a si próprio.

Não é nossa intenção prescrever o “bom professor de matemática”, menos ainda estabelecer o que é certo e o que é errado. Buscamos apresentar como os jogos de verdade8, entendidos como práticas de produção de verdade, operam de forma regrada constituindo os bons sujeitos professores de matemática das práticas pedagógicas. E destacar que a singularidade, a constituição estética – o estilo de vida, seu modo de ser e de agir – dá-se por meio da relação que o sujeito estabelece com as verdades que tem para si, proporcionando sua própria invenção.

Sobre essa constituição, pensamos que corremos o risco, ao tentar defini-la, de fixá-la e/ou prescrevê-la, logo, entendemos apenas que o professor de matemática torna-se um sujeito estético através de práticas sobre si mesmo ao estabelecer essa relação com as verdades, buscando converter convenientemente as regras dos jogos de verdade as quais está assujeitado, dobrando-as sem que deixem de ser tais regras, relacionando-as consigo mesmas e virando-as de modo a usá-las em seu favor, modificando seus modos de agir.

Utilizando ferramentas conceituais do Segundo Wittgenstein9 e de Foucault colocamos em movimento, sobre a relação do sujeito com a verdade, os seguintes pensamentos: a de entender que uma prática discursiva é uma atividade regrada buscando entendê-las como jogos de verdade que produzem comportamentos em formas pedagógicas, que possuem uma função reguladora e fabricam modos de ação e de condução nos sujeitos, discursivamente constituindo a estética de sua existência e, dessa maneira, acabam por inventar/criar o denominado bom professor de matemática.

Para esses jogos de verdade aos quais nos referimos, queremos tentar olhar com a maldade solicitada por Foucault (2003), aquela que: desconcerta a rigidez de espírito, faz repensar, deslocar e reorientar ideias, para que possamos, ao final do trabalho, ter alcançado algum tipo de progresso, lutando para que este “querer” não seja um mecanismo tão bem treinado que escape ao nosso próprio olhar, como Schopenhauer ao crer “na simplicidade e imediaticidade de todo o querer.” (NIETZSCHE, 2001, § 127), sobre o que procuramos problematizar: os jogos de verdade na constituição do bom professor de matemática.


Juntar peças, definir regras e abrir o jogo
Para a compreensão dos jogos de verdade na constituição do bom professor de matemática, propomos um jogo de pensar: perceber e pensar sobre as regras desse jogo de verdade. Mais do que simplesmente participarmos como professores de matemática e jogarmos cumprindo regras, significa realizar um exercício de pensamento sobre estas.

Também implica pensar no que faz com que se algo seja dito em determinado momento e espaço e não outra coisa em seu lugar. Pensar na linguagem como instituidora de práticas, preocupar-se com suas funções, seus usos, suas regras e os modos como constitui sujeitos. Como nos alerta Foucault (2003, p.9), quando fala sobre um de seus eixos metodológicos que chama de análises dos discursos, que já é momento de considerarmos, os fatos de discurso, “não mais simplesmente sob seu aspecto linguístico, mas de certa forma [...] como jogos (games), jogos estratégicos, de ação e reação, de pergunta e resposta, de dominação e de esquiva, como também de luta.”

As peças fundamentais do jogo proposto: os professores de matemática e as práticas discursivas produtoras das verdades que os constituem. Tais professores somos nós. Ou pelo menos pensamos que somos. Muitos lecionam antes mesmo de concluir a licenciatura. Outros, como nós, acreditam que realizaram a mesma escolha. Acreditam que escolheram a mesma área, o mesmo curso e, talvez, até a mesma instituição, para tornarem-se aquilo que pensamos ser: sujeitos com a mesma profissão, a mesma função, executando as mesmas práticas, possuindo muitas afinidades, algumas semelhanças, mas não igualdades, nem equivalências.

Entre as regras desse jogo de pensar, uma delas é esse dizer-se e ver-se como um professor de matemática. Se há essa possibilidade de assim se pensar, de dizer-se e ver-se como um professor de matemática, podemos também entender que somos constituídos através da linguagem e de práticas discursivas, que nos identificam e ditam os modos de conduzirmo-nos como professores de matemática, que trazem consigo as regras - que seguimos - para assim pensarmos. Regras que fazem parte de jogos de verdade e jogos de linguagem10, nos quais são constituídas as práticas que regulam e mantém nossas condutas e nossos comportamentos.

Quando dizemos que pode ser na relação entre sujeito e verdade que existam outras possibilidades do professor conduzir-se frente às práticas discursivas escolares, é porque entendemos, conforme o filósofo, que

As práticas discursivas não são pura e simplesmente modos de fabricação de discursos. Ganham corpo em conjuntos técnicos, em instituições, em esquemas de comportamento, em tipos de transmissão e de difusão, em formas pedagógicas, que ao mesmo tempo as impõem e as mantém (FOUCAULT, 1997, p.12).


As regras encontram-se no próprio discurso. Não habitam as mentalidades dos indivíduos, mas estão presentes e são impostas àqueles que de um determinado campo discursivo pretendem participar.

Ser sujeito de uma prática discursiva, para Foucault (1987), significa seguir certas regras e expressar as relações que há no interior do discurso, considerando prática discursiva como

[...] um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço, que definiram, em uma dada época e para uma determinada área social, econômica, geográfica ou lingüística, as condições de exercício da função enunciativa. (p.136).
Com as ferramentas teóricas-analíticas adotadas, constituimos três regras gerais para esse jogo de pensar sobre a constituição do chamado “bom professor de matemática”: a de entender a linguagem como uma atividade regrada, uma prática que opera nas formas de vida das quais o indivíduo participa; a de considerar tal prática como um jogo de verdade que produz esquemas de comportamento em formas pedagógicas e; a de se entender a constituição estética11 do sujeito como possibilidade da criação/invenção de outros modos de ser, como um exercício da prática de liberdade e de resistência.

Organizadas as peças, apresentadas as regras do jogo de pensar sobre os jogos de verdade, iniciamos o jogo proposto.


Iniciando o jogo com Wittgenstein: apostando na linguagem como atividade regrada
A linguagem é entendida, neste estudo, não como representativa, nem correspondente da realidade, mas como instituidora desta. Não como espelho do mundo descortina o essencial e o ontológico das coisas, mas como constituindo as coisas a partir do que é dito que estas são. Conforme Deleuze (2005) cada estrato ou formação histórica – que são feitos de coisas e de palavras – aquilo que é visível e enunciável, formado de conteúdos e expressões, de regiões de visibilidade e de campos de legibilidade, só pode ser vista depois de ser dita, é feito de uma combinação das duas, logo passando primeiramente pela linguagem.

Para o pragmatismo e Wittgenstein, a linguagem é pensada em seu emprego cotidiano, significando as coisas, os objetos e as práticas a partir de seu uso. Se há diferentes usos para uma palavra ou expressão, nas diferentes formas de vida, diferentes são, também, os jogos de linguagem envolvidos, gerando, assim, diferentes significados.

Entretanto, lançar um olhar para um sujeito considerado a partir da noção de uma linguagem instituidora, além da possibilidade de entendê-lo como sujeito discursivamente constituído, é também olhar para ele como um sujeito contingente. É um ser social, histórico, descentrado, constituído por regras que o atravessam. Social por ser apreendido no coletivo, pois o sentido da linguagem também é coletivo, histórico por estar imerso em formas de vida – práticas, costumes, hábitos, relacionados com a linguagem que dão base as nossas atividades. Descentrado por não ser um sujeito que possui uma composição cognitiva, psicológica ou essencial, ou uma existência particular a partir da qual possa ser moldado. Há alguém que, pela linguagem e pelas práticas discursivas, se configura através de seus jogos e de suas regras.

Pelo olhar wittgensteiniano, aquele que segue uma regra, realiza uma ação, opera uma prática. Entre os sujeitos, a movimentação realizada pela linguagem dá-se por seu uso e por meio de regras, já que “um signo não adquire significado por estar associado a um objeto, mas sim por ter um uso governado por regras”. (GLOCK, 1998, p. 359).

A linguagem entendida como uma atividade articulada por regras, como uma prática regrada, possui regras que instituem o modo pelo qual entendemos os objetos e as coisas as quais fazemos referência, dando significado às palavras, sendo assim regras de significação. Conforme Glock (1998), em “Dicionário Wittgenstein”, o papel da discussão acerca da atividade regrada, realizada por Wittgenstein, é justamente mostrar como as regras conduzem os comportamentos das pessoas e atribuem o significado das palavras.

Um jogo de linguagem é formado também por regras constitutivas que lhe dão sentido, são as regras gramaticais referentes a um determinado jogo. Essas regras são padrões de correção, segundo Glock (1998) que não descrevem, mas determinam como agir corretamente.

Nosso paradoxo era o seguinte: uma regra não poderia determinar um modo de agir, dado que todo modo de agir deve poder concordar com a regra. A resposta: se todo modo de agir deve poder concordar com a regra, então deve poder contradizê-la também. Por conseguinte, não haveria aqui nem concordância nem contradição. (...) Com isto mostramos, a saber, que há uma concepção de regra que não é uma interpretação; mas que se exprime, de caso para caso da aplicação, naquilo que denominamos “seguir a regra” e “transgredi-la.” (WITTGENSTEIN, 2008, IF § 201, p. 113).
O processo de uso das palavras e seus sentidos são regrados e podem ser percebidos nas mais diversas formas de vida cotidiana, pois a prática de seguir uma regra é também uma prática social. Diz Wittgenstein: “– Seguir uma regra, fazer uma comunicação, dar uma ordem, jogar uma partida de xadrez, são hábitos (usos, instituições).” (2008, IF §199, p. 113). O sujeito que admite que está seguindo uma regra, assume o a priori, a coletividade e o caráter histórico e arbitrário, dessa prática. Segundo Bello (2010, p. 555) “É, justamente, porque os critérios para a compreensão dos usos das palavras são todos públicos que elas fazem sentido”.

Em termos discursivos, o que singulariza os trabalhos de Foucault, segundo Bello (2010, p. 560) “refere-se ao estudo do que as regras, ao mesmo tempo, autorizam e proíbem; isto é, as relações de poder que entre elas se estabelecem” e que o jogo analítico discursivo proposto por Foucault

refere-se ao estudo das práticas sociais, e que ele posteriormente denominará de práticas discursivas, para capturar, enunciar as regras que efetivamente orientam, conduzem, governam, significam nossos modos de ser e agir. Essa orientação, condução, governo evidenciam o caráter estratégico das regras e dos jogos que constituem.
Entendemos a constituição desse “bom professor de matemática” como resultado do exercício de práticas regradas que produzem verdades que regulam e orientam seus comportamentos, fazeres e dizeres ao serem posicionados nessas práticas discursivas que fazem circular discursos “verdadeiros”.
A jogada possível com Foucault: jogos de verdade x esquemas de comportamento
Adentrando o terreno foucaultiano, primeiramente, há de se ter cuidado justamente com as palavras como, por exemplo, o entendimento sobre a palavra “jogo”. Quando se refere a ela, Foucault a trata como

um conjunto de regras de produção da verdade. [...] um conjunto de procedimentos que conduzem a um certo resultado, que pode ser considerado, em função de seus princípios e das suas regras de procedimento, válido ou não, ganho ou perda. [grifo nosso] (FOUCAULT, 2006, p. 282).


Em relação à verdade, o filósofo nos propõe, como hipótese, a existência de duas histórias: a primeira como a história interna da verdade, corrigindo-se a partir de seus princípios de regulação, a história da verdade como é feita na e a partir da história das ciências; a segunda, existente em nossas sociedades, diversos outros lugares onde

a verdade se forma, onde um certo número de regras de jogo são definidas – regras de jogo a partir das quais vemos nascer certas formas de subjetividade, certos domínios de objeto, certos tipos de saber – e por conseguinte podemos, a partir daí, fazer uma externa, exterior, da verdade. [grifo nosso]. (FOUCAULT, 2003, p.11).


Nessa perspectiva, o jogo de verdade estabelece uma relação entre os indivíduos e as regras desse jogo o organizam e o legitimam. Para Birman (2002, p. 307) “[...] enunciar a existência de uma regra é indicar a existência de algo que é da ordem da invenção e do arbitrário, que seria constitutivo de toda e qualquer regra.” [grifo do autor]. As regras são compartilhadas, produzidas e definidas por convenção e seu uso, pelos indivíduos no espaço social apresentando uma verdade aquele que conhece e obedece as convencionadas regras do jogo dessa verdade.

A produção de verdades, como jogo, implica a linguagem, porém, embora necessária, não se apresenta como suficiente. Birman (2002) salienta que os jogos de linguagem de Wittgenstein seriam remetidos à construção dos jogos de verdade de Foucault pela agregação da produção de certezas e de crenças fundadas na ação de dispositivos de poder que legitimam verdades e as inscreveriam nos corpos dos indivíduos por meio de processos de subjetivação. Nesse raciocínio, o poder, incidindo nos corpos dos indivíduos pela mediação de dispositivos, seria crucial para a constituição de tais jogos.

Sendo uma prática regrada, um conjunto de regras de produção de verdades, nos jogos de verdade é que são produzidas as verdades que nos constituem e também as regras que regulam e mantém nossas condutas e comportamentos. Ao ser nomeado como um bom professor de matemática, o sujeito é fixado a uma identidade através da qual lhe é atribuído um valor, além de, ao nomear-se, atribuir-se imobilidade a algo que é móvel, forjando-se “uma unidade que a pluralidade das coisas não apresenta.” (MOSÉ, 2005, p. 72).

Nesse ato de identificação mascara-se a “impossibilidade de fixação e sentido, de ser, de verdade.” (MOSÉ, 2005, p. 74). Portanto, a definição sobre o que deverá ser a verdade por meio dessas práticas discursivas significa inventá-la sobre o que deverá ser considerado como um bom professor de matemática, negando possibilidades de devires.

Por outro lado, Foucault salienta que

É certamente nesse campo da obrigação de verdade que é possível se deslocar, de uma maneira ou de outra, algumas vezes contra os efeitos de dominação que podem estar ligados às estruturas de verdade ou às instituições encarregadas de verdade. [grifo nosso] (2006, p. 280).
Pensar em como o conjunto de verdades do que é ser um bom professor de matemática - aquele sujeito autônomo, sujeito do prático, do fazer, da inovação, da tecnologia, da contextualização, entre tantas outras que classificam os “bons” e os “não bons” - se constituiu, implica em pensarmos nas regras desses jogos que ao produzirem verdades criam identidades e impõem condutas aos indivíduos.

Em cada relação que o sujeito professor estabelece com a verdade ele posiciona-se de formas diferentes, então há possibilidades de existência do sujeito através das formas de atividade, de práticas sobre si que irão constituí-lo. Por mais rigorosa que seja a prescrição, as diversas maneiras possíveis de ação, baseadas nos saberes, nas experiências e no estilo de vida, podem ser tomadas por aquele sujeito professor que analisa as regras do jogo e converte-as para si praticando um exercício de liberdade através do cuidado de si.

Essa relação estabelecida com a verdade resulta em modos de ser e de agir que fazem com o que sujeito pratique uma ação moral e implica

uma certa relação consigo mesmo; esta não é simplesmente “consciência de si”, mas constituição de si como “sujeito moral”, na qual o indivíduo circunscreve a parte dele próprio que constitui esse objeto de prática moral, define a sua posição em relação ao preceito que ele acata, determina para si um certo modo de ser que valerá como cumprimento moral dele mesmo e, para realizar-se, age sobre ele mesmo, levando-o a se conhecer, a se controlar, a pôr-se a prova, a se aperfeiçoar e a se transformar. (FOUCAULT, 2006, p. 213-214).


Para Foucault o sujeito ético está pautado na relação de si para consigo, através de determinadas técnicas e procedimentos vigentes num momento histórico e que o filósofo denomina de tecnologias de si. Logo, atentamos para o fato de que cada época da história tem em vista um determinado tipo de sujeito a ser produzido.

Apesar dessa discussão do que é dito sobre ser ou tornar-se um bom professor de matemática, fixar uma identidade, entendemos que o deslocamento desse pensamento, de certa maneira seu esquecimento, pode produzir outras formas de se pensar essa constituição, “pensar em alguma coisa diferente do que se pensava antes” (FOUCAULT, 2006, p. 240), pensar diferentemente do que se vê, ao invés de legitimar “verdades” existentes, desmascarar ou ao menos, lembrar que essas verdades sobre esse professor, comos tantas outras, não passam de ilusões que esquecemos que o eram, apenas “[...] uma ficção que o esquecimento elevou à categoria de ‘valores eternos’.” (MOSÉ, 2005, p. 82).



Aposta final: a estética como resistência e exercício de uma prática de liberdade
Fazer da própria vida uma obra de arte. Condutas éticas, políticas e pessoais constituídas em um modo de sujeição ao se optar por agir de determinado modo, a fim de constituir uma existência bela, de governar os outros e de ter uma boa reputação. Foucault (1995, p. 261) se surpreende como o fato de que

[...] em nossa sociedade, a arte tenha se transformado em algo relacionado apenas a objetos e não a indivíduos ou à vida; que a arte seja algo especializado ou feita por especialistas que são artistas. [...] Entretanto, não poderia a vida de todos se transformar numa obra de arte? Por que deveria uma lâmpada ou uma casa ser um objeto de arte, e não a nossa vida?


Entendemos que a noção de estética da existência foucaultiana proporciona pensar que o sujeito pode compor-se através da experiência e das práticas que realiza consigo mesmo, ao por em uma relação ‘reta’ pensamento e ação. Sendo capaz de elaborar, ao reconhecer-se como tal, uma estilística de vida singular – uma vida que inspira comportamentos, mas que nunca se repetem, como uma obra de arte que nos inspira, mas que não é idêntica nem a si mesma. Uma condução de si que se oferece para o olhar do outro, que se expõe, mostra-se, aproxima-se e torna-se presente ao outro.

Para Foucault, a relação de poder é inerente aos jogos de verdade. Para o filósofo é justamente no campo de obrigação da verdade – que carrega consigo relações de poder – que é possível de se deslocar, de alguma maneira jogar com as regras, é nele também

há necessariamente a possibilidade de resistência, pois se não houvesse possibilidade de resistência - de resistência violenta, de fuga, de subterfúgios, de estratégias que invertam a situação -, não haveria de forma alguma relações de poder. [grifo nosso]. (FOUCAULT, 2006, p.277).
Logo, ao estabelecer uma relação com a verdade, que resulte ou não em estratégias de conversão das regras dos jogos de verdade ao quais é assujeitado, o sujeito professor de matemática realiza determinadas práticas, agindo de certas maneiras que o constituem esteticamente. Essa constituição estética singular, não no sentido de originalidade, pode ser entendida, ao mesmo tempo, como uma forma de resistência a esses jogos e como exercício de uma prática de liberdade.

Assim como Foucault, compreendemos que a ética não deve ser vista como um modelo de comportamento para todos, numa tentativa de normalização da população, mas como problema de produção individual, trabalhando uma constituição estética de si.



“Devemos nos libertar desse elo analítico ou necessário entre a ética e as outras estruturas sociais ou econômicas ou políticas.” (FOUCAULT, 1995, p. 261). Atento, neste caso, ao elo entre sujeito professor de matemática e escola, há a possibilidade do professor conduzir-se eticamente na medida em que exercita a sua relação com as verdades dos discursos, convertendo suas regras, exercendo uma prática de liberdade, produzindo possibilidades de ser docente em seus modos de conduzir-se, encontrando formas de inventar-se o seu ser professor em meio aos jogos de verdade que se encontra.
Referências:
BELLO, S. E. L. Jogos de Linguagem, práticas discursivas e produção de verdade: contribuições para a Educação (Matemática) contemporânea. ZETETIKÉ. Número temático(18). Campinas, v.18, p. 545- 588. 2010.
BIRMAN, J. Jogando com a verdade: uma leitura de Foucault. PHISIS: Rev. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 12(2):301-324, 2002.
DELEUZE, G. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 2005.
FOUCAULT, M. Ditos e escritos V: Ética, sexualidade, política. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.
FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau, 2003.
FOUCAULT, M. Resumo dos Cursos do Collège de France. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
FOUCAULT, M. Sobre a genealogia da ética. In: RABINOW, P.; DREYFUS, H. Michel Foucault: uma trajetória filosófica. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.
FOUCAULT, M. A Arqueologia do Saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1987.
LOPONTE, L. G.; SCHEEREN, R. Arte e estética na formação docente. Porto Alegre: UFRGS, dez/07 a dez/09. 86f. Relatório Final de Pesquisa (Iniciação Científica) – Depto. de Ensino e Currículo, Faculdade de Educação, UFRGS, Porto Alegre, 2009.
MOREIRA, P. Ser um professor: competências básicas...1 Porto: Editora Porto, 2008.
MOSÉ, V. Nietzsche e a grande política da linguagem. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
NIETZSCHE, F. A gaia ciência. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
SHEPPARD, W. C. . Como ser um bom professor. São Paulo: EPU, 1974.
WERNECK, H. Como vencer na vida sendo um professor: depende de você. Petrópolis: Vozes, 1996.

1 Mestranda em Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação – UFRGS, na temática Currículo, experiência e subjetivação, da linha de pesquisa Filosofias da Diferença e Educação, sob a orientação do professor Dr. Samuel Edmundo López Bello. Professora de matemática da rede estadual de ensino em Bagé.

2 Professor Adjunto do Departamento de Ensino e Currículo e do Programa de Pós-Graduação em Educação – UFRGS. Líder do Grupo de Pesquisa CNPq/UFRGS - Formação de Professores em Educação Matemática e Ensino de Ciências. Membro do Grupo Interinstitucional/PHALA – Educação, Linguagem e Práticas Socioculturais (CNPq – UNICAMP/UFSCar/USF/UFRGS).

3 Sistema de avaliação do rendimento escolar do Rio Grande do Sul que obtém informações sobre a qualidade do ensino nas escolas gaúchas.

4 Avaliam os alunos da educação básica por meio de testes padronizados e questionários socioeconômicos, os professores e diretores através da coleta de dados demográficos, sobre o perfil profissional e sobre condições de trabalho. O indicador resultante dessa coleta de dados, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), mede a qualidade de cada escola, de cada rede de ensino (municipal, estadual e federal) e é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e em taxas de aprovação.

5 Referidos por Loponte e Scheeren (2009, p.10), no relatório final da pesquisa, realizada na FACED/UFRGS, “Arte e estética na formação docente” que possuia como eixo a arte e a experiência estética e como um de seus objetivos problematizar a constituição de uma dimensão estética para a formação docente.

6 Conforme o entendimento do filósofo Michel Foucault, a ser retomado adiante neste texto.

7 Questão que constitui parte da Dissertação de Mestrado em Educação intitulada: “Docente Estético Matemático: uma leitura sobre um jogo e suas regras”, em fase de conclusão pela pós-graduanda Grace Da Ré Aurich, sob a orientação do professor Dr. Samuel Edmundo López Bello, no PPGEdu- UFRGS.

8 Expressão entendida conforme a perspectiva de Michel Foucault a ser trabalhada no decorrer deste texto.

9 Também denominado Wittgenstein das Investigações Filosóficas. Utilizaremos, a partir deste ponto do texto, apenas Wittgenstein para denominarmos essa segunda fase do filósofo.

10 “[...] a totalidade formada pela linguagem e pelas atividades com as quais ela vem entrelaçada.” (WITTGENSTEIN, 2008, p. 19).

11 Conforme Michel Foucault, retomada mais adiante neste artigo.



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