Comunicação



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O EDUCADOR COMO ACTOR: POSSIBILIDADES DE TRABALHO ARTÍSTICO
Carla Pires-Antunes

Comunicação

O ensino artístico tem sido, de uma maneira geral, pouco considerado nos currículos e nas práticas de ensino e formação existente, seja no abranger da população que o pode frequentar, seja no espaço e horário contemplado nos currículos (Pires-Antunes, 1996).


O âmbito da nossa reflexão prende-se com a necessidade de criar uma prática e um corpo teórico na formação dos professores e educadores, futuros profissionais, no sentido de estimular e desenvolver projectos e pesquisas no âmbito das expressões artísticas.
Pretende-se que, em grupo, a diversidade, individual e dos saberes, contribua para o enriquecimento e intensificação de experiências e conhecimentos que facilitem a comunicação e cooperação, criando um espaço e um tempo de encontro e vivência colectiva (Pires-Antunes, 1996).
Quando nos referimos ao professor/educador/actor, não podemos descurar aspectos que se prendem com o acto educativo, que passam pelo processo de criação vivenciado em conjunto por professor e alunos.
Nesse processo de criação tudo é considerado e, “tudo”, significa, todas as actividades vivenciadas por educadores/professores e alunos na sala de aula: sejam os projectos em conjunto, desenvolvidos a longo prazo, sejam aquelas actividades despoletadas pontualmente, individuais ou em grupo. “Tudo” são alicerces de formação para um futuro processo de criação artístico, autónomo e criativo, por parte dos alunos.
O professor/educador no momento da criação artística, enquanto agente criador, proponente de actividades, projectos...é autónomo, devendo, por essa razão, ter a capacidade de apelar, também ele, à autonomia dos alunos, estimulando e apoiando as suas propostas, de modo a que desenvolvam capacidades como a criatividade, inovação, iniciativa, planificação, armas fundamentais para uma prática pedagógica reflexiva.
A formação desses futuros profissionais, educadores e professores, deve passar pela sua educação artística, feita em cumplicidade entre estes e os docentes dessas áreas de ensino, em projectos integrados onde ambos desfrutem do prazer de criar.
A característica comunicativa da arte é mais evidente nas artes performativas, como é o caso da música e do drama. “É essencial que numa performance e sua preparação, o executante tenha a noção da relação entre a obra, que interpreta ou cria e o público que assiste e interpreta, por sua vez” (Pires-Antunes & Barão-da-Cunha, 1998).
A necessidade, cada vez mais sentida, de uma prática e um corpo teórico na formação dos professores e educadores, no sentido de promover pesquisas e projectos no âmbito das expressões artísticas, despoletou a iniciativa, levada a cabo pelas docentes das disciplinas de Expressão Dramática, Expressão Musical e Expressão Plástica, de projectos integrados das respectivas disciplinas artísticas, onde alunos e professores poderão participar em conjunto no desenvolvimento dos mesmos.
Ao chegar ao último ano dos Cursos de Professores e Educadores, são propostos ao alunos a elaboração de projectos integrativos de diferentes disciplinas autónomas, numa consistência de toda a aprendizagem anterior, artística e não só. Desse modo, os alunos podem recorrer de conhecimentos e práticas específicas que desenvolveram mais profundamente nos anos anteriores. O trabalho será vivenciado em grupo, onde cada indivíduo contribuirá com o seu saber individual, sendo a diversidade daí criada, que possibilitará a comunicação e cooperação, intensificando experiências e conhecimentos.
Porque (...) “a integração não é simplesmente uma adição de diferentes parcelas mas exige um paradigma próprio” (Pires-Antunes & Barão-da-Cunha, 1998), importa reflectir acerca dos limites da especificidade e da integração dos diferentes saberes envolvidos.
Cada expressão deverá adequar-se às técnicas e abordagens de cada uma das outras, contribuindo com a sua própria especificidade, selectivamente. A especificidade de cada uma das linguagens pesa tanto quanto a própria integração, percebendo-se no trabalho conjunto as diferentes fontes que nele actuaram, até porque partilham “a mesma natureza básica conceptual e expressiva” (ibidem).
Como ponto de partida para o projecto ficou estipulado que as disciplinas artísticas envolvidas, funcionariam, na maior parte das vezes, numa prática disciplinar. O facto de os alunos terem adquirido, nos primeiros anos de formação, o domínio de conhecimentos, experiências, técnicas e expressividades específicas de cada uma das expressões envolvidas, possibilitou-lhes trabalharem com uma certa autonomia.
O sucesso do projecto dependeu não só do envolvimento das professoras em causa, que tentaram fazer coincidir os seus tempos, quer lectivos, quer extra-curriculares, para a partilha e exploração dos diferentes saberes, como também do facto de os alunos estarem no centro da experiência educativa, explorando autonomamente conceitos, técnicas, abordagens específicas de cada expressão artística, num processo de grupo, onde a cada indivíduo era uma peça fundamental.
Coube aos alunos a tarefa de fazer a pesquisa referente aos temas por eles seleccionados. Essa escolha foi feita, em alguns casos, a partir de temas abordados em disciplinas de carácter mais teórico, nomeadamente, História e Língua Portuguesa, como foi o caso de “A Caravela dos Descobrimentos”, que implicou um levantamento de eventos, ideias, crenças, atitudes, valores, experiências de homens e mulheres, numa viagem por vários países, na época dos descobrimentos portugueses. A caravela partiu de Lisboa, “parando” no Brasil, Guiné, China e Timor. Para a dramatização, cenografia e composição musical relativa a cada país, foi necessário analisar as razões e consequências dos eventos históricos. Foi feito um levantamento de lendas de cada um dos países, como também foram investigados aspectos do período, usando uma variedade de fontes de informação.
Esse trabalho possibilitou, mais uma vez, a interdisciplinariedade, uma vez que as Expressões Artísticas foram a estratégia e/ou o recurso de aprendizagem de outras áreas curriculares e vice-versa.
Noutros casos, foi a própria realidade escolar onde os alunos estavam inseridos, nomeadamente, em termos de estágios em Jardins de Infância da rede oficial, ou escolas oficiais de Ensino Básico - 1º ciclo, que suscitou o interesse por determinadas abordagens, por se tratarem de temas relacionados com minorias étnicas, como foi o caso de “os Ciganos”, ou, ainda, temas inspirados em factos políticos e sociais da actualidade, tal é o exemplo de “Foz Côa” e a polémica das gravuras rupestres aí encontradas. Ambos os casos suscitaram a criação de textos por parte dos alunos, permitindo contextualizar a situação e introduzir informações, destacando sempre o desenvolvimento de uma compreensão e perspectiva da forma dramática.
No processo criativo, os grupos inspiram-se num determinado tema, acontecimento, facto histórico ou texto original, desenvolvendo-o dramaticamente, de um modo próprio. “Cada história combina elementos narrativos de poder e qualidade únicos, mas a forma pode ser mudada, ampliada e adaptada, sem perda das suas qualidades essenciais” (Cockett, 1999, pg. 68). Os alunos criaram peças de teatro com valor artístico a partir dos elementos identificados, situando o seu trabalho no contexto do curriculum escolar. Através da dramatização, que implica, necessariamente, a teatralização, deu-se vida a histórias através de técnicas de corpo e de voz, num trabalho colectivo de grupo, que envolveu professores de diferentes áreas e recursos, canalizando esforços num objectivo comum.
Tal como nos referem John Somers e Beatriz Cabral (1999), vivemos num mundo de grandes contrastes onde, muitas pessoas têm acesso a todo o tipo de tecnologias avançadas, viagens internacionais, enquanto que outras nunca saíram do seu meio ambiente, meio esse inalterado durante gerações. Se por um lado, o facto de termos acesso à televisão e internet, por exemplo, pode beneficiar a nossa cultura, por outro, pode acontecer que a (...) “globalização apague as particularidades de culturas diversas” (Somers & Cabral, 1999, pg. 7). Assim, é importante proporcionar às crianças experiências educacionais adequadas, isto é, situá-las e ajudá-las a adaptar a sua cultura à diversidade de alternativas que se lhes oferecem. Para tal, defendem ainda os referidos autores, “o drama, o teatro e as áreas artísticas afins têm um papel fundamental a desempenhar na obtenção deste objectivo” (ibidem).
Aliás, o drama é uma actividade complexa que implica experiência e preparação para a implementação das suas actividades bem como do contexto a ser explorado. Ao pensarmos na sua integração com outras áreas expressivas, devemos ter presente os contributos específicos em termos estéticos, artísticos e pedagógicos que cada uma dessas áreas trará num processo conjunto continuum.
A variedade de estilos de ensino e aprendizagem, proporciona aos alunos um leque de abordagens diversificadas, integradas no curriculum, onde os seus pontos de vista são considerados, uma vez que são eles os autores de toda a produção artística. No caso do drama, os alunos, explorando significados e dando-lhes forma, puderam aprender como funciona o processo de criação (...)”- o poder do movimento e do congelamento, do som e do silêncio, a noção de tensão dramática e foco, as maneiras pelas quais a clareza é capturada dentro de medium, como integrar música ao vivo com a apresentação teatral, como manter o interesse da plateia” (Somers, 1999, pg. 41).
Uma questão que, normalmente, surge no momento em que se começam a delinear as propostas de criação, prende-se com a relação da temática e do aprofundamento dos projectos com as idades das crianças com que os alunos irão, um dia, trabalhar.
Este dilema tem várias questões, sendo a primeira focalizada na aprendizagem adulto/aluno. Parte da formação para estes alunos é dirigida a eles próprios no sentido em que haverá um conhecimento básico que é necessário possuirem e experiências pelas quais terão que passar. Deste modo, muitas das actividades têm que estar orientadas para o seu nível de formação e faixa etária onde se enquadram.
A segunda está focalizada na aprendizagem adulto/criança, no sentido das competências e atitudes que os alunos deverão desenvolver em função das crianças com quem se irão relacionar.

A terceira questão estará mais virada para uma perspectiva artística, no sentido em que a qualidade artística deve ser sempre uma condicionante a avaliar. Uma obra artística para crianças não é sinónimo nem de simplismo nem de infantilismo. As crianças são activas, participativas e atentas, com uma capacidade crítica inimaginável, pelo que a obra artística a ela dirigidas, deve obedecer a critérios de qualidade tão rigorosos quanto o seriam para um público adulto e restrito, mas naturalmente, de forma menos elaborada.


Em termos de processo dramático, o trabalho levado a cabo permitiu contemplar cada uma das questões levantadas e as suas implicações em termos de soluções e eficácia estético-pedagógica.
O processo permitiu a exploração do contexto, numa atmosfera teatral, onde a expressão individual foi contemplada ao longo de cada etapa, possibilitando a aprendizagem, revisão de posturas, criação de alternativas, num espírito de comunidade e partilha.

BIBLIOGRAFIA





  • CABRAL, Beatriz (1999). “Experiências interculturais”. In Cabral, B. (org) et al, Ensino do Teatro. Experiências Interculturais. Florianópolis: Imprensa Universitária: 11-26.




  • COCKETT, Steve (1999). “Das Histórias ao Teatro”. In Cabral, B. (org) et al, Ensino do Teatro. Experiências Interculturais. Florianópolis. Imprensa Universitária: 63-81.




  • MELO, Mª Céu e BARÃO-DA-CUNHA, Mª Conceição (l995?7?). "As Expressões Artísticas Integradas: Contributos para uma reflexão" in Leite, L. et al. (Orgs.) Didáticas Metodologias de Educação, Braga: Departamento de Metodologia de Educação/Universidade do Minho: 1067-1076




  • PIRES-ANTUNES, Carla (l996). “A Expressão Dramática nas escolas de ensino básico 1º ciclo”. Encontro Europeu sobre Culturas de Aprendizagem, Castelo Branco: Escola Superior de Educação.




  • PIRES-ANTUNES, Carla (1998). “Como falam asa Artes”. IV Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação Universidade de Aveiro.




  • SOMERS, John (1999). “Drama e História – Projecto Peste negra”. In Cabral, B. (org) et al, Ensino do Teatro. Experiências Interculturais.Florianópolis: Imprensa Universitária: 27-43.


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