Conceito de Aprendizagem 2 Antecedentes das Teorias da Aprendizagem 3



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Conceito de Aprendizagem 2

Antecedentes das Teorias da Aprendizagem 3

Teorias da Aprendizagem na Actualidade 13

Sumário 21

Curiosidades 23

Bibliografia 28

Desenvolvemos no dia-a-dia um sem número de actividades que vão desde a alimentação e arranjo pessoal até ao trabalho profissional e escolar, passando pela produção e consumo, ocupação dos tempos livres ou em busca da felicidade.

Neste contexto, designamos por actividades todo um conjunto de actos motores, expressões faciais, actos verbais, emoções, pensamentos, valores atitudes, decisões, saberes e outros.

As actividades mentais e comportamentais não nascem com o ser humano, são adquiridas ao longo da vida, por processos em que a aprendizagem assume um papel muito relevante.

É a capacidade de aprender que nos permite adquirir os diversos modos de agir, reagir e alterar os nossos comportamentos para nos adaptarmos a novas circunstâncias que inevitavelmente enfrentamos num mundo de constante mutação.

A aprendizagem é usada para designar tanto o processo de aprender como o resultado desse processo.

Em suma a aprendizagem é uma alteração relativamente estável do comportamento ou conhecimento, devido à experiência, ao treino ou ao estudo.

Os principais elementos que caracterizam a aprendizagem são:

- É sempre uma alteração comportamental relativamente a um estado anterior. Consiste numa modificação, só se podendo falar dela se o indivíduo, homem ou animal, adquire uma conduta que não possuía, ou altera uma já existente;

- As modificações processadas têm que apresentar um carácter duradoiro. Os efeitos do processo da aprendizagem têm que permanecer ao longo do tempo de uma forma estável. A leitura e a escrita são exemplos de condutas apreendidas na infância e que se mantêm com relativa estabilidade ao longo da vida.

- Implica sempre alguma forma de exercício. Isto significa que ninguém aprende sem experiência, prática, treino ou estudo.


O estudo da aprendizagem tem estado bem no íntimo da Psicologia, especialmente na norte-americana, desde a sua origem há cem anos atrás. Na década de 1870 o grande psicólogo de Harvard, William James, foi de certo modo o "descobridor" da discussão da importância da aprendizagem. James achava que a aprendizagem molda e dirige as nossas vidas essencialmente na infância.

O estudo da aprendizagem não tem sido pacífico, determinados psicólogos comportamentalistas rígidos, como John B.Watson, consideravam que a aprendizagem envolvia a formação de padrões de respostas observáveis. Para estes psicólogos o conhecimento reside em respostas musculares e não num exercício cerebral.

No entanto surgiram outros psicólogos, designados por teóricos cognitivistas como Max Wertheimer,Wolfgang Kohler e Kurt Lewin, que achavam que a aprendizagem requeria pensamentos e discernidade.

APRENDIZAGEM POR ASSOCIAÇÃO E APRENDIZAGEM COGNITIVA

Depois de muitos teóricos do passado surgira duas escolas principais do pensamento, sendo estas, a aprendizagem por associação (comportamentalismo-associacionismo) e a aprendizagem cognitiva (cognitivismo-gestaltismo).

Por outro lado, os teóricos da aprendizagem por associação vêm a aprendizagem como o resultado de conexões (associações) entre estímulos (impressões sensoriais) e respostas. Como exemplo temos: os bebés que acenam adeus as suas mães quando estas lhe pedem. Deste modo há uma grande ligação entre os elementos, o estímulo e respostas. Os teóricos cognitivistas vêm a aprendizagem como uma reorganização de percepções. As perspectivas anteriores são de alguma forma uma controvérsia em que dividem o campo da Psicologia: comportamento versus a psicologia gestalt. Os comportamentalistas têm sido praticamente associacionistas, enquanto que, os gestaltistas definem-se de certo modo como os teóricos cognitivistas.

AS ORIGENS DAS TEORIAS DA APRENDIZAGEM:

-William James e Wilhelm Wundt

A Psicologia é resultado do século XIX. Tem como origens na Filosofia e Fisiologia, inicialmente foram encontradas por William James que possuía imensas "provas" de filosofia.

Enquanto que Wilhelm Wundt (1832-1920) no seu primeiro laboratório de Psicologia Experimental – Universidade de Leipzig, na Europa por volta de 1879 é influenciado pela filosofia. Contudo, foi também influenciado pela fisiologia, iniciando a sua carreira como médico e mais tarde como psicólogo.

Wundt estava interessado em estudar o consciente, procurando analisar a consciência nos seus mais íntimos componentes. A principal tese de Wundt era que os elementos básicos da mente estão unidos por associações. A única questão era o modo como "descodificar" esses elementos.

A técnica utilizada por Wundt foi o método de introspecção, que consistia em experiências efectuadas a sujeitos, em que eram submetidos a estímulos sensoriais (auditivos, visuais), indo Wundt descrever o efeito que estes estímulos causavam no sujeito, ou seja, pretendia saber as sensações provocadas.

Em suma, Wundt ficou conhecido como estruturalista, pois pretendia descobrir a "estrutura" ou anatomia dos processos conscientes, utilizando como objecto a consciência.

No entanto vários foram os psicólogos que contrariaram Wundt, tais como os gestaltistas e os comportamentalistas.

- Os gestaltistas (liderados por Wertheimer), criticavam a posição associacionista de Wundt, pois defendiam que os fenómenos psicológicos só podiam ser compreendidos vendo-os na sua configuração global e não como simples associações entre minúsculos elementos. A aprendizagem era vista como a compreensão de uma relação total, significativa e a única abordagem aceitável para o estudo da aprendizagem era a cognitiva.

- Os comportamentalistas (liderados por Watson) atacavam o uso que Wundt fazia da introspecção. Para estes, os dados verdadeiramente científicos em psicologia eram as respostas observáveis.

Os behavioristas só aceitavam o uso da introspecção para o estudo da consciência, quando este fosse dependente do comportamento observável.

Herman Ebbinghaus- o pioneiro

O estudo experimental da aprendizagem iniciou-se na Alemanha, na década de 1880 por Hermann Ebbinghaus, sendo considerado o “PAI” da Psicologia da Aprendizagem.

Ebbinghaus esperava lançar as bases para o estudo científico da aprendizagem memorizando longas sílabas sem sentido e medindo, depois a sua capacidade de retenção. O trabalho deste “ pioneiro” levou-o a tirar duas conclusões:

1. Uma vez que qualquer coisa é apreendida, não é esquecida a um ritmo constante. A maior parte do que é esquecido perde-se muito rapidamente, e o resto é esquecido a um ritmo lento e relativamente;

2. Para se aprender um novo material, é mais eficaz espaçar a pratica do que concentra-la. Por exemplo, se dispusesse de uma hora para aprender qualquer coisa, reteria mais se praticasse em quatro sessões de quinze minutos cada, distribuídas por diferentes, do que se passasse uma hora seguida a trabalhar sem fazer um intervalo;

OS ASSOCIACIONISTAS E OS GESTALTISTAS

As teorias que dominaram a primeira metade do século XX foram lideradas pelos primeiros teóricos associacionistas: Thorndike, Pavlov e Guthrie; e pelos primeiros teóricos cognitivistas: Wertheimer e Kohler.





    • Edward Lee Thorndike

Em 1899 Edward Lee Thorndike emitiu os conceitos e leis de aprendizagem que haviam de continuar por muitos anos. Thorndike foi, durante praticamente toda a primeira metade do séc. XX, o sr. Psicologia Educacional, dos EUA.

Thorndike via a aprendizagem como uma série de conexões estímulo- resposta (E-R). A sua teoria da aprendizagem descrevia o modo como estas conexões podiam ser, fortalecidas ou enfraquecidas.

Thorndike achava que a aprendizagem era, um empreendimento de tentativas e erros e prestou pouca atenção à possibilidade de formação de conceitos ou pensamentos. Este psicólogo postulou três leis fundamentais da aprendizagem.


  1. Lei da prontidão: Quando o organismo se encontra num estado em que as unidades de transmissão (conexões E-R) estão prontas a transmitir, então a transmissão é satisfatória. Se a unidade de transmissão não está pronta, então a transmissão é perturbada. Thorndike mencionava uma prontidão transitória neurológica, um fenómeno mais momentâneo, uma espécie de momento neurologicamente ensinável e não uma prontidão maturacional.

  2. Lei do exercício: Esta lei, também chamada lei do uso e do desuso, afirma que quanto mais uma conexão E-R for utilizada, mais forte se tornará, e o contrário também se verifica. Thorndike esclarece que a prática apenas leva a uma melhoria se for seguida de uma informação retroactiva positiva ou de uma recompensa.

  3. Lei do efeito: Esta é, de longe, a mais importante lei de Thorndike, em que, afirma que uma conexão E-R é fortalecida se for seguida de satisfação (recompensa). Do mesmo modo, uma conexão é enfraquecida se for seguida de uma punição.

Nos seus últimos anos Thorndike, chegou à conclusão que a recompensa fortalece muito mais a aprendizagem, enquanto que a punição a enfraquece.

A partir da sua lei do efeito, Thorndike foi o 1.º psicólogo a realçar a importância da motivação na aprendizagem.

Quando um indivíduo é recompensado por aprender, então é mais provável que a aprendizagem ocorra.

Thorndike também elaborou um outro conceito bastante importante, o da transferência. A sua lei dos elementos idênticos especificava que quem aprende, consegue confrontar melhor novos problemas se estes tiverem elementos semelhantes aos que já tenham sido anteriormente resolvidos com sucesso.

Ex.: Se tivermos aprendido a usar uma enciclopédia na escola, teremos provavelmente mais facilidade em preparar uma refeição requintada a partir das instruções do livro de receitas.


  • Ivan Pavlov

O trabalho de laboratório do fisiólogo russo Ivan Pavlov foi de grande importância para o estudo da aprendizagem.

Em 1904, Pavlov ganhou o prémio Nobel da medicina pelo seu trabalho sobre a actividade digestiva dos cães. Toda a gente conhece a experiência de Pavlov, em que os cães salivam, não só quando a carne era directamente colocada nas suas bocas mas também quando ouviam os passos do tratador, mesmo antes de verem a carne. Pavlov, posteriormente, criou a expressão “reflexo condicionado” para descrever este fenómeno. Este reflexo exige um estimulo identificável que imediatamente elícita a resposta, mesmo que não tenha ocorrido aprendizagem.

O sistema de Pavlov pode ser chamado de neurocomportamental, no lugar (E-R), há E-N-R (estímulo- mediação nervosa- resposta). O associacionismo objectivo de Pavlov fundamenta-se no conceito de reflexo condicionado, que hoje conhecemos por condicionamento clássico. No condicionamento pavloviano, um estímulo não condicionado (ENC), por exemplo, comida, produz uma resposta não condicionada (RNC), por exemplo, a salivação; a associação repetida de um estímulo condicionado (EC) resulta, por sua vez, no aparecimento de um reflexo condicionado ou resposta condicionada (RC). A resposta condicionada é a que é desencadeada pelo estímulo que tem de ser aprendido por associação.



 ANTES DO CONDICIONAMENTO

E 1 (estímulo não condicionado) ® R 1 (resposta não condicionada)

(CARNE) (SALIVAÇÃO)

E 2 (estímulo neutro - som, por exemplo) ® Nenhuma resposta relevante


DURANTE O CONDICIONAMENTO


E 2 (som) + E 1 (carne) R 1 (resposta não condicionada)

  APÓS O CONDICIONAMENTO

EC(som- estímulo condicionado) ® RC(salivação – resposta condicionada)





Pavlov descobriu que o condicionamento de reflexos tinha alguns efeitos secundários importantes, isto é, quando um dado estímulo condicionado é associado a um reflexo, outros estímulos similares também adquirem o poder de elícitarem resposta. As reacções fóbicas podem ser compreendidas sob esta perspectiva. Pavlov verificou que o processo de “extinção” era a única forma de quebrar a associação entre um estímulo e uma resposta condicionada. Alcança-se a extinção quando o EC perde o seu poder de evocar a RC; isto é conseguido com a apresentação repetida do EC sem se seguir o EI.

  • Edwin Guthrie

Edwin Guthrie foi um comportamentalista-associacionista. Ao seguir Watson, postulou uma lei da aprendizagem, a aprendizagem por associação ou contiguidade. Segundo Guthrie, se um determinado estímulo for seguido de uma resposta, então quando este estímulo surgir, seguir-se-á a mesma resposta. Acreditava que a aprendizagem ocorria da 1º vez que o estímulo, em que a resposta e o estímulo se associam.

EX:


Um dia, uma mãe desesperada levou o seu filho a Guthrie. Quando vinha da escola, a criança tinha o hábito de abrir a porta da casa, tirar o casaco e atirá-lo para o chão. A mãe explicou a Guthrie que, por mais vezes que ela lhe pedisse para apanhar o casaco e pendurá-lo no armário, a criança continuava a ter aquele comportamento. Guthrie não deu qualquer explicação psicológica profunda, como descobrir o que simbolizava atirar o casaco para o chão, que é que “significa” para a criança. Pediu simplesmente a mãe para rearranjar a sequência estímulo - resposta. Quando a criança atira o casaco para chão, não se lhe deve pedir para o pendurar. Deve-se-lhe pedir para voltar a vestir o casaco, voltar a sair de casa, abrir de novo a porta e, então, pendurar casaco assim, pendurar o casaco seria a resposta ao estímulo entrar em casa e não ao estímulo ordem da mãe,”apanha casaco do chão e pendura-o”. Felizmente para Guthrie, e especialmente para a criança, não se formou uma sequência mais longa de associações estímulo-resposta.

  • PRIMEIROS TEÓRICOS COGNITIVISTAS

Enquanto que os associacionistas partem das sensações das sensações elementares para construir as percepções, os gestaltistas partem das estruturas, das formas. Estes primeiros teóricos cognitivistas percepcionam conjuntos organizados em totalidades.

  • Max Wertheimer

Max Wertheimer fundou a escola da psicologia chamada gestaltismo ou configuracionismo.

Wertheimer insistia que era inútil estudar pequenas partes, como a percepção ou a aprendizagem. Estudar partes isoladas não se justificava, pois ao modificar uma parte necessariamente iria modificar o todo. Do mesmo modo, o todo poderá manter-se, mesmo quando todas as partes foram modificadas.

Preocupava-se com a forma como as crianças aprendem, em especial na escola. Tinha como objectivo principal que as crianças alcançassem a compreensão, conseguissem discernir a natureza do problema.

Segundo ele existem duas soluções para os problemas. A solução do tipo A é a que utiliza a originalidade e discernimento, ao passo que a do tipo B é a que faz o uso das associações passadas, de uma forma rígida e não apropriada. Wertheimer exemplificou com uma experiência de ensinar uma criança a encontrar a área de um paralelogramo:

“Primeiro, ensinou-se a criança a encontrar a área de um rectângulo, não partindo da memorização da fórmula, mas sim da compreensão de como a fórmula funciona. O rectângulo foi dividido em quadrados mais pequenos e a criança viu que a área total era composta pelo número de quadrados numa fila a multiplicar pelo número de filas. Wertheimer, então, cortou um paralelogramo desenhado em papel e pediu ás crianças para determinarem a sua área. Algumas crianças continuavam a multiplicar a largura pela altura, uma solução do tipo B. Outras utilizavam soluções do tipo A, como cortar ambos os lados triangulares e encaixá-lo no lado oposto. Nesta altura a criança tinha criado um rectângulo e podia correctamente utilizar a fórmula previamente aprendida.”


  • Wolfgang Kohler

Juntamente com Wertheimer na universidade de Frankfurt, trabalhou Wolfgang Kohler. Segundo Kohler o discernimento (insight) era mais típico da aprendizagem, especialmente da aprendizagem humana, do que o conceito de Thorndike de tentativa de erro às cegas. Para fundamentar a sua teoria, Kohler baseou-se em várias experiências que realizou com chimpanzés durante a I Guerra mundial na ilha de Tenerife:

“…arranjou a jaula de um chimpanzé com bananas penduradas do cimo e duas caixas no chão. Para alcançar as bananas, o chimpanzé tinha de colocar uma caixa em cima da outra e subir. A solução que o chimpanzé arranjou não pareceu a Kohler uma de tentativa e erro às cegas. Em vez disso o chimpanzé tentava avaliar a situação e depois, quase como um relâmpago, compreendia o problema e «via» a solução.”

Kohler explicava que os chimpanzés eram capazes de ver o problema como um todo unificado, e só depois dessa reorganização de percepções é que se discernia a solução do problema. Achava que a aprendizagem por discernimento não dependia da experiência passada e não era apenas um caso especial de transferência.


NOVOS RUMOS DA PSICOLOGIA

Ambas as teorias de aprendizagem estão de certo modo correctas. Os comportamentalistas tinham fortes razões para defenderem que as respostas observáveis constituem o objecto de estudo da Psicologia. No entanto, os gestaltistas defendiam que a aprendizagem, compreensão, descoberta de novas relações devem ser além de um condicionamento de novas respostas.



E. C. Tolman foi o 1º a tentar constituir um elo entre estas duas teorias criando uma teoria comportamentalista intencional. Designou por intencional porque insistia que aprendizagem era orientada para um objectivo. Por outro lado, Tolman era comportamentalista, acreditava que a validade científica era alcançada pela observação do comportamento objectivo.

Embora Tolman não se tinha destacado como unidade básica de análise e conexão estímulo-resposta, continuava a ser um associacionista, porque via a aprendizagem como resultado de ligações formadas entre vários estímulos.

Formou uma associação entre um novo estímulo ou sinal e um estímulo previamente encontrado sendo este significativo.

Tolman postulou variáveis H.A.T.E. (hereditariedade, idade, treino e endócrinas), que interviam no comportamento e considerou que a aprendizagem era influenciada por factores endócrinos ou fisiológicos internos. No entanto Tolman nunca foi considerado com tanta importância como Watson ou Thorndike.

Actualmente surgiram dois novos teóricos contemporâneos, sendo estes B.F.Skinner (o comportamentalista) e Jerome Bruner (o cognitivista).

B. F. SKINNER E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

Para Skinner qualquer rabisco de um animal sujeito a investigação está carregado de um significado profundo. Skinner não se preocupa com o que se passa no interior do organismo, com o seu estado motivacional ou emocional, ou mesmo com a sua neurologia. A psicologia de Skinner é a psicologia de um “organismo vazio”, uma psicologia em que as condições do meio (estímulos) se associam e afectam o repertório de respostas do organismo, ou seja, para Skinner, a mente não é relevante para a compreensão da razão porque as pessoas se comportam desta ou daquela maneira.

Skinner baseia-se numa perspectiva totalmente ligada ao meio. É o meio que causa as mudanças no comportamento, porque as consequências da resposta influenciam a acção futura e porque estas consequências ocorrem no meio exterior. Tudo o que a pessoa faz, ou pode fazer no futuro, é um resultado directo da sua história única de reforços e punições.

Reforço


Skinner retomou a lei do efeito de Thorndike, deu-lhe uns retoques e chamou-lhe reforço. O reforço é definido estritamente em termos operacionais, isto é, em termos do modo como é observado ou medido. Assim, um reforço positivo é qualquer estímulo que, quando acrescentado à situação, aumenta a probabilidade de ocorrência da resposta, enquanto que um reforço negativo é qualquer estímulo que, quando retirado à situação, aumenta também a probabilidade de ocorrência de resposta. Não se mencionam sentimentos subjectivos, apenas se faz uma descrição de acontecimentos observáveis. O reforço é definido como algo que se observou aumentar a probabilidade de repetição de resposta.

Resposta

Skinner divide as repostas em 2 categorias:



Respondentes – são as respostas que podem ser automaticamente desencadeadas por um estímulo específico não aprendido ou incondicionado ou reflexo segundo Pavlov. Mas para Skinner, um ser humano é muito mais do que um boneco articulado que faz uma série de truques quando se toca no botão certo.

Operantes- são as respostas que ocorrem espontaneamente, sem terem sido desencadeadas por um estímulo incondicionado (exemplo: estendermos as pernas, levantarmos a mão, etc.).Uma resposta operante é uma resposta cujo estímulo inicial não está identificado ou não existe e pode ser vagamente comparada a um comportamento voluntário. Skinner acredita que a maior parte do comportamento humano é de tipo operante.

Condicionamento Operante

Para melhor compreendermos o condicionamento operante podemos analisar uma situação experimental utilizada por Skinner (Caixa de Skinner).

Esta experiência consiste numa caixa em plástico transparente com um rato lá dentro, e na qual existe num dos lados uma alavanca saliente e, ao lado desta, está um tubo que vai dar a um recipiente de comida. O experimentador decide qual o operante a condicionar, o qual, neste caso, é o comportamento de premir a alavanca.

A seguir, o experimentador tem de esperar que o rato explore a jaula. Como não há muita coisa a fazer na caixa, o rato acaba por premir ao acaso a alavanca, e um pouco de comida (estímulo reforçador) sai imediatamente pelo tubo e cai no recipiente. O rato lança-se sobre a comida e o condicionamento começa.

A sequência de acontecimentos para o condicionamento operante é, então, a seguinte:


  1. A emissão de um operante livre (o rato por acaso premir a alavanca)

  2. A apresentação do estímulo reforçador (o rato recebe um pouco de comida)

  3. O aumento da probabilidade da ocorrência de resposta (depois do rato premir a 1ª vez a alavanca, após algumas respostas reforçadas, ele começa a premi-la com uma maior frequência).

Assim podemos enunciar a lei do condicionamento operante: “Se a ocorrência de um operante é seguida de um estímulo reforçador, aumentará a frequência da resposta desse operante particular”. É de salientar que o operante não tem inicialmente nada a ver com o estímulo. No condicionamento operante, a resposta produz o estímulo reforçador.

Extinção


Na caixa de Skinner, isto significa que premir a alavanca já não permite obter a comida. Após um n.º suficiente de sessões não reforçadas de premir a alavanca, o animal “desiste”, e a frequência da resposta volta ao seu nível pré-condicionado, ou operante, o que não significa que o animal deixe de premir por completo a alavanca.

É importante realçar que a extinção requer que o animal emita a resposta e esta não seja reforçada. Se o animal fosse, de algum modo impedido de dar a resposta, a extinção não ocorreria. Por exemplo, se um animal condicionado fosse retirado da caixa de Skinner e voltasse à sua gaiola habitual, onde não existia uma alavanca para premir, o animal conservava o condicionamento. Ou seja, se o animal voltasse à caixa de Skinner, mesmo um ano depois, voltaria a premir a alavanca (Recuperação Espontânea).


Discriminação


Embora no seu estado inicial o operante não esteja associado a um estímulo, com o treino pode ficá-lo. Assim se apresentarmos um novo estímulo ao animal, que foi condicionado a premir, como por exemplo, uma luz que apagamos e acendemos numa sequência temporal aleatória. Se reforçarmos o animal apenas por premir a alavanca quando a luz está acesa, a resposta é extinta nos períodos em que não há luz. O animal apenas emite a resposta quando a luz está acesa, ou seja, o operante fica associado ao estímulo “luz acesa”.

Generalização de Estímulos

Uma vez completo o treino de discriminação, o estímulo pode tornar-se generalizado. A generalização de estímulos significa que outros estímulos semelhantes ao utilizado no treino podem passar a ter o poder de produzir resposta. Se o animal foi treinado a responder a uma luz forte, através da generalização, poderá também responder a uma luz fraca, mesmo que essa luz fraca nunca tenha sido utilizada durante o treino.



Reforço Condicionado

Um estímulo que não é inicialmente reforçador pode tornar-se reforçador através da apresentação repetida de outro estímulo reforçador. Por exemplo, se o comportamento de premir a alavanca produz luz e comida, a luz, por estar associada à comida, ficará com o poder de reforçar. Assim a sequência de acontecimentos para estabelecer o reforço condicionado é:



  1. Resposta

  2. Estímulo neutro (luz ou buzina)

  3. Reforço primário (comida)

Nota que é importante seguir esta ordem de acontecimentos, pois se o estímulo neutro for apresentado antes da resposta, o resultado será uma discriminação e não um reforço condicionado.

Programas de Reforço

Skinner identificou 5 sistemas de reforço principais:



  1. Reforço contínuo: sistema que proporciona o reforço cada vez que o operante é emitido. Este sistema, embora muito útil na aquisição de novos comportamentos, não resulta muito bem. Por exemplo, alguns pais podem ser culpados por usarem demasiados reforços na educação dos filhos e, por isso, estes podem ficar com falta de auto-estima, baixa tolerância à frustração, impaciência e pouca força pessoal.

  2. Razão fixa: sistema em que o reforço ocorre só depois de um n.º fixo de operantes terem sido emitidos. Por exemplo, os trabalhadores fabris ou rurais são pagos à tarefa, ou seja, a base do pagamento por tarefa consiste num n.º determinado de itens produzidos (fruto apanhados).

  3. Intervalo Fixo: sistema em que tem de decorrer um determinado período de tempo, independentemente do que o organismo possa fazer, antes que o reforço seja apresentado. Por exemplo, os trabalhadores pagos à hora, à semana ou ao mês.

  4. Razão Variável: sistema em que a razão está a ser constantemente variada para que o organismo nunca saiba qual das suas respostas será reforçada. Por exemplo, um vendedor de enciclopédias, que vai de porta em porta e é pago à comissão. Ele sabe que deve emitir um n.º de respostas, mas nunca sabe qual é a resposta compensadora.

  5. Intervalo Variável: sistema em que os períodos de tempo variam em vez do n.º de respostas. Por exemplo, um pescador que olha o isco a boiar à tona de água. Contudo, com intervalos variáveis de tempo, o isco desaparece por baixo da superfície, por vezes por causa da maré ou da corrente., mas outras vezes porque um peixe mordeu um anzol. O pescador mantém-se encorajado e sempre na esperança de pescar alguma coisa.

Estes 4 últimos programas de reforço são do tipo intermitente: requerem que o organismo aprenda a esperar por dias melhores. As respostas condicionadas tornam-se, assim, altamente resistentes à extinção.

JEROME BRUNER

A posição de Jerome Bruner é mais consistente com a posição cognitivista-gestaltista. Por exemplo, insiste que o objectivo último do ensino é promover a «compreensão geral da estrutura de uma matéria».

Bruner realça a importância que tem na aprendizagem a formação de conceitos globais, a construção de generalizações coerentes, a criação de gestalts cognitivas.

Bruner chama à sua posição uma teoria da instrução e não uma teoria da aprendizagem. Acha que uma teoria da aprendizagem é descritiva, isto é, faz uma descrição dos factos à posteriori. A teoria da instrução, por outro lado, é prescritiva, isto é, prescreve antecipadamente como um assunto pode ser melhor ensinado. Se a teoria da aprendizagem nos diz que as crianças de seis anos ainda não estão prontas para compreender o conceito de reversibilidade, a teoria da instrução prescreve a melhor forma de guiar a criança a adquirir este conceito quando tiver idade suficiente para o compreender.

A teoria de Bruner tem quatro princípios fundamentais: motivação, estrutura, sequência e reforço.

O Principio de Bruner, a motivação, especifica as condições que predispõem um indivíduo para a aprendizagem.

Bruner insiste que só através da motivação intrínseca se sustém a vontade de aprender, contudo não põe de parte a noção de reforço ou recompensa externa. Acredita, assim, que esta noção pode ser importante para iniciar determinadas acções ou assegurar que estas sejam repetidas.

Bruner preocupa-se mais com a motivação intrínseca do que com o que lhe parece ser um efeito transitório da motivação externa.

Talvez o melhor exemplo da motivação intrínseca seja o da curiosidade, porque todos nós nascemos equipados com o impulso da curiosidade; outra motivação inata é o impulso para adquirir competência e finalmente, Bruner lista a reciprocidade como uma motivação inerente às espécies. De acordo com ele, as motivações intrínsecas são em si próprias recompensadoras e por isso auto-suficientes.

Dado que a aprendizagem e a resolução de problemas exigem a exploração de alternativas, esta constitui o fulcro do problema e é crítico na criação de uma predisposição, de uma motivação para a aprendizagem a longo prazo.

A exploração de alternativas envolve três fases: activação, manutenção e direcção.


  • Activação

As crianças precisam de experimentar um certo grau de incerteza para actuarem a exploração, para poderem iniciar.

  • Manutenção

Uma vez activada, a exploração terá de ser mantida. Isto envolve assegurar à criança que a exploração não constituirá uma experiência perigosa ou dolorosa.

  • Direcção

A direcção da exploração é em função de dois factores: conhecer o objectivo e saber que a exploração de alternativas é relevante para alcançar o objectivo.

Deste modo, o 1º Principio de Bruner indica que as crianças têm uma vontade intrínseca para aprender.

O 2º Principio de Bruner, a estrutura, afirma que qualquer corpo de conhecimentos, pode ser organizado de uma forma óptima para ser transmitido e compreendido por praticamente qualquer aluno.

Para Bruner, a estrutura de qualquer corpo de conhecimentos pode ser caracterizada de três formas:



  • Modo de apresentação

O modo de apresentação refere-se à técnica, ao método pelo qual a informação é comunicada.

  • Economia da Apresentação

A economia na comunicação de um corpo de conhecimentos depende da quantidade de informação que o aluno tem de reter para poder continuar a aprender. Quanto menos informação, menos os factos e maior a economia.

  • Poder de apresentação

Bruner acha que a natureza é simples, por isso, para ser poderosa, uma apresentação de algum aspecto da natureza terá de reflectir a sua simplicidade.

O 3º Principio de Bruner, a sequência, em que o grau de dificuldade sentido pelo aluno ao tentar dominar uma matéria depende, em larga medida, da sequência em que o material é apresentado.

Como Bruner acredita que o desenvolvimento intelectual ocorre de acordo com uma sequência inata, movendo-se da representação motora para a icónica até à simbólica, então é altamente provável que esta também seja a melhor sequencia para qualquer matéria.


  • Representação motora

A representação motora é necessária às crianças muito pequenas, que conseguem compreender melhor as coisas em termos de acções.

  • Representação icónica

Esta representação pode ser utilizada com crianças um pouco mais velhas. Aprendem a pensar a nível icónico quando os objectos são concebidos na ausência da acção.

  • Representação simbólica

A representação simbólica pode ser utilizada no estádio em que as crianças conseguem traduzir a experiência em termos de linguagem, permitindo que estas comecem a fazer derivações lógicas e a pensar de forma mais compacta.

De acordo com o 4º Principio de Bruner, a aprendizagem requer reforço. Para atingir a mestria de um problema, temos de receber informação retroactiva (feedback) sobre o que estamos a fazer.

A altura em que o reforço é dado é crucial para o sucesso da aprendizagem, assim como o reforço deve ser dado de uma forma compreensível para o adulto.


  • Aprendizagem por descoberta

Para Bruner, podemos aprender por recepção, assimilando saberes que nos são dados ou descobrindo esses saberes. Este psicólogo vai defender a qualidade da aprendizagem por descoberta. Nesta o indivíduo implicado descobrirá através de um pensamento analítico e intuitivo, através de actividade de exploração e de pesquisa. O sujeito tem um papel activo no acto de aprender.

A aprendizagem por descoberta contribui para uma melhoria das capacidades intelectuais, pois privilegia o processo de observar, analisar e pensar pois para Bruner “O saber é um processo não é um produto”.





Conceito de Aprendizagem
Podemos definir a aprendizagem como uma mudança relativamente estável e duradoura do comportamento e do conhecimento. Esta mudança do comportamento está relacionada com o exercício e a experiência, podendo ocorrer de forma consciente ou inconsciente, num processo individual ou interpessoal.

Antecedentes das Teorias da Aprendizagem


Aprendizagem Associacionista (Comportamentalistas- -associacionistas)

Aprendizagem Cognitiva (Cognitivistas-gestaltistas)

Viam a aprendizagem como resultado da formação de conexões entre estímulos e respostas observáveis

Viam a aprendizagem como resultado da reorganização de percepções e formação de novas relações.

Thorndike

Pavlov


Guthrie

Wertheimer

Kohler


Tolman

(Tentou fazer o elo de Ligação entre os comportamentalistas e os gestaltistas)


O comportamentalismo e o gestaltismo foram correntes que iniciaram a sua escola de pensamento como reacção ao associacionismo de Wundt.

- Os gestaltistas (liderados por Wertheimer), criticavam a posição associacionista de Wundt, pois defendiam que os fenómenos psicológicos só podiam ser compreendidos vendo-os na sua configuração global e não como simples associações entre minúsculos elementos. A aprendizagem era vista como a compreensão de uma relação total, significativa e a única abordagem aceitável para o estudo da aprendizagem era a cognitiva.

- Os comportamentalistas (liderados por Watson) atacavam o uso que Wundt fazia da introspecção. Para estes, os dados verdadeiramente científicos em psicologia eram as respostas observáveis.

Os behavioristas só aceitavam o uso da introspecção para o estudo da consciência, quando este fosse dependente do comportamento observável.

As duas posições básicas, comportamentalista-associacionista e cognitiva-gestaltista, têm os seus proponentes contemporâneos em Skinner (o comportamentalista) e Jerome Bruner (o cognitivista).



Teorias da Aprendizagem na Actualidade


Comportamentalismo

Cognitivismo

Skinner

Bruner




  • Wilhelm Max Wundt

Wilhelm Max Wundt (1933-1920). Filósofo e psicólogo alemão, nascido perto de Manheim, Baden. Filho de um pastor protestante. Estudou em Berlim, medicina e fisiologia. Professor primeiramente em Heidelberg, desde 1865, e Zurich, desde 1874. Mas foi em Leipzig que fez sucesso, onde leccionou filosofia e psicologia, 1875 a 1917, havendo criado ali o primeiro laboratório de psicologia experimental em 1879.
O ponto de partida de Wundt é positivista, como de Comte e Spencer, mas sem radicalização contra a metafísica, já que esta pode ser tratada sem oposição aos fatos da experiência, como uma extensão explicativa. Progrediu, pois, Wundt na direcção de uma assim chamada metafísica indutiva. Esta, para todo efeito não passa de uma hipótese, todavia fundada na ordenação dos resultados da ciência experimental. A filosofia continua o trabalho da ciência, explicando os fatos autênticos por intermédio do princípio da razão suficiente.
Alega Wundt que, para serem plenamente inteligíveis, todos os dados do conhecimento devem ser ligados entre si, de maneira a formarem totalidades sem contradição. Neste esforço de ordenação dos conhecimentos em uma grande unidade, se ultrapassa a experiência. Isto acontece de duas maneiras. Ou a razão suficiente é buscada em outro fenómeno da mesma ordem, e então a sequência se dá numa série ao infinito; cada elemento da série é observável, ocorrendo entretanto a transcendência na série infinita; até aqui se está no plano da ciência experimental. Ou razão é buscada em causa de outra ordem qualitativa, ocorrendo então uma transcendência imaginária, de pura hipótese, mas também legítima, porque não contradiz a experiência, e ainda a tenta explicar. Aqui se encontra o ponto alto do pensamento de Wundt, porquanto não procede com a incoerência dos positivistas em geral; estes outros, ao afirmarem sua posição positivista fazem uma afirmação não positivista, contradizendo-se. Com o expediente assim descrito, Wundt desenvolve uma metafísica indutiva. Também o positivista Karl Popper advertirá, que não se trata de declarar "sem sentido" certas proposições; o que se busca é a verdade.
A mundivisão de Wundt é a do monismo, no qual físico e o psíquico, funcionando como um paralelismo psico-físico, são em última instância manifestações da mesma realidade. Predominando, é a vontade um puro querer, que explica a actividade do fato de consciência. Este actualismo da vontade não é uma alma substancial.
Wundt não somente se ocupou da psicologia, mas da sua base biológica e epistemológica, até aos temas mais específicos da ética, arte, cultura, estética. Desenvolveu a psicologia dos povos através da psicologia da linguagem, da religião da arte e dos costumes.

  • Max Wertheimer

Filho de um professor, Max Wertheimer nasceu em Praga, em 1880. Estudou Direito durante uns tempos, depois virou-se para a filosofia e, finalmente, começou a estudar Psicologia. Wertheimer concluiu o seu doutoramento em 1904 e nos 6 anos que se seguiram continuou a trabalhar em Psicologia em Viena, Praga e Berlim.

Na Universidade de Frankfurt, Wertheimer começou uma série de experiências controladas. No início de 1912, Wertheimer explicou a Kohler e Kofka os resultados e significado dos seus estudos. Nascia a Psicologia do Gestalt.

Em 1912, publicou o seu famoso artigo “Estudos experimentais da percepção e do movimento”.

Em 1916, integrou-se no corpo docente da Universidade de Berlim, onde trabalhou com Kurt Lewin. Em 1913, emigrou para os E.U.A. e foi ensinar na New School of Social Research em Nova Iorque. Aí permaneceu até à sua morte em 1943.



  • John Watson

John Watson nasceu na Carolina do Sul. Foi um aluno médio, durante o seu percurso escolar, até chegar à Universidade de Chicago. Frequentou o curso de Filosofia mas, desiludido com a orientação, muda para psicologia.

Para suportar as suas despesas pessoais, aceita como trabalho a limpeza dos gabinetes da universidade, bem como a vigilância dos ratos brancos dos laboratórios de neurologia.

Doutorou-se em neuropsicologia, defendendo uma tese sobre a relação entre o comportamento dos ratos brancos e o sistema nervoso central.

Como professor de psicologia animal desenvolve investigações, fundamentalmente sobre o comportamento de ratos e macacos. São as suas experiências com animais, controladas de forma rigorosa e objectiva, que lhe vão inspirar o modelo de psicologia. Os mesmos procedimentos poderão ser aplicados pelos psicólogos se estes se debruçarem sobre o estudo do comportamento humano. Daí que Watson assuma claramente a abolição da barreira entre a psicologia humana e animal.

Com 29 anos vai leccionar na Universidade de Baltimore, onde desenvolve, durante 13 anos, o fundamental da sua pesquisa, instalando um Laboratório de Psicologia Animal.

Em 1913, publica o artigo “A psicologia tal como o Behaviorista a vê”, onde apresenta os fundamentos da sua teoria.

Com a 1ª Guerra Mundial interrompe a sua actividade profissional para ingressar no exército, participando numa campanha militar em França.

Em 1918, retoma a investigação, estudando a 1ª infância. Um divórcio tumultuoso obriga-o a abandonar a universidade. Ingressa numa agência de publicidade dedicando-se paralelamente à divulgação das suas teorias junto de um público mais amplo.

Depois de aposentado, retoma as suas investigações em psicologia. As suas obras mais divulgadas são: Introdução à Psicologia Comparada e Behaviorismo.

Morreu com 80 anos em Nova Iorque.



  • Ivan Petrovitch Pavlov

Ivan Petrovitch Pavlov Uma nasceu em 1849 e faleceu em 1936. Nasceu na Rússia, após ter tirado o curso de ciências, ter sido assistente em laboratórios, trabalhado como médico e ter sido professor de fisiologia, inicia as suas pesquisas nos reflexos condicionados. Logo depois recebeu um prémio Nobel de fisiologia a propósito da secreção gástrica. Foi-lhe criado um centro científico, um dos mais importantes e produtivos do mundo.

Os contributos deste “pensador” para a psicologia foram: descoberta dos reflexos condicionados, contrariamente aos inatos; a experiência da aprendizagem e dos reflexos em animais; uma nova sugestão para o objecto; o método e a própria concepção de psicologia; estudo da actividade nervosa superior e entre outros a lei do reforço.



  • Edward Lee Thorndike

Edward Lee Thorndike nasceu em 1874 e faleceu em 1949. Foi um dos primeiros psicólogos a receber toda a sua formação nos EUA. Começou os seus estudos em Middletown e mais tarde estudou com James em Harvard.

As suas principais contribuições para a psicologia foram: o desenvolvimento da psicologia animal; a elaboração de uma teoria objectiva mecanicista da aprendizagem; a delimitação de um novo objecto de estudo da psicologia, o comportamento (e não a consciência dos seus elementos); fez importantes experiências com animais (a caixa – problema); estabeleceu uma relação na aprendizagem entre o ser humano e os animais; criou uma abordagem experimental designada por conexionismo. Concluiu que a aprendizagem é feita por ensaio (tentativa) - erro e entre outros contributos criou a lei do efeito e a lei do exercício (ou uso e desuso).



  • Brutus Skinner

Brutus F. Skinner nasceu na Pensilvânia, tendo-se licenciado em Literatura em 1922. Depois de concluir que não tinha talento para ser escritor, decide estudar psicologia, tendo ingressado na Universidade de Harvard em 1928 e tendo-se doutorado em 1931. Mantém-se nesta universidade durante mais cinco anos onde, influenciado pelas concepções de Watson, desenvolve várias investigações. Depois de ter leccionado na Universidade do Minnesota e Indiana, aceitou o lugar de professor em Harvard onde vai construir a famosa “Caixa de Skinner” e desenvolver as suas experiências com ratos e pombos.

Orienta os seus estudos na linha de Pavlov, Thorndike e Watson, considerando que os seres humanos podiam ser condicionados, treinados, tal como os animais.

Interessa-se pela psicologia educacional, tendo desenvolvido, na década de 50, a “máquina de ensinar” ou ensino programado. Para Skinner, este tipo de ensino seria um precioso auxiliar para os professores; paralelamente e com base no seu conceito de aprendizagem, desenvolve técnicas de modificação do comportamento na sala de aula.

De entre as suas obras, poderemos destacar: O comportamento dos Organismos, Ciência e Comportamento Humano, Programas de Reforço e a Tecnologia do Ensino.

Skinner é considerado o representante mais significativo do behaviorismo/comportamentalismo.


  • Wolfgang Kohler

Wolfgang Kohler nasceu em 1887, em Reval, na Rússia. Filho de pais Alemães, efectuou os seus estudos nas Universidades de Thubingen, Bona e Berlim. Faz o doutoramento nesta última cidade e é nomeado professor no Instituto de Psicologia da Universidade de Frankfurt. Conhece Max Wertheimer e Kurt Kofka, futuros promotores do Gestaltismo.

É nomeado director da Academia das Ciências da Prússia, vindo a dirigir a Estação de Pesquisas com Antropóides nas ilhas Canárias, em 1913. É aí que realiza numerosas experiências com macacos que reflecte no seu 1º livro A Inteligência dos Macacos Superiores.

Em 1920, regressa à Alemanha e funda com Wertheimer e Kofka uma revista de psicologia. 2 anos depois, é nomeado director do Instituto de Psicologia em Berlim. Em 1929, publica o livro Psicologia da Forma.

Seis anos mais tarde, Kohler, como tantos outros cientistas e artistas, vê-se obrigado a abandonar a Alemanha em virtude de ter expressado, publicamente, a sua posição contra o nazismo. Emigra para os E.U.A., adoptando, 9 anos mais tarde, a naturalidade americana.

Aí encontra a corrente behaviorista fortemente implantada. As concepções dos gestaltistas são encaradas com desconfiança porque não se enquadravam no esquema E – R.

Enquanto Wertheimer se dedica à investigação numa universidade, Kohler e Kofka polemizam com os psicólogos americanos, demonstrando a oportunidade da sua teoria. A pertinência das suas concepções é progressivamente reconhecida porque os gestaltistas associam a uma fundamentada teoria uma prática experimental.

Em 1959, Kohler é nomeado presidente da Associação americana de Psicologia. No ano de 1966, dá uma série de conferências em Princeton, que virão a ser publicadas sob o título O Papel da Psicologia de Forma.

Kohler morre com 80 anos em New Hampshire.





  • MONTEIRO, Manuela; SANTOS, Milice Ribeiro dos – Psicologia _ 2º volume – Porto Editora – Porto, 1997

  • MONTEIRO, Manuela; SANTOS, Milice Ribeiro dos – Psicologia (nova edição) – Porto Editora – Porto, 1999

  • SPRINTHALL, Norman A.; SPRINTHALL, Richard C. – Psicologia Educacional – McGraw Hill – Lisboa, 1993

  • BIGGE, Morris L. – Teorias da Aprendizagem para Professores – E.P.U. (Editora Pedagógica e Universitária) & Edusp (Editora da Universidade de S. Paulo) – Brazil, S. Paulo, 1971

  • SAHAKIAN, William S. – I.S.B.N. 85-201-0098-8 2ª edição – Editora Interamericana, Ltd. - Rio de Janeiro, 1980



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