CondiçÕes de escolarizaçÃo e aprendizagem: uma referência para análise da gestão gerencial na escola



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CONDIÇÕES DE ESCOLARIZAÇÃO E APRENDIZAGEM: UMA REFERÊNCIA PARA ANÁLISE DA GESTÃO GERENCIAL NA ESCOLA
Maria Edgleuma de Andrade - CAMEAM/UERN

1. Introdução

Este artigo é resultado de uma pesquisa maior, cujo recorte que ora nos propusemos se volta para a análise das condições de escolarização e aprendizagem encontradas nas escolas cearenses face ao modelo de gestão gerencial implementado na rede estadual de ensino. Com este propósito fizemos o seguinte questionamento: Quais as melhorias nas condições de escolarização e qualidade do processo de ensino-aprendizagem no contexto da gestão gerencial?

O objeto de estudo aqui delineado é justificado tomando por base o contexto da reforma educacional cearense promovido na gestão de Tasso Jereissati (1995-1998; 1999-2002) cuja proposta tem como eixo norteador o slongan: “Todos pela Educação de Qualidade para Todos”.

Esta proposta evidencia a “qualidade” na escola pública estadual, repercutindo conforme Vieira (2001) na definição de uma nova agenda educacional, por meio da exigência de escolas eficientes e eficazes, melhoria do ensino, profissionais da educação bem qualificados, pautada pela lógica da produtividade e maximização dos resultados.

Neste sentido, essa discussão mostra-se relevante, uma vez que as ações empreendidas pela agenda educacional do Estado do Ceará nos últimos dez anos, têm obtido grande repercussão na mídia, vindo, inclusive, a ter reconhecimento nacional através de vários prêmios, pelos elevados indicadores escolares, bem como pelos modelos de experiências bem sucedidas de gestão escolar.

No entanto, é importante destacar que, embora as estatísticas cearenses revelem um quadro promissor, estas se apresentam com caráter quantitativo, levando em conta que, dentro delas, incluem-se a universalização da matrícula. Fora isto, estes dados também mascaram a questão da qualidade, uma vez que os alunos estão retidos na escola, mas necessariamente não dominam os conteúdos mínimos necessários da série em estudo. Prova disso, são os dados do SAEB, que colocam em xeque essa prosperidade. De modo que, os dados disponíveis no MEC/INEP (SAEB 2001) demonstram que, no Ceará, a 3ª série do Ensino Médio apresenta em Língua Portuguesa 42,86% de alunos/as no estágio crítico e 48,91% no estágio intermediário, e em Matemática 69,83% de alunos/as no estágio crítico.

Esta situação, por conseguinte, vem repercutindo de forma significativa nas questões pedagógicas das escolas pesquisadas, por meio do qual constatamos uma forte preocupação com o produto final. Enfatizam-se nestas escolas a busca pela melhoraria dos indicadores de aprendizagem (taxas de aprovação e evasão), sobretudo através da utilização de mecanismos e instrumentos de premiação, em detrimento de ações que propiciem a construção e implementação de um projeto pedagógico numa perspectiva emancipatória (VEIGA, 2001) capaz de melhorar o processo de ensino-aprendizagem, como princípio e compromisso social.

Este fato tem se mostrado como um imperativo das exigências imediatas, colocadas como eixo central da proposta de gestão democrática implementada na rede estadual de ensino, cujo conteúdo latente se coaduna com elementos de um modelo de gestão gerencial (LIMA, 2001), respaldado na ênfase do gerenciamento de resultados finais.

Ao mesmo tempo em que os sujeitos pesquisados enfatizam a importância de se priorizar a aprendizagem do aluno, e da necessidade da construção de um projeto pedagógico que possibilite discutir as necessidades reais da escola, pouco se investem nesta direção.

O que compreendemos por meio de nossas análises, que se mostra difícil redirecionar as exigências do gerencialismo, muito embora a existência, neste quadro, da gestão colegiada através do Núcleo Gestor e do Conselho Escolar abra perspectivas para que um processo de democratização substantiva possa vir a se instalar.

Isso tudo vem confirmar que a escola não está conseguindo proporcionar uma melhoria qualitativa no processo de escolarização e de ensino-aprendizagem, através de sua função social de formação para a cidadania e a solidariedade (SANTOS, 2001). Pois esta função se atrita com os princípios da gestão gerencial, conforme procuramos demonstrar a seguir.
2. Educação de Qualidade: o processo educativo na agenda educacional cearense
A agenda educacional cearense tem apresentado um discurso bastante contraditório, anunciando propósitos aparentemente “democráticos” na perspectiva das intenções proclamadas pelos setores organizados progressistas, mas representando de fato, nas entrelinhas do discurso oficial, e na sua operacionalização, propósitos e ações de caráter gerencial, supervalorizando o produto final, alicerçados numa visão estratégica do processo educativo.

O discurso oficial veiculado pela política educacional cearense vem, desde 1995, estabelecendo fortes medidas de impacto na organização escolar, tendo a “escola como ponto de partida” (SEDUC, 1998a), através de proposta intitulada de “Gestão Colegiada”, pautada pelos princípios de participação, democracia, descentralização e autonomia. Estas medidas, conforme anunciado no Plano de Desenvolvimento Sustentável (1995-1998) visam à consolidação de uma política de educação de qualidade, com ênfase no processo pedagógico:

Tomar a escola como ponto de partida e, nela, o seu projeto pedagógico e a sala de aula, significa compreender onde se situa o centro do fazer pedagógico. Aqui o processo de ensino-aprendizagem, incluindo seus principais sujeitos – o aluno e o professor – aparece como foco para o qual deve orientar-se a ação escolar (CEARÁ, 1996, p.58).
Entretanto, esse propósito se distancia de uma prática substantiva de qualidade no processo educacional, pois o espaço macro do sistema, coloca em operacionalização na rede estadual de ensino, uma série de programas e ações de caráter estratégico, numa perspectiva pragmática e imediatista, atribuindo grandes responsabilidades à escola, o que, por conseguinte tem na maioria dos casos dificultado que as unidades escolares (re)direcionem seus rumos, priorizando de fato o processo de aprendizagem dos/as alunos/as.

Na prioridade Educação de Qualidade”, são definidos programas/ações que visem alcançar melhores indicadores educacionais (que medem a eficiência do sistema educativo – mais especificamente a taxa de escolarização, sendo esta composta pelos índices de evasão, repetência e matrícula). Incluem-se nesse item ações voltadas para a totalidade da escola, através de padrões básicos de funcionamento, ou seja, construção, melhoria e ampliações de unidades escolares, questões curriculares, materiais de ensino-aprendizagem e capacitação de recursos humanos.

Os principais programas operacionalizados nesse sentido foram: a organização dos ciclos escolares, substitutos das séries de estudo, reformas no processo de avaliação de desempenho do aluno e também ações junto à administração escolar, com a adoção de um novo modelo de gestão, dita democrática, por meio da autonomia de gerir seus recursos financeiros, tais como a descentralização da merenda escolar, o FADE (Fundo de Apoio e Desenvolvimento da Escola) e também a vivência democrática através das eleições de diretores escolares e dos conselhos.

Os programas operacionalizados se concentram em ações bem próprias da visão gerencial, que ressaltam a ênfase em ações que estejam representando desperdício, tais como as de caráter organizacional, através da melhoria de processos de gestão, e também reformas nos métodos de ensino. Ou seja, é o trato técnico com a coisa pública.

Procura-se agir nos fatores que irão possibilitar melhores retornos finais; o processo é pouco modificado. São políticas que buscam instrumentalizar ações no espaço escolar, que se voltem para a “excelência”.

Dessa forma, as orientações gerencialistas e estratégicas vão ocupando o espaço escolar. Assim, a escola se ver com uma amplitude de compromissos, os quais procura dar conta e responder aos novos prepostos introduzidos no campo educacional: eficiência, produtividade e eficácia.

Este cenário compromete a função social da escola, voltada para a construção de processos que possibilitem a realização de experiências significativas na aprendizagem dos/as alunos/as. Isto porque, o contexto gerencial difundido nas escolas, conforme Veiga (2001), coloca a busca pela elevação dos indicadores de desempenho como referências para o diagnóstico prévio de uma educação de qualidade e de avaliação dos resultados.

Dentre os programas da agenda cearense, destacamos um programa de grande repercussão nas escolas e que focaliza sobremaneira o gerenciamento de resultados rápidos. Refere-se à implementação, em junho de 2001, do Programa de Modernização e Melhoria da Educação Básica do Estado do Ceará, através da parceria com a Fundação Brava e Fundação de Desenvolvimento Gerencial (FDG), hoje, Instituto de Desenvolvimento Gerencial (INDG). Este Programa, ainda em andamento, teve sua primeira fase de implantação no período de junho de 2001 a julho de 2003, estando agora na sua segunda fase, iniciada em agosto de 2003.

Este Programa concentra suas ações na questão organizacional da escola e na elevação dos indicadores de desempenho escolar. Segundo a proposta da SEDUC (2001b), o objetivo é melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem em duas vertentes: a Área Pedagógica e o Programa 5S. Na área pedagógica (Gerenciamento para resultados rápidos) consta um plano de ação para a melhoria dos resultados das taxas de aprovação e abandono. Na vertente do Programa 5S (Ambiente de Qualidade), estão relacionadas atividades voltadas para a melhoria do ambiente físico da escola, visando uma maior organização, economia de tempo, dinheiro, materiais e melhor utilização dos talentos humanos, além da melhoria da saúde física, mental, ambiental e do relacionamento entre as pessoas.

As orientações provenientes do referido programa são totalmente padronizadas, através de exemplos de modelos de práticas eficazes definidas nos manuais e guias de implementação, voltados para aumentar o desempenho escolar. Além, das escolas contarem com “acompanhamento direto dos consultores do INDG na orientação, execução das ações e avaliação dos resultados” (SEDUC, 2001b, p. 09).

Como podemos perceber, o Programa de Modernização e Melhoria da Educação Básica, volta-se para uma visão gerencial, orientando as ações da escola de acordo com os processo de trabalho de uma empresa, traduzindo-se como uma ferramenta da qualidade total – uma vez que procura reorganizar as escolas de forma padronizada, e enfatiza a responsabilidade pessoal de cada indivíduo para que tudo funcione de forma harmoniosa. O contexto político e as peculiaridades dos espaços locais são desconsiderados nesse processo de condução do trabalho na escola. Nesta visão, “Tudo se resume na boa vontade dos ‘atores’ (estudantes, professores e diretores) para instalar, criar e reproduzir as condições institucionais da qualidade em suas próprias escolas” (GENTILI, 2001, p. 145).

A isso, podemos acrescentar que esse contexto, longe de ser um cenário isolado, é reflexo de um outro bem maior:


Nesse contexto, o gerencialismo, que é uma das marcas das reformas educativas em escala planetária, implica uma nova postura dos gestores que se tornam responsáveis pelo delineamento, pela normatização e pela instrumentalização da conduta da comunidade escolar na busca dos objetivos traçados (AZEVEDO, 2002, p.59).
Nessa perspectiva o Programa de Modernização tem como objetivos maiores os resultados finais: em tempo e custo mínimos, com metas pré-determinadas, ficando os atores escolares apenas como executores de ações que respondam a resultados imediatos:

Para melhoria da área pedagógica, o Programa tem como objetivo produzir melhores resultados no processo pedagógico (aumentar a taxa de aprovação e reduzir as taxas de reprovação e abandono) garantindo a conquista das competências, atitudes e habilidades contempladas nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação e nos Referenciais Curriculares Básicos do Estado do Ceará (SEDUC, 2001b, p. 12).



3. Dimensões do processo educativo: olhando a realidade da escola
Nas escolas pesquisadas é bastante visível a preocupação com o aspecto quantitativo, muito embora os depoimentos coloquem de forma sutil a necessidade de pensar a escola de maneira mais coletiva e de acordo com suas especificidades, conforme as falas a seguir:

Eu me desdobro aqui para dar um pouco mais de assistência ao pedagógico, mas é muita atividade para dar conta. Então sobra pouco tempo para pensar a escola, para vê os problemas mais específicos. Mas... nossa escola é uma das poucas que cumpre a risca a carga horária (Entrev. Coord. Ped. – Escola A).


O ensino tá muito prejudicado. O aluno não se sente estimulado na sala de aula. O professor não tem apoio nem ambiente de trabalho favorável e isso é despejado no ensino. Estamos tentando pelo menos, diminuir a evasão, dando pontos aos alunos que tenham acima de 90% de freqüência (Entrev. Professor – Escola B).
Essas falas demonstram o deslocamento da discussão e encaminhamento de ações que venham a desencadear um processo pedagógico de acordo com as peculiaridades locais e atuando como um instrumento de maior significado para os sujeitos escolares, uma vez que, a escolas em estudo, passam a focalizarem suas ações em medidas imediatas e quantitativas no cumprimento de normas e procedimentos.

Desse modo, percebemos que de uma forma geral, a escola muito mais justifica do que redireciona suas ações. Como já comentado, podemos relatar como exemplo, o Projeto 5S (Qualidade Total) implantado na rede pública estadual, que exige “produtividade”. Durante a nossa coleta de dados, os Núcleos Gestores das escolas pesquisadas estavam muito concentrados em fazer o “painel de gestão”. Este painel, atualizado semestralmente, expõe as ações desenvolvidas no Projeto 5S no âmbito do ensino-aprendizagem, com os respectivos gráficos dos índices de aprovação, evasão e repetência.

Estes indicadores constituem-se como eixos norteadores dessas escolas, o que é reflexo da agenda educacional cearense (SEDUC, 2001a), que impulsiona, nesse sentido, numa busca competitiva por resultados. O processo de desenvolvimento do ensino-aprendizagem é esquecido, já que a grande referência são os resultados finais, que deverão ser mantidos se forem satisfatórios. Caso contrário, devem ser revertidos em período mínimo. Isso tudo coloca a escola pública, marcada e permeada historicamente por relações patrimonialistas, em uma nova situação: a de questionar a burocratização, conviver com ela e ao mesmo tempo com a racionalidade da cultura do Estado gerencial (SILVA JÚNIOR & FERETTI, 2004).

Nisso, a burocracia e o acúmulo de atividades, projetos que precisam de resposta, comprometem o tempo da escola, dedicado ao processo de ensino-aprendizagem, conforme depoimento da Coordenadora Pedagógica da Escola A:

A realidade é essa, o discurso de uma gestão democrática apregoada pelo governo do Estado e pela Seduc é muito bonito, mas não dá pra envolver toda a comunidade escolar. E isso não é culpa nossa [Núcleo Gestor], mas do próprio sistema que impulsiona para que seja diferente, pois são bombardeios de projetos a toda hora para a escola desenvolver, e isso toma tempo e dedicação da gente. Agora mesmo tô terminando o painel do 5S, e a função dedicada a pensar, melhorar o ensino-aprendizagem vai sempre ficando relegada pra depois de entregar esses projetos (ECPA).
Isso faz com que a concepção e prática da democracia na escola venham sendo tratadas indistintamente. O acúmulo de trabalho e atividades, que tem como conseqüência a centralização das decisões, tem distanciado cada vez mais a possibilidade da implementação de um projeto pedagógico em uma perspectiva emancipatória (VEIGA, 2001), com o propósito de uma construção coletiva, a partir da qual as diferentes vozes tenham a chance de articular seus discursos, em que fossem respeitados e negociados os diferentes interesses.

Portanto, a perspectiva de qualidade substantiva no processo de ensino-aprendizagem, a qual o projeto político pedagógico representa uma possibilidade de mudança, está apenas no plano das intenções dos sujeitos investigados. De modo que, as escolas ainda não conseguiram forjar as lacunas existentes, dentro do contexto da gestão gerencial, para atuarem no rumo de mudanças, que dêem sustentação a uma proposta voltada efetivamente para a identidade de cada escola.

Alguns depoimentos dos sujeitos revelam a fragilidade de um fazer pedagógico enquanto ação consciente e vontade política da comunidade escolar. Constituindo-se o projeto pedagógico como uma simples produção de um documento, esvaziado da produção de idéias que possam agir sobre a realidade escolar, sobretudo no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem:
O PPP é muito mais uma construção individual do Núcleo Gestor do que uma construção coletiva, pois é preciso prestar contas ao CREDE. Há prazos, não podemos parar as aulas para fazê-lo, temos uma carga horária a cumprir... o aluno precisa assistir aula [e há a] cobrança do professor. Gostaria que fosse diferente... mas, procuramos fazê-lo de acordo com as perspectivas do coletivo de professores em função de suas reivindicações diárias e no planejamento (ECPA)

A construção do texto [PPP] foi feita de forma individual. As idéias nele contidas fazem parte do consciente coletivo e da prática pedagógica trabalhada na escola. Está sendo implementado, de certa forma, de uma maneira inconsciente, pois os professores não conhecem o texto (CPAQ2)


Nesta direção, o processo educativo é secundarizado, prevalecendo os sujeitos como responsáveis em fornecer respostas aos prepostos de um modelo de gestão gerencial, cuja ênfase recai sobre o aumento do desempenho da escola, aferindo e controlando a qualidade através de instrumentos técnicos, nos aspectos quantitativos e pontuais. Resultando daí no detrimento da função epistemológica do projeto pedagógico da instituição escolar, tal como aborda VEIGA (2001) através da reflexão coletiva, que venha a possibilitar a adoção de uma prática educativa, fazendo da escola um espaço de aprender e ensinar.

4. Considerações finais
A análise dos dados das escolas investigadas revelaram uma forte preocupação por parte dos sujeitos na busca da melhoria dos indicadores de aprovação e evasão, o que se constitui por sua vez num reflexo da gestão gerencial proposta na política educacional cearense.

Diante dos inúmeros projetos e ações solicitadas às escolas pela Secretaria de Educação, estas se vêem com amplas responsabilidades de darem respostas aos ditames da agenda educacional, agindo portanto no imediatismo e relegando a segundo plano ações que priorizem o processo de aprendizagem, bem como a construção e implementação de um projeto pedagógico capaz de melhorar as condições de escolarização em sua realidade local.

A organização das escolas que poderiam está consubstanciadas em um propósito de construção coletiva, voltada para a formação crítica e atuante dos sujeitos, tem se mostrado atreladas a ações bastante pragmáticas, sobretudo no estabelecimento de rotinas padronizadas. A exemplo do que encontramos nas referidas escolas, que fazem uso constante de mecanismos que visem alcançar rendimentos satisfatórios no desempenho escolar. Com o auxílio do Programa 5S, usam diferentes formas de premiação, tais como: acréscimos de “pontos” em disciplinas, através da realização de tarefas em olimpíadas/gingana escolar, maior freqüência às aulas, participação em eventos e escolha do/a melhor aluno/a.

Este cenário coloca como desafio para as escolas estarem atentas à sua função social de formação para a cidadania e para a solidariedade, função esta que se atrita com os princípios de uma gestão gerencial. Isto, ainda se mostra difícil de acontecer, porém é uma luta que se faz necessária para que de fato, a escola possa construir uma identidade própria através da construção e implementação de um projeto pedagógico que dialogue com o cotidiano da escola e com a prática real dos sujeitos do processo educativo.


5. Referências bibliográficas
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro; FONSECA, Marília (Orgs). As dimensões do projeto político- pedagógico: Novos desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001.
VIEIRA, Sofia Lerche; ALBUQUERQUE, Maria Gláucia M. Política e Planejamento Educacional. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, UECE, 2001.



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