Conhecimento – a dinâmica de produção do conhecimento: processos de intervenção e transformação Knowledge – The dynamics of knowledge production



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Conhecimento – A dinâmica de produção do conhecimento: processos de intervenção e transformação

Knowledge – The dynamics of knowledge production: intervention and transformation processes
Escrevendo narrativas de aventuras de viagens na 3ª série* (Ensino Fundamental)

Glaís Sales Cordeiro, Isabel Cristina Michelan de Azevedo e Vanda Lúcia Prado Mattos, Université de Genève, Suisse; Colégio Arquidiocesano de São Paulo, Brasil




Introdução

Neste artigo, apresentamos o resultado de um trabalho realizado pelos coordenadores e professores da 3a série do Ensino Fundamental de uma escola particular de São Paulo (Brasil), o "Colégio Arquidiocesano de São Paulo".


A maioria dos alunos que freqüentam esta escola pertencem à classe média e são provenientes de famílias com um bom nível de letramento. Desde o início de sua escolaridade (quatro ou cinco anos), os alunos entram em contato com diferentes gêneros do agrupamento narrar1, sobretudo com contos maravilhosos e fábulas.
Até 1997, os professores da 3a série (alunos de nove a onze anos) focalizavam, sobretudo, os aspectos gramaticais e ortográficos do texto. Rapidamente, coordenadores e professores perceberam que esse tipo de intervenção não era suficiente para que os alunos dominassem as características específicas de cada gênero estudado, isto é, a estrutura comunicativa do texto, os conteúdos que ele veicula e as unidades lingüísticas que lhe são próprias.
Ao entrar em contato com a proposta de trabalho com gêneros textuais em seqüências didáticas de Schneuwly e Dolz2, a equipe da 3a série decidiu elaborar uma seqüência didática para o ensino/aprendizagem de narrativas de aventuras de viagens. Este gênero foi escolhido por ser bastante apreciado pelos alunos, o que possibilitaria o desenvolvimento de um projeto mais proveitoso.
Para trabalhar de maneira adequada com o gênero escolhido, a equipe resolveu estudá-lo mais profundamente para, então, verificar o conhecimento prévio dos alunos a seu respeito.
Foi possível notar, a partir de uma produção inicial, que os alunos apresentavam diferentes personagens em seus textos (reis, princesas, feiticeiros, astronautas, etc.) e que suas ações se sucediam sem ser verdadeiramente encadeadas na progressão da aventura.
Em função dessa constatação, os professores pesquisaram narrativas de aventuras de viagens em alto mar, ambientadas entre os séculos XVI e XVIII3 (este é o período em que as características do gênero foram estabilizadas), a fim de melhor delimitar suas características.
Essa pesquisa orientou a escolha das oficinas da seqüência didática4, também contribuindo para a avaliação das produções inicial e final dos textos dos alunos.
Tendo como base o modelo de análise de textos proposto por Bronckart (1997) em seu livro Atividade lingüística, textos e discursos, as produções iniciais e finais de doze alunos de uma classe da 3ª série do Ensino Fundamental foram analisadas quanto a: 1. organização do conteúdo e das seqüências narrativas; 2. progressão temática; 3.mecanismos de posicionamento enunciativo.


2. Os gêneros textuais e as seqüências didáticas de ensino/aprendizagem.
2.1 O que é um gênero textual e por que ensiná-lo na escola ?
Um gênero textual é caracterizado por formas lingüísticas estáveis e convencionais que correspondem a situações de comunicação precisas. Ele pode ser comparado a um "mega-instrumento" (Schneuwly, 1994) utilizado pelos interlocutores nas diferentes situações de linguagem e é definido por três dimensões (Dolz e Schneuwly, 1996, 1997)5: a) os conteúdos veiculados; b) a estrutura comunicativa comum aos textos pertencentes ao gênero; c) a configuração específica das unidades lingüísticas que compõem o texto.
Consequentemente, a produção de um gênero numa dada situação de interação requer do enunciador capacidades de linguagem específicas que se referem às três dimensões evocadas. Essas capacidades construem-se e transformam-se num processo contínuo de aprendizagem social do qual faz parte a aprendizagem escolar.
Dolz e Schneuwly acreditam que uma proposta de ensino/aprendizagem organizada a partir de gêneros textuais permite ao professor a observação e a avaliação das capacidades de linguagem dos alunos, antes e durante sua realização, fornecendo-lhe orientações mais precisas para sua intervenção didática. Para os alunos, o trabalho com gêneros constitui, por um lado, uma forma de se confrontar com situações sociais efetivas de produção e leitura de textos e, por outro, uma maneira de dominá-los progressivamente.
Ao conjunto de atividades e exercícios propostos pelo professor ao ensinar um gênero, os autores dão o nome de seqüência didática, noção que será detalhada mais adiante.

2.2 A modelização didática da narrativa de aventuras de viagens: uma etapa anterior à preparação da seqüência didática.
Antes de construir uma seqüência didática para o ensino/aprendizagem de um gênero textual, é preciso elaborar seu modelo didático. Isso implica na caracterização do gênero de referência e na sua "escolarização", isto é, nas transformações que deve sofrer ao ser ensinado, pois o gênero apresentado e trabalhado na escola "é sempre uma variação do gênero de referência, construído numa dinâmica de ensino/aprendizagem para funcionar numa instituição, cujo objetivo é, precisamente, este." (Schneuwly e Dolz, 1997).
No caso das narrativas de aventuras de viagens, os coordenadores e professores da 3a série procuraram selecionar os elementos mais essenciais do ponto de vista lingüístico6 e do conteúdo. A equipe analisou alguns clássicos do gênero (Moby Dick, Robinson Crusoé, entre outros) embasando-se, principalmente, na obra de Bakhtin (1979/1997).
Foi possível constatar que esse gênero aparece como romance de viagens durante o século XVII a fim de abrir novas perspectivas para a ação do homem no mundo. As narrativas de aventuras destacam as capacidades humanas de realização (coragem, generosidade, etc.), desvelando uma ética de ação. O motivo que orienta as aventuras está fundamentado, na maior parte das vezes, em valores ideológicos típicos da época em questão.
A narrativa começa apresentando o objetivo que o protagonista poderá ou não concretizar e também as várias dificuldades (tempestades, longas viagens, piratas, doenças) que este deverá enfrentar. Segundo Dolz (1999: 21), "a narrativa de aventura é um gênero narrativo que apresenta acontecimentos imprevistos, comportando riscos, assumidos por um ou vários heróis."
O herói, o protagonista, é um ponto móvel no espaço, não apresentando traços particulares. "Os heróis de uma aventura", afirma ainda Dolz (idem), "são personagens audaciosas, temerárias, que vivem uma série de peripécias ou resolvem um caso perigoso num lugar desconhecido que elas deverão explorar." Elas não são o centro de atenção do escritor, cujo objetivo principal é colocar em evidência a diversidade estática do mundo (países, etnias, grupos sociais, hábitos). As situações de contraste (sucesso/insucesso, felicidade/infelicidade) são também bastante freqüentes (Bakhtin, 1979/1997) neste gênero.
O tempo não é um fator muito importante porque o tempo histórico está ausente. Somente o tempo da aventura é levado em conta: instantes contíguos (horas, dias) são justapostos e organizados numa progressão temporal, aspecto dos mais difíceis de ser administrado pelos alunos. A narrativa caracteriza-se, portanto, por expressões temporais, tais como "um segundo depois", "no mesmo dia", "alguns minutos mais tarde", etc., presentes na narração de lutas ou de batalhas, e de expressões como "durante o dia", "à noite", etc., utilizadas para situar uma ação. Nesse tipo de romance, o escritor deseja, antes de mais nada, esboçar a imagem de um homem estático e a-histórico, que vive momentos conflitantes sucessivos.
Destinadas originalmente aos adultos, as narrativas de aventuras de viagens de autores renomados têm se tornado cada vez mais acessíveis ao público jovem, graças a numerosas adaptações disponíveis no mercado.
A seguir, a apresentação da seqüência didática propriamente dita permitirá ao leitor compreender as adaptações que sofreu o gênero de referência para ser transformado em gênero escolar, em vista das escolhas realizadas pela equipe.

2.3 A organização da seqüência didática.
A fase seguinte à modelização do gênero é a preparação da seqüência didática destinada a seu ensino/aprendizagem.
Segundo Pasquier e Dolz (1996), o termo "seqüência" refere-se à construção de oficinas de ensino/aprendizagem, uma série de atividades e exercícios que seguem uma ordem determinada para resolver, progressivamente, as dificuldades dos alunos.
O objetivo principal é trabalhar com um gênero textual preciso para estabelecer uma relação entre as capacidades de linguagem dos alunos, as práticas de referência e a complexidade textual. Cada seqüência deve ser organizada a partir de um projeto de apropriação das dimensões que constituem o gênero. Sua estrutura de base comporta a produção de um primeiro texto (a fim de delimitar as capacidades e as dificuldades do aluno), as oficinas e a produção final (em que o aluno retoma os conhecimentos adquiridos ao longo da seqüência).
A seqüência didática deve ser realizada num espaço de tempo relativamente curto e ter um ritmo adaptado às possibilidades de aprendizagem dos alunos. As atividades e os exercícios propostos devem ser variados e levar os alunos a distinguir o que eles já sabem fazer do que ainda devem adquirir.
A longo prazo, um ensino organizado em seqüências didáticas deve permitir aos alunos um acesso progressivo e sistemático aos instrumentos comunicativos e lingüísticos necessários à produção de textos pertencentes a diferentes gêneros.
A seqüência didática construída para o ensino/aprendizagem das narrativas de aventuras de viagens da 3a série compôs-se das seguintes fases:

A. Apresentação do projeto de trabalho

Nesta etapa, os professores explicaram aos alunos que durante um período de dois meses, nas aulas de língua materna, seriam desenvolvidas diversas atividades sobre aventuras de viagens para que eles conhecessem suas características e pudessem produzir um texto pertencente ao gênero.


B. Produção inicial

Os alunos produziram um primeiro texto individual sem nenhuma orientação específica. Apenas foram informados que iriam comparar e analisar as produções realizadas antes e após a seqüência didática.


C. Oficinas
Oficina 1 – Pesquisa sobre narrativas de aventuras de viagens

Nesta oficina, os alunos exploraram obras originais e adaptações para aprender a identificar o título, o nome do autor, as personagens típicas, as características espaciais e temporais do gênero, assim como os momentos de ação, aventura, suspense e as unidades lingüísticas que lhes indicam.



Oficina 27 – Pesquisa sobre tipos de narradores
Esta oficina foi realizada para que os alunos aprendessem a distinguir o autor do narrador e a narrar na 1a ou na 3a pessoa.

Oficina 3 – Características culturais dos séculos XVI, XVII e XVIII

Esta oficina centrou-se na descoberta das características culturais da época: profissões, modo de vida de famílias ricas e pobres, vestimentas, embarcações e armas utilizadas.



Oficina 4 – Identificação, função e características das personagens numa aventura de viagens
Esta oficina objetivava a identificação das características do protagonista, de seus companheiros e do antagonista. Os alunos aprenderam também a identificar o objetivo, as situações vividas pelo protagonista e as ações por este realizadas.
Oficina 5 – Etapas para a escrita de uma narrativa de aventuras de viagens

Nesta oficina, os alunos fizeram um apanhado dos elementos necessários para a escrita do texto final (criação e caracterização das personagens; estabelecimento do objetivo que o protagonista deverá alcançar e as dificuldades a superar; organização das aventuras no espaço-tempo; criação de um título).


D – Produção final

Os alunos produziram um texto com base nos elementos estabelecidos na oficina 5. Terminada a tarefa, o professor sugeriu modificações aos alunos, que decidiam integrá-las ou não a seus textos. Em seguida, eles compararam suas produções inicial e final. Por fim, o professor realizou uma revisão das características principais do gênero e uma avaliação final em que os alunos leram os textos dos colegas para comentá-los.



3. A análise das produções dos alunos segundo os princípios de um modelo interacionista sócio-discursivo.
Bronckart (1997) propõe um modelo de análise e de descrição de textos bastante complexo, estabelecendo uma relação entre as condições de produção de um texto e sua organização material. Para compreender a "arquitetura interna dos textos" o autor retoma a metáfora do "folhado" evocada por Haller (1995) e hierarquiza os textos em três níveis superpostos: a "infra-estrutura geral", que corresponde ao "plano geral do texto", os "tipos de discurso" e suas conseqüentes articulações e, finalmente, as "seqüências" que organizam o conteúdo temático veiculado no texto.
Os "mecanismos de textualização", a segunda "camada" do "folhado textual" possibilita os encadeamentos hierárquicos, lógicos e temporais através da "conexão", da "coesão nominal" e da "coesão verbal".
Finalmente, no último nível, constituído pelos "mecanismos de posicionamento enunciativo", tem-se acesso às diferentes instâncias enunciativas ("responsabilidades enunciativas") e "vozes" que se exprimem no texto, assim como às avaliações relativas a alguns aspectos do conteúdo temático, as "modalizações".
A fim de melhor avaliar os efeitos da seqüência didática, os professores da 3a série decidiram analisar as produções iniciais e finais de doze alunos, adaptando o modelo proposto por Bronckart às suas necessidades, isto é, limitando-se à análise do que foi focalizado na seqüência didática.
Os aspectos escolhidos foram:


  1. a pertinência do conteúdo temático mobilizado no texto;

  2. as seqüências que o organizam;

  3. a responsabilidade enunciativa.

Abaixo, cada uma dessas três dimensões será brevemente apresentada e discutida a partir da análise dos textos dos alunos.





    1. O conteúdo temático nas narrativas de aventuras de viagens

Segundo Bronckart (1997), o conteúdo temático de um texto é constituído, a grosso modo, de informações "físicas", "sociais" e/ou "subjetivas".


Essas informações revelam as representações que o autor tem a respeito da situação de comunicação em que ele se encontra e do gênero textual correspondente a essa situação. Elas são organizadas em texto graças às unidades declarativas de uma língua.

De nosso ponto de vista, numa narrativa de aventuras de viagens, o conteúdo temático pode ser analisado, por um lado, quanto ao léxico e às situações típicas ligadas ao gênero, e por outro, quanto a configuração e papéis das personagens.


A escolha dessas categorias e de suas subcategorias decorreu da modelização do gênero, efetuada anteriormente (ver 2.2). A tabela 1 mostra como elas foram mobilizadas pelos alunos nas produções inicial e final.

Tabela 1

CONTEÚDO

TEMÁTICO


Produção inicial

Produção final

no. de alunos

%

no. de alunos

%


Léxico típico



Nomes de

embarcações à vela


0

0

10

83


Nomes de armas

típicas da época


0

0

7

58


Tipo de riquezas almejadas

0

0

11

91,6

Época (séculos XVI, XVII ou XVIII)

0

0

8

66,6


Países de destaque na época (Inglaterra/França/

Portugal/Espanha)



0


0


9


75



Situações vividas

Ataques de piratas

em alto mar


0

0

9

75


Lutas entre marujos

0

0

6

50

Ataques de baleias ou tubarões

1

8

5

41,6


Tempestades/naufrágios

1

8

7

58

Configuração adequada

das personagens

Tipos de perso-nagem

Pirata

0

0

11

91,6

Jovem aventureiro

4

33

7

58


Capitão de caravela

0

0

9

75


Antagonistas

0

0

12

100

Protagonistas

8

66,6

12

100
Título adequado
9

75

10

83

É possível observar que, na produção inicial, a grande maioria dos alunos não mobiliza o conteúdo temático típico das narrativas de aventuras de viagens (ver anexo 1), com exceção das subcategorias "jovem aventureiro" (33% dos alunos) e "título adequado" (75 % dos alunos). Após a realização da seqüência didática, a maioria dos alunos emprega um léxico adequado, criando situações típicas ao gênero. Quanto à configuração das personagens, quase a totalidade dos alunos lança mão dos três tipos característicos e 100% opõe claramente o protagonista ao antagonista nos conflitos que se estabelecem (ver anexo 2).


Os resultados obtidos indicam que os objetivos das oficinas 1, 3 e 4 foram, portanto, alcançados.



    1. A organização seqüencial do conteúdo temático nas narrativas de aventuras de viagens

Tomando, uma vez mais, Bronckart (1997) como base, poder-se-ia dizer que uma narrativa de aventuras de viagens é um gênero pertencente à ordem do narrar, cujo tipo de discurso mais comum é a narração.


Numa narração, o conteúdo temático é desenvolvido em seqüências ou segmentos narrativos, descritivos e dialogais. As seqüências narrativas são fundamentais para o desenrolar da trama e, consequentemente, mais freqüentes. As duas outras interligam-se às primeiras e dependem delas.
Em geral, uma seqüência narrativa (Adam, 1992, em Bronckart, 1997) organiza-se em cinco fases obrigatórias:


  • "situação inicial", em que são apresentados os elementos de base que preparam o desenrolar da trama;

  • "fase de complicação", em que é criada uma tensão devido à introdução de um elemento perturbador;

  • "fase de ações", que agrupa os acontecimentos ocorridos na fase anterior;

  • "fase de resolução", em que os novos acontecimentos possibilitam a resolução parcial ou total dos conflitos anteriores;

  • "situação final", que introduz um novo estado de equilíbrio.

Numa narrativa de aventuras de viagens, essas cinco fases podem organizar-se de maneira mais complexa: a fase de ações pode levar a outras fases de complicação e de ações e, também, a situações finais transitórias.


Uma seqüência descritiva (idem), muito comum no gênero em questão, é definida por três fases não obrigatórias, porém hierárquicas:
"fase de ancoragem", em que o tema da descrição é estabelecido;

"fase da aspectualização", em que alguns aspectos do tema são enumerados;

"fase de relações", em que os elementos descritos são comparados a outros ou mantêm entre si uma relação metafórica.
As seqüências dialogais, por sua vez, podem constituir-se de três fases maiores:
"fase de abertura", em que os interlocutores iniciam o diálogo;

"fase de transição", em que o conteúdo temático é desenvolvido;

"fase de encerramento", em que os interlocutores encerram o diálogo.
Nas narrativas de aventuras de viagens, é comum encontrar-se apenas a fase de transição de uma seqüência dialogal, logo após um segmento narrativo que a contextualiza e/ou a introduz.
A tabela 2 mostra como as cinco fases obrigatórias de uma seqüência narrativa8 apresentam-se na produção inicial e final dos alunos.
Tabela 2


Partes ALUNOS

que compõem

o texto

Produção inicial

Produção final

no. de alunos

%

no. de alunos

%

Seqüência narrativa



Situação inicial

a) define o tempo em que se passa a história

1

8

6

50

b) define o lugar em que se passa a história*

11

91,6

10

83

c) o protagonista apresenta claramente o objetivo da aventura

5

41

12

100
Complicações decorrentes da situação inicial

a) as dificuldades enfrentadas são decorrentes do objetivo inicial

4

33

12

100

b) o protagonista tem companheiros para auxiliá-lo na aventura

0

0

11

91,6
Resolução ligada à situação inicial

a) os conflitos foram resolvidos

6

50

12

100

b) os conflitos se resolveram a partir do uso de habilidades humanas

4

33

12

100

c) há razões que justificam a resolução do conflito

2

16,6

12

100

d) o protagonista alcança seu objetivo inicial

1

8,3

10

83

Desfecho (novo estado de equilíbrio)




7

58

12

100

* Na produção inicial, os lugares são apenas sugeridos, enquanto na produção final, eles são detalhadamente especificados e fazem parte do conteúdo temático.
Os resultados da tabela 2 revelam que já na produção inicial os alunos conhecem os princípios de organização de uma seqüência narrativa. Estes resultados confirmam o que foi dito anteriormente: os alunos do "Colégio Arquidiocesano" estão habituados a produzir textos orais e escritos pertencentes aos gêneros do agrupamento narrar desde o início de sua escolaridade. No entanto, eles apresentam dificuldades nas fases de "complicação" e de "resoluções" e em relacioná-las com a situação inicial, uma vez que somente 16,6 % dos alunos fornecem justificativas para a resolução dos conflitos e apenas um deles retoma o objetivo inicial do protagonista (ver anexo 1).
Na produção final, praticamente todos os alunos respeitam melhor as normas de organização textual do gênero, encadeando os vários acontecimentos da história e criando conflitos que são resolvidos a partir do uso de habilidades humanas. A definição da época em que se desenvolve a história, na fase da situação inicial, constitui, também, um aspecto que é levado em consideração pelos alunos na segunda produção (ver anexo 2).
As atividades propostas nas oficinas 1, 4 e 5 parecem, então, ter oferecido aos alunos os instrumentos lingüísticos necessários à organização seqüencial do conteúdo temático numa narrativa de aventuras de viagens.



    1. A responsabilidade enunciativa

Segundo Bronckart (1997), num texto, a responsabilidade enunciativa é "partilhada" por quem o produz, o autor, e pelas instâncias enunciativas que este cria. Assim, nos gêneros pertencentes à ordem do "narrar" é o narrador que dirige o texto, sendo que nos que pertencem à ordem do "expor", o responsável é o expositor. Uma terceira instância enunciativa seria o "textualizador", que se responsabiliza pela articulação dos diferentes tipos de discurso, do plano geral e dos mecanismos de textualização.


São estas instâncias enunciativas que regem e distribuem as vozes que se exprimem num texto.
Numa narrativa de aventuras de viagens, a instância geral enunciativa é o narrador. É ele que rege e organiza as "vozes das personagens" (o que é dito pelo protagonista, pelo antagonista, etc.), as "vozes sociais" (avaliações externas ao conteúdo temático do texto) e a "voz do autor" (comentário ou avaliação que faz sobre o que está narrando), este último estando quase totalmente ausente no gênero em questão.
Considerando-se que os mecanismos de posicionamento enunciativo foram pouco abordados na seqüência didática9, a tabela 3 retrata apenas a maneira como os alunos lidaram com o fator distinção entre autor e narrador em suas produções, aspecto tratado na oficina 2 da seqüência didática.
Tabela 3


Posição enunciativa
Alunos

Produção inicial

Produção final






no. de alunos

%

no. de alunos

%

















Distinção escritor/narrador

11

91,6

12

100

Observa-se, uma vez mais, que o trabalho sistemático com gêneros do agrupamento narrar desde a pré-escola contribui para que os alunos distingam sem dificuldade a voz do narrador (voz neutra ou personagem que narra a história) da voz do autor (aluno) desde a produção inicial10 (ver anexos 1 e 2).


4. Conclusão
Os resultados da análise das produções dos doze alunos da 3a série do "Colégio Arquidiocesano de São Paulo", antes e após a aplicação da seqüência didática, revela transformações importantes em suas capacidades de linguagem. Os textos analisados mostram que as dificuldades relativas ao domínio do conteúdo temático próprio a uma narrativa de aventuras de viagens e a sua organização seqüencial foram praticamente resolvidas.
A maioria dos alunos viu-se capaz de mobilizar o conteúdo temático compatível com o gênero e de organizá-lo de maneira adequada, em função das diferentes fases de uma seqüência narrativa, encadeando as ações das personagens na progressão da aventura.
Por sua vez, a elaboração e o trabalho com uma seqüência didática para o ensino/aprendizagem de um gênero textual específico permitiram aos professores identificar com mais precisão as diferentes dimensões textuais a serem ensinadas e, em conseqüência, observar e avaliar melhor as capacidades de linguagem dos alunos, trabalhando com estes de uma forma mais eficiente.

Referências Bibliográficas
ADAM, J.-M. (1992). Les textes : types et prototypes, Paris, Nathan.

BAKHTINE, M. (1979/1997). Estética da Criação Verbal, São Paulo, Martins Fontes.

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DOLZ, J. et SCHNEUWLY, B. (1998). Pour un enseignement de l’oral : initiation aux genres formels à l’école, Paris, ESF.

DOLZ, J. et SCHNEUWLY, B. (1999). «A la recherche de moyens d'enseignement pour l'expression écrite et orale », Enseigner : avec ou sans manuels ?, Saint-Lô, Centre Régional de Documentation de Basse Normandie, pp. 117-132.

DOLZ, J. et WIRTHNER, M. (1999). «Quand la description devient un outil pour raconter », Les cahiers pédagogiques, 373, pp. 21-23.

HALLER, S. (1995). La réponse faite à Beuchat, Mémoire de licence, Genève, UNIGE-FAPSE.

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SCHNEUWLY, B. (1994). «Genres et types de discours: considérations psychologiques et ontogénétiques », Les interactions lecture-écriture, Berne, Lang, pp. 155-173.

SCHNEUWLY, B. et al. (1996). «L'oral s'enseigne! Eléments pour une didactique de la production orale », Enjeux, 39/40, pp. 80-99.



SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (1997). «Les genres scolaires: des pratiques aux objets d'enseignement», Repères, 15, pp. 27-40.

Resumo
Até pouco tempo, na 3a série do ensino fundamental do "Colégio Arquidiocesano de São Paulo" (Brasil), o trabalho com produção de textos (predominantemente narrativos) focalizava sobretudo os aspectos gramaticais e ortográficos. Ao entrar em contato com a proposta de trabalho com gêneros textuais em seqüências didáticas de Dolz (1994), Schneuwly (1994), Dolz & Schneuwly (1996), Schneuwly e Dolz (1997), os coordenadores e professores da 3a série elaboraram uma seqüência didática para o ensino/aprendizagem de narrativas de aventuras de viagens.
Neste artigo, apresentamos sucintamente essa seqüência didática, assim como a síntese dos resultados mais importantes da análise das produções de texto de doze alunos antes e após a aplicação da seqüência. Temos como objetivo apontar os ganhos que esse dispositivo pode trazer para a prática do professor em sala de aula.
O plano geral da seqüência compõe-se de: a) apresentação do projeto de trabalho; b) produção inicial (levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero a estudar); c) oficinas de ensino/aprendizagem: 1. Pesquisa sobre narrativas de aventuras de viagens; 2. Pesquisa sobre tipos de narradores; 3. Características culturais dos séculos XVI, XVII e XVIII; 4. Identificação, função e características das personagens; 5. As etapas que compõem a escrita de uma narrativa de aventuras de viagens; d) produção final.
A análise das produções iniciais dos alunos mostra que a maioria detém um conhecimento sobre um dos componentes básicos que caracterizam uma narrativa de aventuras, a ação. No entanto, a ausência de articulação e de contextualização de múltiplos eventos inesperados deixa evidentes as dificuldades quanto à progressão da aventura, à representação de um interlocutor ausente (leitor) e, consequentemente, ao gerenciamento do componente suspense.
Nas produções finais dos alunos podemos observar uma mudança substancial em suas capacidades de linguagem iniciais, a saber, a apropriação dos princípios de organização textual e dos meios lingüísticos e para-lingüísticos que compõem um texto.
Para os professores, esse dispositivo didático propicia um conhecimento mais aprofundado de um gênero textual escrito, das capacidades de linguagem iniciais dos alunos e, consequentemente, um planejamento cuidadoso das principais dimensões a serem trabalhadas para a transformação dessas capacidades.

Anexo1

Produção inicial Camila (4/8/98)

Uma aventura sem fim


Seqüência narrativa:

situação inicial em que o objetivo da aventura é apresentado

Serto dia de sol a Dra. Lucy acordo e disse — é hoje o grande dia. Hoje é o dia da de Lucy ir fazer a pesquisa de sua vida ou seja ela iria fazer uma pesquisa sobre animais selvagens, ela irá partir daqui uma hora para a floresta tropical (na Africa). Ela iria partir de avião.

Seqüência narrativa:

complicação

Seqüência dialogal

resolução

Chegando lá ela encontrou seu noivo Jack. — Querida por que você não avisou que viria para cá? aqui é muito perigoso para você.Não Jack eu sei me virar e alêm disso eu tenho minha equipe para me proteger.

complicação

Seqüência descritiva

O dois resolveram dar um paseio pela mata, os dois entraram em um lugar onde so tinha entrada ou seja era um local onde a entrada era a saída,

ações

Seqüência descritiva

e derepente pela entrada entrou um leão e começou a se aprocimar dos dois vagarosamente e Lucy desmaiou seu noivo por ser rico era muito metido e desmaiou

resolução

foi ai que George o rei da floresta sauvou Lucy. George levou-a para sua casa e Muky (o macaco) cuidou dela

complicação

quando Lucy acordou que ela viu que o macaco falava ela desmaiou novamente

situação final (estado de equilíbrio provisório)

e depois de algumas horas acordou e começou a converçar com George lucy comeu bastante frutas e almuçou um almelete de frutas.

complicação

George percebeu que estava gostando de Lucy

ações

de pois de 2 dias Lucy reencontrou o noivo que foi para New Yorrk. Lucy decidiu levar george para New York para ele conhecer a cidade grande.

complicação

Lucy percebeu que estava gostando de george e hoje era sua festa de noivado só que ela não tinha coragem de falar com Jack por isso não falou nada.

ações

Seqüência dialogal

no dia seguinte george teve que voutar para a mata porque um leão estava muito doente e ele foi tentar curalo. E lucy falou au pais — Eu não quero me casar com Jack e sim com george — mas minha filha Jack e rico e podera te dar oque você quiser — não mãe.

situação final (em que o objetivo inicial não é retomado)

Lucy partiu para a floresta e sua mãe foi obrigada a aseitar Lucy comunicou só a alguns parentes mais procimos e os dois se casaram da maneira dos dois ela de noiva e ele de tarzam.



Anexo 2

Produção final Camila (1/10/98)

A conquista da ilha da morte





Seqüência narrativa:

situação inicial em que tempo e lugar são definidos, persona-gens e seus objetivos são apresentados.

Seqüência descritiva

(enriquece a narrativa)



Londres, Inglaterra 1747. Minha família possuía algumas terras no norte da Inglaterra, mas morávamos em Londres. Nossa família era rica e tradicional. Éramos em quatro: eu (John), meu irmão (Daniels), minha mãe e meu pai.

Eu e meu irmão tínhamos praticamente o mesmo sonho: conquistar novas terras, mas ele, por ser ambicioso queria apenas morar (ter uma terra apenas sua). Eu, para ajudar os pobres (para eles não dormirem mais na rua) e para mim queria ter uma terra apenas minha.

Modalização apreciativa

Mas Daniels me odiava desde pequeno porque todos os presentes que o papai comprava era para mim e nunca para Daniels.

complicação

Quando nós crescemos fomos trabalhar nas lojas de alimentos do meu pai, mas dois anos depois, resolvemos partir em busca de nosso sonho.

Seqüência descritiva

(ajuda o leitor a imaginar a época)



Cada um ganhou um galeão com comida (pão, vinho, carne seca e água) e armas (canhão, espadas, pistolas, arco e flecha e punhais).

ações


Em 1750 partimos rumo as terras da costa brasileira.

Havíamos feito uma aposta: quem achasse uma ilha primeiro, ganharia um saco de ouro.



Foram conosco alguns amigos e outras pessoas, já com experiência, foram contratados para nos acompanhar.

resolução

Passado uma semana, nada havia acontecido. Nem sinal de terra e nem sinal do galeão de Daniels,

complicação

mas no dia seguinte, avistamos o navio de Daniels e ele estava brigando com sua tripulação, porque Daniels havia falado que não iria dar nem um pedaço da ilha que poderiam encontrar.

ação + resolução

E então os marinheiros do navio de Daniels o seguraram para não bater em ninguém.

complicação

Uma semana depois, quando estávamos dormindo, mosquitos começaram a nos morder, e um marinheiro gritou “Terra, Terra, a Terra está perto”.

ações


E, como os dois navios estavam perto começou outra briga. Quando menos esperávamos Daniels bateu o seu navio no nosso e fez um furo, então descemos os botes com toda a tripulação e, em poucas horas, o nosso navio afundou.

resolução

Logo que chegamos à praia, Daniels e sua tripulação não haviam chegado, e um de nossos marinheiros avistou o navio de Daniels afundando porque ao bater em nosso navio fez um furo no seu navio e naufragou. Daniels e mais três marinheiros foram comidos por tubarões.

complicação

Mas o maior problema era como íamos retornar a Londres, se o nosso navio havia afundado.

situação final (em que o objetivo da aventura é retomado)

Passado um mês, já havíamos nos convencido de que não tinha jeito. Foi quando avistei um navio no qual havia uma bandeira inglesa na popa. Então retornamos à Inglaterra, mas, como segurança, deixei vinte marinheiros na ilha para que ninguém a roubasse antes de eu voltar para ela e, então, meu sonho se realizou como eu queria.



* Este texto foi publicado originalmente em francês nos anais do congresso internacional de Louvain-la-Neuve (Bélgica) "Didactique des langues romanes: le développement de compétences chez l'apprenant".

1 Nós nos baseamos no agrupamento de gêneros de textos proposto por Dolz e Schneuwly (1996; 1997; 1998).

2 Para conhecer o trabalho dos autores, veja as referências bibliográficas no final do texto.

3 A equipe se limitou ao estudo desse tipo de narrativa porque, paralelamente, os alunos iriam ler uma adaptação de Moby Dick.

4 O plano da seqüência didática praticada em 1998 será apresentada mais adiante.

5 Os autores se inspiraram em Bakhtin para essa classificação.

6 Essa dimensão será explorada mais detalhadamente nos itens 3.2 e 3.3.

7 Esta oficina é baseada na oficina 2 Sobre os traços do narrador da seqüência didática Le récit d’énigme: le livre à compléter, elaborada por Joaquim Dolz em colaboração com o grupo Polar (DIP, Genebra, 1995).

8 Nos textos de todos os alunos, há apenas uma seqüência narrativa, uma vez que somente uma aventura de viagens é narrada.

9 O uso e a distribuição das "vozes sociais" e das "personagens" e o emprego das "modalizações" não foram abordados na seqüência didática.

10 Uma parte dos alunos foi capaz de escrever na primeira pessoa, não confundindo o autor com o narrador.


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