Conhecimento – a dinâmica de produção do conhecimento: processos de intervenção e transformação Knowledge – The dynamics of knowledge production: intervention and transformation processes



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Conhecimento – A dinâmica de produção do conhecimento: processos de intervenção e transformação

Knowledge – The dynamics of knowledge production: intervention and transformation processes


A construção de conceitos em ciências naturais na interação em sala de aula

Maria Inês Mafra Goulart e Maria de Fátima Cardoso Gomes, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil


Este trabalho pretende propor uma reflexão acerca da construção do conhecimento das crianças pequenas (de 0 a 6 anos), nas interações que se estabelecem em sala de aula. Para isso, tomamos como suporte elementos da teoria histórico-cultural de Vygotsky, especialmente sua abordagem da origem e desenvolvimento dos conceitos, bem como contribuições dos trabalhos de Lakoff, no que tange à sua compreensão de que a racionalidade humana, em sua gênese, incorpora aspectos corpóreos e imaginários que perduram ao longo do processo de desenvolvimento.


Complementando a visão desses autores que discutem a construção do conhecimento, trazemos elementos da Teoria da Enunciação de Bakthin, especialmente os conceitos de enunciação, de gênero discursivo e do caráter e diálogo da linguagem, numa tentativa de entender, através dos movimentos discursivos da sala de aula, a dinâmica da construção dos significados.
Buscamos compreender essas articulações teóricas, com a finalidade de construir ferramentas que nos permitam analisar o que se passa nos ambientes educativos institucionais de crianças pequenas. Dessa forma, este trabalho procura analisar um estudo empírico realizado com crianças de seis anos empenhadas em investigar questões acerca das relações entre os planetas e o universo, numa escola infantil infantil, em Belo Horizonte.
Para finalizar, o texto procura dialogar com autores que trabalham na perspectiva neo-vygotskiana ( Mortimer e Scott 1999, Wertsch 1985) e introduzem novas abordagens para analisar e caracterizar os caminhos pelos quais o discurso da sala de aula media o desenvolvimento do significado e das compreensões entre professor e aluno. O diálogo com esses autores nos parece fértil, por introduzir novas categorias de análise que nos permitem refletir sobre a dinâmica discursiva em sala de aula de crianças pequenas. Nesse sentido, abrem-se questões instigantes, uma vez que o movimento de construção de significados para os pequenos, abrange não só a apropriação de, pelo menos, dois gêneros de discurso – o cotidiano e o escolar – como pressupõe também uma articulação de múltiplas linguagens, incorporando o movimento, o brincar...

A educação infantil e o cenário cultural
Para Fayga Ostrower, artista plástica que vem refletindo sobre a tarefa de educar crianças e adolescentes, a descoberta do sentido da vida na experiência de cada um passa, necessariamente, por um esforço simultâneo de criar e de compreender. São necessidades vitais impostas a todo ser humano. As crianças pequenas, inseridas no mundo de cultura desde o nascimento, vivenciam rituais que produzem em cada uma delas, o sentimento de pertencerem a uma espécie que dialoga incessantemente com a inquietação e a ansiedade próprias da busca da compreensão e do ato da criação.
Quando observamos a criança pequena na escola, percebemos que empreende um esforço enorme no sentido de compreender tanto o mundo do cotidiano quanto a maneira de investigação do conhecimento formal. Aprender a usar os instrumentos como o prato, os talheres, os brinquedos, a tinta, o lápis... assim como indagar sobre a vida dos insetos, dos dinossauros, de como nasceu esse planeta ou porque os índios são diferentes de nós, são propostas específicas da cultura escolar onde os grupos de crianças vão construindo significados à medida que dialogam entre si, com os educadores e com os diferentes instrumentos culturais disponíveis. Para tentar apreender esses significados, trabalham com o movimento, com imagens, potencializando as funções mentais disponíveis, num esforço contínuo que envolve processos de aprendizagem, esforço este cujo cerne se encontra na busca de construir sua identidade social e pessoal.
Com base nesse novo olhar sobre a infância, uma outra concepção de educação vem sendo pensada para essa faixa etária. Procurar redimensionar a educação infantil incorporando os aspectos culturais implica em afastar a idéia que considera a criança como ser em preparação para uma outra etapa da vida. O meio no qual a criança vive apresenta-se carregado de significados, de ideologia, história e cultura. Assim sendo, não cabe pensá-la de forma abstrata. Segundo Vygotsky, o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo pelo qual as crianças penetrem na vida intelectual daqueles que a cercam. (Vygotsky 1994, apud Muniz, 1999)
Imersas numa realidade sociocultural e sujeitas a ela, as crianças pequenas buscam dar sentido à sua própria existência e entender o mundo a partir das múltiplas interações que estabelecem. Dessa forma, a entrada da criança pequena numa instituição educativa pressupõe a apropriação daquilo que diversos autores denominam “cultura escolar”, isto é, a seleção em um meio cultural mais amplo, de elementos que irão ou não fazer parte dos conhecimentos, valores, competências, símbolos a serem transmitidos pela educação escolar. Esse processo de escolarização, ou seja, o processo de apropriação dessa cultura escolar, não pode perder o vínculo com os processos culturais mais amplos, vivenciados na sociedade, sob pena de se esvaziar e cair na superficialidade, tornando-se estéril. É sob essa ótica que entendemos que o movimento empreendido pelas crianças, em direção ao “tornar-se aluno”, “apropriar-se da cultura escolar”, tecido nas interações que se estabelecem nesse meio cultural específico, traz inerente a concepção de que esses “cidadãos de pouca idade” são, antes de tudo, sujeitos socioculturais.
Para compreender em maior profundidade os processos de construção do conhecimento da criança pequena, tendo a cultura como norte, uma das dimensões possíveis de ser explorada diz respeito à gênese e ao desenvolvimento do pensamento e da linguagem, proposta pela Psicologia Histórico Cultural, através de pensadores como Vygotsky e seus colaboradores. Não podemos nos esquecer, entretanto, que o processo de construção de conhecimentos em sala de aula é algo complexo e envolve múltiplas interações. Apropriar-se do conhecimento sistematizado pela humanidade é tarefa árdua e significa participar de uma conversa que, há muito, foi estabelecida entre os homens. Esse desafio pressupõe o outro como mediador, como aquele que ajuda a desvendar o caminho a ser percorrido.

A construção do conhecimento na infância


Gênese e desenvolvimento do pensamento e da linguagem
Para Vygotsky, o conhecimento é construído através da interação que o sujeito estabelece com o meio sociocultural. Sendo assim, possui gênese e desenvolvimento. Com isso, rompe com a idéia associacionista, vigente em sua época, de que o conhecimento procede de conexões associativas, sendo o conceito aprendido como algo acabado. Abordando a construção do conceito numa perspectiva processual, Vygotsky afirma que o desenvolvimento da linguagem é também o desenvolvimento do pensamento. Entretanto, a relação estabelecida em ambos processos não é constante ao longo do desenvolvimento, não sendo paralela nem tampouco uniforme.
Em sua origem, pensamento e linguagem possuem raízes diferenciadas assim como diferentes linhas de evolução. Podemos identificar na criança, ao nascer, raízes pré-intelectuais da linguagem assim como uma etapa pré-lingüística do pensamento. Até um determinado momento, essas linhas seguem separadamente. O balbucio, a linguagem emocional e comunicativa fazem parte do acervo da linguagem em sua fase pré-intelectual, bem como a inteligência prática, desprovida da linguagem como suporte, constitui a forma pré-lingüística do pensamento.
Por volta dos dois anos de idade, quando a criança começa a falar, essas linhas do desenvolvimento se cruzam: a linguagem se faz intelectual e o pensamento, verbal. Compreender que cada coisa tem seu nome talvez seja a maior descoberta da criança. Com a entrada no mundo simbólico, a criança vai fazer um percurso que lhe dará condições de compreender as relações que os homens estabelecem entre si, e na produção dos conhecimentos. O desenvolvimento do pensamento e da linguagem evolui, assim, de uma linha do desenvolvimento biológico para o desenvolvimento sociocultural, constituindo um salto conceitual no processo de humanização. A unidade de análise para se compreender as relações existentes entre pensamento e linguagem, eleita por Vygotsky, é o significado da palavra que é, ao mesmo tempo, um fenômeno do pensamento, incorporado à palavra, assim como um fenômeno da fala, na medida em que a fala não é apenas uma tradução do pensamento, mas completa-o.
Em seu desenvolvimento, linguagem e pensamento se estruturam através dos conceitos, que têm gênese e desenvolvimento. O conceito, segundo Vygotsky, constitui-se em um processo vivo e complexo do pensamento, realizando função de comunicação de significado, compreensão ou resolução de problemas. A palavra se coloca como signo mediador na formação dos conceitos e, mais tarde, converte-se em seu símbolo.
Em seu desenvolvimento, o conceito evolui apresentando formas diferenciadas de resolução de problemas na criança e no adulto. A palavra é utilizada como mediação, por ambos. Entretanto, a forma pela qual a criança resolve os problemas é totalmente distinta daquela do adulto.



Conceitos cotidianos e científicos

A relação entre os conceitos cotidianos e científicos compreende um processo dialético de idas e vindas, de contextualização e descontextualização, de tensão e relaxamento. A relação signo-signo, empreendida nos conceitos científicos, é consciente, ou seja, aprende-se através de um ato intencional, volitivo. Esse processo inicia-se desde a primeira vez em que a criança usa a palavra e se desenvolve através de um exercício dialético quando o conceito ganha densidade. Para que haja desenvolvimento conceitual é necessário haver uma tomada de consciência do que se está aprendendo, ou seja, uma consciência da consciência de aprender, portanto, uma consciência de segunda ordem. O corte básico promovido entre o conceito cotidiano e o científico constitui-se, portanto, na relação intralingüística e no uso deliberado da consciência na formulação dos conceitos científicos. Esse movimento é promovido pelas práticas escolares. As estratégias criadas para a aquisição do conhecimento formal propõem, deliberadamente, o corte entre essas duas formas de pensamento.


A criança pequena, que freqüenta uma instituição formal, está exposta e estimulada a transitar por esses dois caminhos, embora a construção dos conceitos cotidianos consuma grande parte da sua energia. Os conceitos científicos são introduzidos no universo da escola e apreendidos enquanto pseudoconceitos, portanto, trazendo a marca da vivência Dessa forma, os conceitos cotidianos também se encontram afetados pelo processo de escolarização. Os conceitos científicos são, portanto, a porta através da qual a tomada de consciência penetra no reino do pensamento infantil.
A instrução, promovida pelas práticas escolares, é válida quando precede o desenvolvimento, criando o que Vygotsky denominou de “Zona do Desenvolvimento Proximal”. Na relação de um parceiro mais experiente ou de um adulto com a criança, o adulto ou o parceiro apropria-se da palavra da criança, tratando-a como se estivesse dentro de seu modelo conceitual. Nesse sentido, a forma de pensar da criança passa a convergir com o sistema criado pelo adulto. Podemos dizer que essa relação pode promover uma expansão conceitual.

Ampliando instrumentos: o ponto de vista de Lakoff
George Lakoff, em seu livro Women, fire, and dangerous things traz novos elementos para pensarmos de que maneira os seres humanos dão sentido à sua existência. Partindo do princípio de que a organização do mundo através da razão e do pensamento tem uma base física, material, corporal, ele afirma que nossas experiências materiais e a maneira como usamos a imaginação são centrais na forma de construir categorias e dar sentido às experiências. Para ele, o pensamento é encarnado, imaginativo, tem propriedades gestálticas e uma estrutura ecológica. A razão só é possível através do corpo. Sem a capacidade de categorizar, não podemos funcionar quer no mundo físico, quer no mundo social ou intelectual. A compreensão de como categorizamos é central para a compreensão de como pensamos, como funcionamos e o que nos faz seres humanos.
Na maior parte do tempo, operamos com categorias sem tomar consciência de que estamos categorizando. Essa consciência só acontece em situações onde problematizamos nossa prática cotidiana. A teoria clássica de categorização não foi extraída de dados empíricos, mas representa uma posição filosófica tida como um a priori. Até recentemente, a teoria clássica foi sequer pensada como uma teoria. Era vista como uma verdade inquestionável. Para pensar na contramão da teoria clássica, Lakoff introduz o trabalho pioneiro de Eleanor Rosch, denominado Teoria Prototípica.
Em sua refutação à teoria clássica de categorização, Rosch trabalha com a idéia de que a categorização humana é duplamente composta da experiência e da imaginação, o que quer dizer, de um lado a percepção, a atividade motora, a cultura e, de outro, a metáfora, a metonímia e as imagens mentais. Buscar uma nova concepção de categorização significa não apenas mudar nossa concepção de mente humana mas, sobretudo, mudar nossa forma de ver o mundo, que abrange uma alteração da concepção de verdade, conhecimento, significação, racionalidade.
Nesse sentido, segundo Lakoff, a teoria de Rosch isola o nível primário de interação do homem com seu meio ambiente caracterizado pela percepção do conjunto, imagem mental e atividade motora. Nesse nível, nossa experiência é estruturada preconceitualmente. Dizer que um nível é básico não significa considerá-lo primitivo, sem uma estrutura interna. Ao contrário, o nível básico constitui-se como um nível intermediário, ancorado na experiência física que estrutura nossa vida cotidiana. Essa idéia de “como percebo o mundo”, através das categorias de nível básico, constitui o que para Lakoff significa dizer de uma cognição encarnada. É porque eu percebo essas categorias básicas (pré-conceituais, ligadas às percepções corpóreas) que nomeio o mundo. Ora, os nomes são dados pela cultura, a linguagem é um fato de cultura, portanto, a categorização básica encontra-se articulada ao meio sócio-cultural.
Para Lakoff, portanto, a cognição, em sua origem, está ligada às experiências corporais, ou seja, aos esquemas sensoriais e imagéticos. Assim, o movimento, a percepção do esquema corporal e das imagens fundamentam uma categorização de nível básico, pré-conceitual que dá origem aos conceitos. Romper com essa forma de ver o mundo significa tomar consciência, no sentido vygotskiniano, de que a forma como o mundo se organiza ultrapassa a fronteira do próprio corpo, isto é, vê-lo de forma relacional. Uma das categorias importantes para Lakoff é a idéia de fronteira. Nesse nível pré-conceitual a fronteira coloca-se clara, porque é o próprio corpo que a delimita. Ultrapassar o nível básico num processo de internalização conceitual significa abrir mão de uma fronteira clara, estabelecida, cunhada nas experiências corporais, para transitar por um caminho onde a categoria da relação se apresenta como central.
Os processos educativos da escola, de certa forma, reforçam uma percepção de mundo baseada no nível básico. A cultura escolar, muitas vezes, ao produzir o recorte no campo da ciência, daquilo que irá ser ensinado aos alunos, via de regra, didatiza os conteúdos científicos, elegendo o que gera menos conflito. Quando isso ocorre, privilegia-se a cultura do certo e errado. O critério pedagógico, na maioria das vezes, suplanta o critério científico. Trabalhando a partir de categorias clássicas, as propostas educativas reforçam o senso comum, dificultando a entrada das crianças e adolescentes numa percepção mais relacional das produções culturais. Dessa forma, o currículo escolar, pautado por essas escolhas, torna-se superficial, horizontal. O desafio que se coloca é o de romper com uma cultura, no interior da escola, que valoriza a voz única, quando a própria ciência caminha para a pluralidade de vozes.

Apurando o olhar: as contribuições de Bakhtin


Um outro olhar fundamental para aprofundarmos a compreensão dos processos educativos são as contribuições de Bakhtin. Para ele, pensar o processo de aprendizagem como construção de significados pressupõe incorporar de um lado, os contextos históricos e culturais e, de outro, as funções mentais do indivíduo. Os significados estariam sempre baseados na vida grupal. Dessa forma, recusa a idéia de que um sujeito possa deter um significado, de maneira individualizada.
Na visão bakhtiniana, a vida social é definidora na construção dos significados. As experiências de vida e as aprendizagens refletem nossa forma de estar na coletividade. Assim sendo, o mundo interior e a reflexão têm um auditório social, no dizer de Bakhtin Através da palavra, defino-me em relação ao outro isto é, em última análise, em relação á coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e o outro.(1998, p.113)
Essa ponte, a palavra, possui duas faces: procede de alguém e dirige-se para alguém, caracterizando-se como um elo numa cadeia de significação. Está, portanto, carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. Dentro desse contexto, o autor define o que denomina de enunciação como o produto da interação de dois (ou mais) sujeitos.
Aprofundando a concepção social, Bakhtin nos alerta para o fato de que o texto (entendido aqui como qualquer enunciação falada ou escrita) é povoado por várias vozes, ou seja, por vários sujeitos falantes, que ocupam um lugar social. Possui duas funções básicas: a de transmitir significados e a de gerar novos significados. Nessa perspectiva, introduz dois conceitos fundamentais para a compreensão da dinâmica discursiva na sala de aula: a função unívoca e dialógica. Na função unívoca, de transmissão de significados, o falante e o ouvinte coincidem. Seria um texto a uma só voz, um texto de autoridade. A função dialógica, contrariamente, busca gerar novos significados, apresenta-se como dispositivo para pensar.
A sala de aula pode ser identificada como um lugar propício para ser analisado do ponto de vista bakhtiniano, uma vez que o objetivo central é a construção de significados, através do discurso. Dentro dessa perspectiva, podemos identificar, pelo menos, dois gêneros discursivos: o discurso do cotidiano (que se faz presente na voz do aluno) e o discurso científico (apresentado através da voz do professor). A aprendizagem vai se dar, portanto, no embate travado por esses gêneros de discursos. Construir significados nessa “arena em miniatura”, imagem cunhada por Bakhtin, requer uma tomada de consciência, no sentido vygotskyano, tanto por parte do professor, quanto por parte do aluno, de seu papel social e dos objetivos que se querer alcançar. O contexto científico, gerado na história das idéias dos homens, apresenta-se na sala de aula como um texto de autoridade, tendendo à univocidade. Em contrapartida, para se construir significados acerca desse mesmo texto faz-se necessário incorporar as vozes dos alunos que trazem, em contrapartida, o discurso do cotidiano, construído nas práticas sociais. Dessa forma, o discurso científico é desconstruído nas vozes dos alunos, que usam o texto como um instrumento de pensamento, de elabobração, para criar novos significados. À medida que os alunos vão se apropriando do conhecimento científico num processo de internalização, como nos ensina Vygotsky, as vozes vão se tornando unívocas, estabilizando significados. Podemos, assim, dizer que é num movimento de alternância entre univocidade e dialogicidade, expressos na tensão discursiva da busca de significados, que as aprendizagens vão sendo construídas.

Análise de um episódio

O episódio que iremos relatar faz parte de um projeto de investigação empreendido por uma turma de crianças de 6 anos, na tentativa de responder questões colocadas pelas próprias crianças, que dizem respeito a: Como surgiu nosso planeta? Como surgiu o sol? Como surgiu o homem? Qual a origem do universo?


Como estratégia inicial, após a problematização, a professora sugeriu que o grupo desse um título ao projeto. Essa atividade provocou uma grande discussão na medida em que a proposta inicial apresentada pelas crianças era "Planetas do Mundo" o que parecia, naquele momento, que estava posta, além de outras, uma questão sobre a inclusão de classes. Mundo e Universo foram, então conceitualizados pelas crianças, que disseram:

Iara: Universo: uma bola. Mundo: toda hora solta bola de fogo.

Yara: Universo: bola que fica parada. Mundo: bola que gira.

Gabriela: Universo: bola de fogo. Mundo: cresce uma quantidade de pessoa.

Lucas: Universo: Um mundo dentro do outro. Mundo: fica girando e a luz do sol e da lua vai aparecendo e desaparecendo.

Guilherme: Universo: ninguém mora lá. Mundo: mora gente porque tem comida.

Léo: Universo: uma bola Mundo: não sabe.

Zaidan: Universo: onde ficam planetas e estrelas. Mundo: lugar onde ficam as cidades e os países. O mundo fica dentro do universo.

Quem gira, o sol ou a terra?

Iara: eu sei porque é que venta. É porque a Terra gira. Aí venta. Ela gira muito rápido. Aí a gente não sente.


Postas as questões iniciais e as concepções do grupo, a professora organizou o trabalho junto com a turma, partindo para uma exploração do material coletado como fonte de pesquisa (livros, filmes) trabalhando ao mesmo tempo com a expressão das crianças através da fala, do desenho e de jogos corporais que representavam conceitos como: movimentos de rotação e translação, no sistema solar.
Numa roda de conversa, a professora fez a leitura das anotações realizadas por ela no início do projeto, quando cada um explicitou o significado das palavras ‘Mundo” e “Universo”. A professora procedeu à leitura de cada definição, perguntando a cada um dos alunos o que pensava agora sobre mundo e universo e porque suas idéias haviam se modificado. Após cada aluno comentar o conceito utilizado por eles mesmos no início do projeto, colocamos uma questão que mudou o rumo da conversa.: “A gente vive no universo?”
A resposta, quase unânime, foi: “Claro que não ! A gente vive na Terra. A Terra é que mora no universo !” A partir daí o grupo buscou argumentações que pudessem evidenciar essa afirmação. A palavra circulava pelo grupo. Utilizando-se de conceitos construídos no cotidiano, as crianças encontravam, na imaginação e nas imagens resgatadas provavelmente de desenhos animados, explicações que referendassem o pensamento expresso. “Se a gente vivesse solto no Universo, ia cair no buraco negro !” “Ia bater no sol e virar churrasquinho na hora !”
O episódio ilustra bem a tese fundamental de Vygotsky de que o desenvolvimento das funções mentais superiores deriva da vida social. A pergunta, colocada pela professora, problematizou a questão da alocação do universo e instaurou um processo de construção da ZDP, que se constituiu no movimento discursivo da sala de aula, onde as crianças disputavam visões de mundo e concepções diferenciadas. A pergunta tematizou um aspecto particular da definição dada anteriormente pelas crianças que é a própria inclusão de classe. Nesse caso, o adulto estrutura o pensamento da criança ao abrir a possibilidade para se refletir sobre as próprias definições já estabelecidas.
As definições de universo e planeta, construídas ao longo do processo de investigação empreendido pela turma, são complexas, porém bem prototípicas. Foram construídas a partir da generalização da experiência. A idéia de que a galáxia encontra-se no centro do universo, a percepção da gravidade associada à idéia de ar “aqui tem um ar que dá pra gente ficar no chão”; a idéia de “trombar nos planetas” são todas generalizações das experiências que têm por base uma idéia de esquema corporal, imagem e movimento que delimitam fronteiras claras, calcadas na experiência do próprio corpo formando, assim, a base das formas de pensar do cotidiano. Os conhecimentos prévios, adquiridos talvez no contato com desenhos animados, histórias da literatura, etc, também caminham na direção do senso comum. As idéias de espaço e tempo, veiculadas por esses desenhos, dificultam a compreensão da realidade, fornecendo bases falsas para se pensar o problema. Daí o aparecimento de falas como:” a gente ia ficar trombando nos planetas”, “a gente pode escorregar nos anéis de Saturno”. Identificar as formas prototípicas de categorização nos auxilia a compreender o movimento empreendido pelas crianças de significar o mundo que as rodeia. Dessa forma, como aponta Lakoff, nesse nível de categorização não há uma tomada de consciência das definições com as quais se está operando.
A pergunta, entretanto, muda o plano de consciência. A partir do momento em que se tematiza a consciência, abre-se a possibilidade das crianças avançarem para um nível de desenvolvimento diferente daquele em que estavam. É o que Vygotsky denomina consciência de segunda ordem. Podemos perceber, no episódio, que as crianças empreendem um novo movimento passando a generalizar a própria conceitualização.
Se consideramos os movimentos discursivos empreendidos nesse episódio, podemos ter uma análise dos processos vivenciados pelos alunos e professoras. Podemos perceber como o discurso na sala de aula pode mediar a aprendizagem dos conceitos científicos. Entendendo a linguagem científica como uma linguagem social, como diz Bakhtin, o problema que se instaura na sala de aula das crianças pequenas é o de aproximá-las dessa linguagem.
O que mais se destaca no episódio são os movimentos que vão de uma dialogicidade em direção a um texto unívoco que expressa a idéia da inclusão de classe.A primeira voz é da professora que dispara todo movimento discursivo. No entanto, logo em seguida a professora dá a voz à criança cuja enunciação está em consonância com a meta de aprendizagem planejada por ela. Essa criança está numa posição assimétrica diante das outras porque se encontra mais avançada no processo de apropriação do conceito.
O episódio inicia com a enunciação das crianças contestando a formulação posta pela professora. A argumentação das crianças é rica de significados construídos na prática social, portanto, reforçam as idéias do senso comum. Uma das crianças, porém, enuncia a inclusão de classes dizendo: “A gente fica na Terra, que a Terra fica no Sistema Solar, que o Sistema Solar fica na Via Láctea.” No entanto, as crianças permanecem com as idéias iniciais e exploram mais a argumentação. A professora procura fazer com que as crianças observem outro gênero de discurso além do cotidiano, como por exemplo: “Porque os planetas ficam todos no Universo e não ficam trombando uns nos outros?” A princípio, as crianças dão explicações baseadas em imagens construídas a partir da experiência cotidiana: “Ah ! porque é igual a um “pimball”: fica batendo, batendo, batendo e aí vai.”. Com a repetição da pergunta pela professora, buscam explicações mais aproximadas da linguagem científica: (mesma criança) “ É porque o sol tem um ímã invisível que fica rodando os planetas.”
O episódio prossegue com a intervenção da professora que retoma a questão inicial no sentido de fazer o grupo avançar: “ Vocês falaram, então, que a gente não vive solto no universo, não foi isso? Mas a minha pergunta não foi se a gente vive solto no universo. Eu tô perguntando se a gente vive no universo.” Essa enunciação é fundamental para se promover a transição do grupo. Quase todos passam a operar, a partir daí, com a idéia de inclusão. “A gente vive. A gente vive na Terra e a Terra no Universo.” “Então a gente vive no Universo, só que o Universo é maior que a galáxia, a galáxia é maior que o sistema solar.”
O que predomina na voz da professora, são as falas de intervenção, ou seja, aquelas que ajudam o aluno a construir o discurso. Ela organiza as falas, dá a voz a cada aluno, seleciona e marca novas idéias, repete enunciações, compartilha descobertas de um grupo com toda a classe, construindo um suporte, a partir do qual, o grupo empreende um movimento de internalização do conceito.(Mortimer e Scott, 1999)

Considerações finais
O episódio analisado demonstra que a linguagem é uma ferramenta crucial na construção de significados na sala de aula. Em se tratando da criança pequena, a destreza do professor para conduzir os movimentos discursivos torna-se essencial.
Procuramos, nesse artigo, salientar as intervenções positivas das professoras, em detrimento de suas dificuldades na condução do processo, o que nos daria outros enfoques do trabalho pedagógico. Feitas essas ressalvas, percebemos que houve um movimento no sentido de se ampliar a generalização da experiência para a generalização conceitual, fazendo com que as crianças pudessem avançar para um outro nível de desenvolvimento. A aproximação com a linguagem da ciência apareceu nas enunciações da professora permitindo o acesso e a aproximação a essa linguagem já numa idade precoce.
Procuramos contemplar, na análise, tanto os padrões discursivos (embora tratados de forma mais genérica) quanto o conteúdo do discurso o que, a nosso ver, traz algo novo para ampliar o conhecimento acerca das crianças pequenas.
Os trabalhos de Mortimer e Scott (1999) sobre o fluxo do discurso em sala de aula trazem uma inovação bastante significativa para se proceder tanto à análise dos padrões discursivos quanto dos conteúdos do discurso na aprendizagem das ciências. Esse conhecimento pode corroborar a tese de que essas crianças são potentes e buscam, através do contato com o outro, avançar em seu próprio desenvolvimento.


Referências bibliográficas

BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV) Marxismo e filosofia da linguagem, Hucitec, SP, 1988.

BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar, Artes Médicas, Porto Alegre, 1998.

LAKOFF, G. Women, Fire, and Dangerous Things, University of Chicago Press, Chicago, 1996.

MORTIMER, E. SCOTT, P. Bringing new voices and cultural tools to analyzing the teaching and learning of science, Paper to be presented at the seminar to celebrate the work of Rosalind Driver, York UK, set/ 1999.

MUNIZ, Luciana Naturalmente criança: a educação infantil de uma perspectiva sociocultural, in Infância e Educação Infantil, Papirus, SP, 1999.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem, in Obras Escogidas, vol. II, Visor, Madrid, 1993.

WERTSCH, J. Voces de la mente, Visor, Madrid, 1993.





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