Consciência gramatical e o uso de recursos coesivos na produçÃo de textos



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CONSCIÊNCIA GRAMATICAL E O USO DE RECURSOS COESIVOS NA PRODUÇÃO DE TEXTOS
Margarete Maria da Silva – UFPE

Kátia Leal dos Reis de Melo - UFPE

O presente estudo é um subprojeto da Pesquisa Consciência Gramatical e produção de textos cujo objetivo foi analisar a relação entre consciência gramatical e a produção de textos escritos, tentando perceber as diferenças nas produções de textos produzidos por crianças que tiveram treinamento em consciência gramatical das outras que não foram estimuladas quanto à referida habilidade metalingüística.

A leitura e a escrita são habilidades cognitivas complexas nas quais existem ativação e interação das mais variadas formas de informação. Para ler e escrever, fazer sentido do que lê e do que escreve, é preciso não só conhecer as relações grafo-fônicas e as regras ortográficas da língua, mas também fazer uso de informações léxicas, sintáticas, semânticas, morfológicas e pragmáticas. Os estudos mais recentes evidenciam a existência de uma conexão entre o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas e a aquisição da leitura e da escrita, suscitando pesquisas que buscam compreender a especificação das relações entre os diferentes aspectos da consciência metalingüística e as várias habilidades de leitura e escrita.

Estudos sugerem que a consciência metalingüística pode ser importante para a aprendizagem da leitura e da escrita uma vez que esta, pela sua dependência na análise estrutural, dependeria de certas habilidades metalingüísticas. De acordo com Melo (2002), entende-se consciência gramatical com sendo esta, a capacidade de refletir sobre e manipular intencionalmente a estrutura gramatical da língua. A consciência gramatical, segundo a referida autora, também pode ser definida como a habilidade de usar informações sobre a estrutura interna da sentença. Sendo assim, esta habilidade poderia, então, ser um componente necessário para os aqueles que estão na fase inicial do processo de aquisição da língua escrita.

Melo (2002), Levando em consideração o fato de que as crianças que são mais sensíveis e conscientes à estrutura gramatical da língua parecem estar em vantagem para a aprendizagem da língua escrita em geral, se propôs a verificar se, de fato, a estimulação precoce da consciência gramatical, poderia, favorecer o progresso na aquisição das diversas habilidades em leitura e escrita. Portanto, as intervenções desta pesquisa foram realizadas com crianças que estavam no início do processo de alfabetização e que pertenciam a duas escolas de abordagens distintas (tradicional e construtivista). Em cada uma delas constituiu-se um grupo experimental (GE) – que foi submetido à estimulação da consciência gramatical - e um de controle (GC) – que não fora estimulado na referida habilidade metalingüística -, devidamente emparelhados. No estudo de Melo (2002), encontramos um dado digno de destaque: é o efeito bastante significativo desta estimulação sobre as produções escritas de texto, as quais apresentaram estruturas narrativas mais elaboradas.

De acordo com Spinillo (1996), as produções textuais com uma estrutura narrativa mais elaborada, também com aquelas mais coesas, ou seja, nas quais há uma diversidade e adequação no uso dos elementos de coesão. Isso se dá pelo fato de que a produção de estruturas narrativas mais elaboradas requer não só o conhecimento dos elementos macro-lingüísticos sobre a estrutura narrativa, mas, principalmente, um conhecimento micro-lingüístico, relativo à estruturação e articulação das sentenças, o qual parece ter sido favorecido pela consciência gramatical.

Como afirmado por teóricos da lingüística textual, a coesão é um dos princípios constitutivos da textualidade que se expressa sob forma de marcas lingüísticas na superfície do texto, assegurando sua continuidade, seqüência e unidade (e.g.; Antunes, 1996; Koch, 1989; Marcuschi, 1983). A coesão, então, diz respeito às relações de significado em um texto, decorrentes do fato de que a interpretação de um elemento no discurso é dependente de um outro que o antecede ou que sucede. Tais recursos lingüísticos são usados para favorecer a produção de uma narrativa coerente e compreensível, o que não seria possível sem os mesmos. Segundo Marcuschi (1983), entre os princípios que constituem a textualidade estão os elementos que guiam a conexão seqüencial, ou seja, a coesão. Esses elementos abarcam a estruturação da seqüência superficial do texto e constituem uma semântica da sintaxe textual.

Spinillo (1996) partindo da possibilidade de que o estabelecimento de relações coesivas poderia estar associado ao nível de competência narrativa que a criança apresenta, examinou essa relação analisando uma diversidade de recursos coesivos e como esses são estabelecidos em histórias produzidas por crianças de mesma faixa etária, mas com diferentes níveis de estrutura narrativa. A análise de Spinillo (1996) focalizou quatro grupos de relações coesivas, de acordo com a classificação usada por Halliday & Hasan (1976): referências anafóricas (pessoal, demonstrativa e comparativa), conjunção (aditiva, continuativa, temporal, causal e adversativa), substituição (nominal, verbal e clausal) e elipse (nominal, verbal e clausal). A autora demonstra que a progressão no uso de coesivos pelas crianças, não está relacionada apenas com um aumento na idade dessas, mas também pelo domínio quanto à estrutura narrativa do texto, evidenciando que o domínio de um esquema narrativo, mais elaborado, é acompanhado não só de um maior número de relações coesivas, mas também de uma maior diversidade de elos coesivos. Ou seja, produções com melhores níveis de coesão coincidem com aquelas que apresentam uma estrutura narrativa mais elaborada.

Faz- se necessário destacar que, na pesquisa de Melo (2002), os grupos experimentais, submetidos à estimulação em consciência gramatical, apresentam, em ambos os pós-testes, um maior índice de produções textuais classificadas em categorias mais elaboradas do que os grupos controle. E, de acordo com Spinillo (1996), provavelmente isso não é indicativo apenas de melhores níveis de esquema narrativo, mas também de produções mais coerentes e coesas.

Uma vez que o treinamento em consciência gramatical, proposto em Melo (2002), envolveu, entre outros, os elementos coesivos, é possível que a diferença encontrada, entre os grupos experimentais e de controle, na produção de narrativas de histórias, esteja relacionada nem tanto com o domínio de estruturas narrativas mais elaboradas, ou seja, com o conhecimento macro-lingüístico acerca dos componentes estruturais de diferentes gêneros narrativos; mas, principalmente, com a forma como as sentenças foram estruturadas e pela articulação entre elas, ou melhor, com o conhecimento micro-lingüístico sobre como lidar com a variedade de relações coesivas e cadeias coesivas. A consciência gramatical estaria, assim, sendo um facilitador de produções textuais mais elaboradas.

O presente trabalho buscou, então, dando continuidade ao estudo de Melo (2002), identificar as diferenças existentes entre as produções textuais das crianças submetidas à estimulação da consciência gramatical, daquelas produzidas pelas crianças que não participaram da estimulação da referida habilidade metalingüística.

Para efetivação e realização deste estudo, foram analisados 120 textos produzidos pelos participantes do estudo de Melo (2002), nos pós-testes I e II. Os participantes do referido estudo foram crianças em processo de alfabetização, oriundas de duas escolas particulares com abordagens metodológicas distintas, uma construtivista (escola B) e a outra tradicional (escola A). As crianças de ambas as escolas foram divididas em dois grupos, sendo um experimental (GE) e outro de controle (GC). Apenas as crianças do grupo experimental, das duas escolas, foram submetidas à estimulação da consciência gramatical.

Para a categorização e análise dos textos foi realizado um levantamento quantitativo e qualitativo, considerando a diversidade e adequação do uso dos elementos microlingüísticos, os recursos coesivos, identificados nas produções textuais. O levantamento e a análise dos recursos coesivos foram baseados na classificação usada por Spinillo (1996), que serão discutidas e exemplificadas a seguir, e os exemplos utilizados foram extraídos do estudo de Melo (2002) e transcritos fielmente como escritos pelas crianças.




  • Referências Anafóricas: São elementos que, por si sós, não possuem um sentido semântico, porém, permitem que algo, se necessário, seja retomado para interpretar um item ou uma sentença pela relação que este tem com algo que o antecede no texto. Subdivide-se em:




  • Pessoal: São os elementos que se referem a pessoas ou objetos. Geralmente, são representadas pelos pronomes pessoais e possessivos. EX: “O menino e sua grande avenatura”;

  • Demonstrativa: Assim como a referência anafórica pessoal, as referências demonstrativas são os elementos que se referem a pessoas ou objetos. Geralmente, são representadas pelos pronomes demonstrativos e advérbios de lugar que indicam uma escala de proximidade. EX1: “... mas resouveram ir para a floresta e quando chegaram tiveram muitas surpresas.”; EX2: “...na ora que a cortina abriu ela conseguiu voar e ela adorou e ela ficou ótima com aquele papel. ”;

  • Comparativa: São elementos coesivos que se estabelecem por identidade, similaridade ou diferença. EX: “Henrique resolveu andar de motoca com seu amigo. A motoca dele andou mais rápido do que a do amigo e Henrique conseguiu voar.”




  • Conjunção: Elemento coesivo indireto, que exprime relações de paralelismo sintático, ou de dependência. É uma palavra “ligadora”, conecta algo que aparece antes com algo que se segue no texto. Estabelece relações entre partes do discurso que poderiam existir independentemente, sem ter o significado alterado.

  • Aditiva: Exprimem soma: E, também,...Exemplos: “O menino e sua grande avenatura”;

  • Adversativa: Exprimem contraste ou compensação: ainda, mas, mesmo assim. Exemplos: “... uns dia e encontrou um macaco mas o macaco falava como pessoa....”;

  • Alternativa: Exprimem poção, escolha, ou hipóteses que mutuamente se excluem: ou; ora...ora, já...já. EX: “..ele não sabia que fazer se ir para um lado ou para o outro ...”;

  • Causal: Exprimem relações de causa: por que, por isso. Exemplos: “ ...Bruno estva chegando muito atrasado no colégio poriso Bruno foi embora.... ”;

  • Continuativos: Aí, daí, então, assim, sendo assim. Exemplos: “..no dia seguinte, quando amanheceu tentou mais uma vez voar da árvore mas não conseguiu. Ai foi jogar bola com seus amigos”;

  • Explicativa: Exprimem a razão, justificativa, do que foi enunciado no primeiro termo: porque, pois (anteposto). Exemplos: “venha eu não posso falou o meninou porque eu me perdi dos meus pais”;

  • Integrante: “Comandam” a contemplação do sentido: que e se. Ex:... e foi sembora para casa foi assim que termino

  • Temporal: Expressa relação de tempo: depois de, antes de, quando, nessa hora, primeiro, enquanto isso, de agora em diante. Exemplos: quando a nave ia caindo as pessoas etavam na nave”.




  • Elipse: É a omissão de um elemento componente de uma estrutura frásica normal, sem que por isso fique prejudicado o sentido. É uma relação complexa que ocorre ao nível gramatical. Pode ser:

  • Nominal: Elipse de um nome. Exemplos: “(ele, o menino) fiu augo se aprovinha um tubarão muito grande e do outro...”

  • Verbal: Elipse de um verbo. Exemplos: “...certo dia uma menino que sichamava Bruno. Ele queria voar, um dia Bruno perguntou parasua mãe – mãe você pode voar? A mãe respondeu! Posso (voar) filho porque você não tenta (voar)”;

  • Clausal: Elipse de uma cláusula inteira. Exemplos: “...certo dia uma menina chamada Patrícia foi convidada para fazer um espetáculo e ela aceitou (fazer o espetáculo)”.

Os dados encontrados foram submetidos a um tratamento estatístico a fim de verificar a significância das diferenças encontradas entre os grupos de cada escola quanto à coesão textual.

Os resultados foram analisados, tendo como base o levantamento do uso dos recursos coesivos e sua adequação nos textos produzidos pelos grupos da Escola A e B, verificando, assim, se o treinamento em consciência gramatical poderia ter - ou não – favorecido o uso adequado desses recursos na produção dos textos.

Pela própria natureza do estudo e pelo uso de amostras independentes, compostas de 14 ou 16 participantes, optou-se para o tratamento estatístico dos resultados, pelo teste U de Mann Whitney, adequado a tais características e considerado como um teste forte no sentido de captar diferenças existentes entre amostras relativamente pequenas.

O desempenho das crianças, em ambas as escolas, quanto ao uso dos recursos coesivos apresenta variações conforme o grupo (GE ou GC). Como referido anteriormente, cada escola possui dois grupos, um grupo experimental (GE) que fora estimulado quanto à consciência gramatical e um grupo controle (GC) que não foi submetido a esta estimulação.

As figuras 1 e 2 (em anexo) apresentam a distribuição da freqüência do uso dos recursos coesivos nos textos produzidos pelas crianças, resumindo os desempenhos dos grupos experimentais e de controle, em cada uma das escolas.

Através da análise da figura 1 (em anexo) percebe-se no pós-teste1, nos dois grupos (GE1/2 e GC1/2), de ambas as escolas, o uso dos diferentes recursos coesivos. Fazendo uma análise detalhada do uso dos elementos coesivos por cada grupo, observa-se, em ambos, uma baixa incidência no uso da Elipse/E (GE1= 4 GC1=2. GE2= 24; GC2= 14). Todavia, pode-se constatar uma maior incidência quanto ao uso das Referências Anafóricas/RA (GE1= 87; GC1=48; U=75.5; P= 0.46. GE2=132; GC2= 81; U=55.5; P=0.05) e das Conjunções/C (GE1= 92; GC1=35; U=34.5; P=0.000. GE2=170; GC2=108; U=52.;P=0.03), por parte dos GEs, e esta diferença é apontada como significativa. A partir de uma análise mais geral do uso dos recursos coesivos evidencia-se uma diferença, em prol dos GEs, considerada altamente significativa, conforme evidencia o teste estatístico U de Mann Whitney (GE1= 183; GC1= 85; U= 41.5; P=0.001/GE2= 326; GC2= 203; U=41.5; P= 0.008).

No pós-teste 2, o quadro é bem semelhante ao do pós-teste 1, uma vez que também se observa uma vantagem dos grupos experimentais sobre os grupos controle, como pode ser verificado na figura 2 Nota-se, que a variação apresentada pelos grupos, em ambas as escolas, quanto ao uso da Referência Anafórica (GE1=295, GC1=138; U=37.5; P=0.001 / GE2=362; GC2= 204; U=60,0; P=0.008), e quanto ao uso da Conjunção (GE1=295, GC1=138; U=42.5; P=0.001/ GE2=362; GC2= 204; U=23,5; P=0.001), é significativa. Estes resultados indicam que o grupo experimental apresentou um melhor desempenho no uso destes elementos coesivos. Porém, vale ressaltar a baixa incidência do uso das Elipses (E) em todos os grupos (GE1=295, GC1=138; U=100.0; P=0.206/GE2=362/GC2= 204; U=90,0; P=0.494). Quando se compara o uso dos elementos coesivos de uma maneira geral, sem considerá-los um a um, torna-se notório a maior quantidade de elementos coesivos utilizada pelo grupo experimental. Essas diferenças em prol do grupo experimental foram apontadas como significativas (GE1=295, GC1=138; U=24,00; P=0.000 / GE2=362; GC2= 204; U=30,50; P=0.002).

Pelo que se pode ver nos gráficos, observa-se o quanto, em ambas as escolas, os participantes dos Grupos Experimentais apresentaram um desempenho superior ao dos Grupos Controle. Isso evidencia que as crianças que foram submetidas ao treinamento de consciência gramatical apresentam estruturas textuais mais elaboradas, além de fazerem um melhor uso dos recursos coesivos na produção de textos.

Os resultados analisados e expostos, nesta pesquisa, mostram evidências que nos permitem compreender melhor a relação entre o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas, e diferenças individuais na aquisição da leitura e da escrita.

O estudo nos mostra que o desempenho das crianças, em ambas as escolas, quanto ao uso dos recursos coesivos apresenta variações conforme o grupo (GE ou GC). Ou seja, os grupos experimentais (GE), que foram submetidos à estimulação da consciência gramatical, produziram não só textos mais bem elaborados, mas também, um melhor desempenho no uso dos recursos coesivos. Fica assim evidenciado que, a estimulação da consciência gramatical, das crianças em processo de alfabetização pode favorecer o desenvolvimento da habilidade de produção de texto escrito.

A coesão é um recurso lingüístico de natureza sintático-semântica que assegura a continuidade, a seqüência e a unidade do texto. São elos de ligação (marcas lingüísticas como as conjunções e os pronomes pessoais, por exemplo) e relações de significado que ocorrem quando a interpretação de um elemento do texto depende de um outro que o antecede ou que o segue. De fato, os coesivos desempenham papel crucial na interpretabilidade de um texto.

A aquisição e o desenvolvimento no uso de recursos coesivos são examinados em inúmeras pesquisas com crianças. Tomando por base a classificação proposta por Halliday e Hasan (1976), muitos estudos têm examinado o uso de recursos coesivos em histórias produzidas por crianças. De maneira geral, os resultados dessas investigações apontam para uma progressão no uso de elos coesivos, progressão esta que se caracteriza tanto pela freqüência quanto pela variedade de coesivos presentes nas histórias. Esses estudos tinham por objetivo examinar que coesivos eram utilizados apropriadamente por crianças ao contar ou escrever histórias, sendo as referencias anafóricas e as conjunções mais freqüentes, enquanto que as elipses e substituições são raramente encontradas nas historias de crianças. Spinillo (1996) afirma que a progressão no domínio da estrutura narrativa é acompanhada por um aumento no número de coesivos e por uma maior diversidade de elos coesivos. Os resultados dos referidos estudos estão de acordo com os resultados encontrados no presente estudo.

Os resultados encontrados, neste trabalho, apontam fatores que possibilitam, então que a proposta pedagógica possa concretizar e especificar os aspectos do desenvolvimento do aluno que devem ser promovidos, as aprendizagens específicas mediante as quais isso pode ser alcançado e o plano de ação mais adequado para consegui-lo.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, I. C. (1996). Aspectos da coesão do texto: Uma análise em editoriais jornalísticos. Recife: Editora Universitária da Universidade Federal de Pernambuco.



HALLIDAY, M. A. K. e HASAN, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.
KOCH, I. G. V. (1989). A coesão textual. São Paulo: Cortez Editora.
MARCUSCHI, L. A. (1983). Lingüística de texto: Como é e como se faz. Séries Debates 1, Universidade Federal de Pernambuco, Mestrado em Letras e Lingüística
MELO, K. L. R. (2002). Compreendendo as relações entre consciência gramatical e habilidades de leitura e de escrita: um estudo de intervenção. Tese de Doutorado não publicada. Universidade Federal de Pernambuco. Recife-PE.
SPINILLO, A. G. (1996). O uso de coesivos por crianças com diferentes níveis de domínio de um esquema narrativo. In: M. G. B. B. Dias & A. G. Spinillo. (Eds.), Tópicos em Psicologia Cognitiva (pp. 84-119). Recife: Editora da UFPE.

Figura 1 – Uso dos recursos coesivos pelos grupos da escola A e B no pós-teste 1




Escola A.

Escola B.




Figura 2 – Uso dos recursos coesivos pelos grupos da escola A e B no pós-teste 2








Escola A.


Escola B.



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