Construindo Um Olhar Multicultural Sobre a Educação Inclusiva: Primeiras aProximações



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Construindo Um Olhar Multicultural Sobre a Educação Inclusiva: Primeiras aProximações

Rita De Cássia Barbosa Paiva Magalhães (UECE/CED)
O objetivo deste trabalho – uma pesquisa bibliográfica - é apresentar uma discussão inicial da possibilidade de construção de um olhar multicultural acerca dos significados e discursos pertinentes à proposta de Educação Inclusiva. Inicialmente apresentaremos nossa perspectiva sobre inclusão de pessoas com deficiência na escola e sobre o conceito de multiculturalidade. Em um segundo momento serão apresentadas algumas reflexões e ponderações que podem contribuir no debate entre Educação Especial, inclusão e multiculturalismo.

Nesta onda de discussões em torno do respeito às individualidades a idéia de inclusão social e escolar das pessoas com deficiência está na pauta do dia. São artigos e livros científicos, publicações de jornalistas e propagandas defendendo, amiúde de modo messiânico, os direitos sociais básicos das pessoas com deficiência. Deste modo “inclusão” - em Educação Especial - é um termo bastante difundido, mas o seu significado, freqüentemente, dilui-se no contexto do discurso “politicamente correto”, que defende, às vezes de modo ingênuo, a educação e sociedade inclusivas.

Porque é necessário analisar se a idéia de “sociedade inclusiva” está centrada em um conceito abstrato de sociedade, ou seja, aquele que deixa de considerar os determinantes histórico-culturais que podem induzir à construção de discursos democratizantes e práticas excludentes.

Sanfelice (1989), com relação à educação formal, coloca que os discursos pedagógicos democráticos podem se constituir como um mascarador coerente de práticas sociais que tendem à discriminação. Assim, a inclusão deve ser concebida nos seus contornos teóricos e práticos para permitir uma visão crítica desta prática social e não somente de seu discurso que, gradualmente, está se tornando hegemônico (ao menos no âmbito da Educação Especial).

São alguns aspectos que influenciaram na consolidação deste discurso que pretendemos ressaltar. Inicialmente, reconhecemos que a noção de Educação e Sociedade Inclusiva está ancorada nas lutas da sociedade civil pelos direitos sociais básicos e nos progressos científicos e tecnológicos. Estes últimos permitiram à parte das pessoas que apresentavam deficiências superar suas desvantagens de ordem meramente orgânica. ( Glat, Carneiro & Magalhães, 1998).

Somamos a isto o fato da Educação Especial ter um cabedal de metodologias e técnicas que podem permitir a efetivação de um trabalho pedagógico que possibilite a sua clientela ganhos no âmbito de sua aprendizagem e desenvolvimento. A Educação Inclusiva propõe, portanto, uma escola que possa atender às demandas de sua clientela (possua ou não necessidades educativas especiais) seguindo os princípios da democratização do ensino. Assim, o enfoque inclusivo pretende lidar com as necessidades educativas temporárias ou permanentes dos alunos.

É inegável a influência norte-americana na proposta de Educação Inclusiva. O estranho é pensarmos nos índices de crescente exclusão1 que se delineiam na sociedade norte-americana com relação aos afro-americanos e aos descendentes de latinos americanos sobre quem, não por acaso, pesa o fracasso na escola. Para Apple(2000) a cultura hegemônica norte-americana delineada no currículo é um exercício de poder : a história e a cultura de grupos minoritários mal vêem a luz do dia. Isto aponta que os laços de poder na imposição de um discurso pedagógico unívoco podem ter suas raízes na onda conservadora que tende a exacerbar as diferenças de gênero, classe e raça, na ausência de recursos humanos e materiais suficientes.(p. 71).

Assim, no contexto da globalização econômica e da mundialização da cultura é importante observar os caminhos propostos para a Educação Especial no Brasil. Parece-nos que caberia aos educadores e legisladores, ao propor a Educação Inclusiva, contemplarem as peculiaridades de nosso sistema de ensino, tais como o insucesso escolar das crianças que ingressam no ensino básico público, a formação de professores e o analfabetismo. E, por outro, lado compreenderem os novos padrões de produção e consumo que se estabelecem, o papel da mídia e da informatização da sociedade que colocam em cheque o papel da escola.

Além disto existe uma tendência de ardente defesa dos aspectos teóricos da inclusão e práticas, amiúde, pseudo-inclusivas. Porque estamos diante de uma sociedade exclusiva na qual o racismo, o sexismo e o preconceito contra pessoas com deficiência permeiam práticas e discursos. Isto leva os professores de classes regulares a representarem a inclusão de forma confusa, chegando até a serem reforçados preconceitos; assim na escola, a idéia de deficiência acaba por sobrepujar as “necessidades educativas” de cada aluno. Com efeito, evidencia-se, no que diz respeito à inclusão escolar, um conflito de representações sobre normalidade/deficiência, de efeitos consideráveis na prática pedagógica – metodologias de ensino, formas de avaliação, currículos formais – e nas interações cotidianas estabelecidas entre professores, alunos e outros profissionais da escola.

Assim, o fato de a criança ser matriculada e freqüentar a sala de aula regular, por si só, não garante a sua inclusão – esta última pressupondo mudanças valorativas e atitudinais, e envolvendo transformações dos padrões curriculares da escola que convencionalmente tende a reificar os estigmas associados às pessoas com deficiência.

Defendemos que a compreensão da prática da Educação Inclusiva deve partir do conhecimento da forma com que a comunidade escolar lida cotidianamente com estas pessoas. Portanto, as ações devem ser compreendidas no seu ambiente natural de ocorrência, ou seja, na leitura dos acontecimentos, não é possível o divórcio entre as ações e as concepções dos atores no contexto sócio-cultural no qual estão inseridos. Portanto, as interações que se estabelecem no interior da escola - com alunos, professores e outros profissionais da educação - interessam para a consecução prática da Educação Inclusiva. Tal prática se fundamenta nos significados conferidos às possibilidades de um aluno com alguma desvantagem2 freqüentar a escola regular e efetivamente aprender com os demais alunos.

Urge, pois, esclarecer que a inclusão escolar supõe práticas pedagógicas diferenciadas, baseadas na noção de que ao educador cabe desenvolver o seu trabalho a partir das condições efetivamente existentes na clientela atendida. A concepção de prática pedagógica diferenciada e inclusiva, por outro lado, está ancorada na tese de que a heterogeneidade dos alunos deve ser respeitada e, portanto, os alunos com necessidades educativas especiais têm direito de participar e de serem considerados membros ativos no interior da comunidade escolar. ( Saint-Laurent, 1997)

Aqui se delineia outro aspecto a ser apontado como fundamental em nossa compreensão sobre inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais/pessoas com deficiência no contexto da escola regular. Esta inclusão está associada ao redimensionamento de práticas educativas que visem à superação do fracasso escolar: não basta garantir o acesso à escola, de crianças com ou sem deficiências, é preciso que a escola esteja apta para lidar com o aluno real.

O que parece estar em jogo quando o assunto é inclusão é a consideração em torno da DIFERENÇA ( tão manifesta no caso das pessoas com deficiência) a ser não somente tolerada, mas um elemento constitutivo das diversidades humanas em diálogo e conflito na escola. Cumpre, pois, ponderar a contribuição do multiculturalismo como perspectiva teórica e prática na construção da educação inclusiva.

Moreira e Canen(1999) alertam que para referir-se ao multiculturalismo é necessário ter clareza de que ao termo cultura pode ser dados variados significados; nesse trabalho a palavra cultura evoca, o conjunto de prática por meios das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo (p. 14). Por outro lado, a natureza multicultural das sociedades existe e representa uma condição peculiar na contemporaneidade, ou seja, não pode ser negada. Existem, no entanto, diversas formas de conceber e lidar com o denominado multiculturalismo.

Em uma perspectiva multiculturalista liberal as diferenças são respeitadas e toleradas porque sob a aparente diferença existiria uma mesma humanidade. Moreira (1999) aponta que, nessa abordagem, a aceitação dos diferentes é considerada necessária, mas as relações de poder e controle social atreladas à construção dessas diferenças não são colocadas em análise.

O presente trabalho defende uma perspectiva multicultural crítica que denuncia as dificuldades inerentes à existência da igualdade entre grupos no contexto competitivo do capitalismo. Tal perspectiva, por outro lado, enfatiza que a diferença não é uma característica natural: ela é discursivamente produzida(. . . ) além disto à diferença é sempre uma relação: não se pode ser diferente de forma ‘absoluta’. (Silva, 1999 p. 87). Assim, um olhar arguto sobre a diferença é lançado. O diferente e o não-diferente são produtos sociais, ou seja, o processo de construção da “diferença” como algo negativo e “não-diferença” como algo positivo, nasce associado impreterivelmente às relações de poder.

Essa análise pode ser remetida àquelas que vêm sendo estabelecidas por Omote (1994, p. 69) que postula que deficiência e não-deficiência são recortes de um mesmo tecido social:


Uma teoria da deficiência não deve apenas explicar como as deficiências operam e como as pessoas deficientes funcionam, mas, ao mesmo tempo, deve ser capaz de explicar como as pessoas em geral lidam com as diferenças, especialmente aquelas às quais o grupo social atribui algum significado de desvantagem e descrédito social.
O multiculturalismo crítico aborda, também, a questão das diferenças entre grupos que co-existem em uma mesma cultura e, também, lida com o fato de que concepções hegemônicas de gênero, etnia, sexualidade e deficiência circulam na sociedade logrando a formação de subjetividades e representações, em geral, pautadas nos preconceitos e estereótipos. Enfatizar o caráter discursivo das diferenças e as relações de poder associadas a sua construção pode fundamentar práticas multiculturais na escola que cedam espaço para as vozes silenciadas nos currículos e práticas pedagógicas. Portanto, a escola não pode reificar concepções unívocas, preconceituosas a respeito das diferenças. Contudo, cabe frisar o que colocou Silva (1999, p. 88) quando afirma as diferenças estão sendo constantemente produzidas e reproduzidas através das relações de poder, nesse sentido o multiculturalismo questiona os tipos de representação sobre os alunos com deficiência que circulam ou deixam de circular na escola.

Tomamos de empréstimo as palavras de Moreira & Canen (1999, p. 18 e 19) e colocamos que a construção da educação inclusiva deve estar pautada em dois princípios: a promoção do respeito à diversidade e a formação dos alunos visando um trabalho coletivo em favor da justiça social:


Trata-se de reduzir preconceitos, de estimular atitudes positivas em relação ao ‘diferente’ de promover a capacidade de assumir outras perspectivas, de propiciar o desenvolvimento da empatia. (. . . ) trata-se de evidenciar as relações de poder envolvidas na construção da diferença, de criar oportunidades, de incentivar habilidades e atitudes necessárias ao fortalecimento do poder individual e coletivo, bem como de desenvolver habilidades de pensamento crítico.
Assim, no currículo desenvolvido nas escolas que se pretendam inclusivas devem ser travadas discussões pertinentes à formação das identidades em uma perspectiva dinâmica que encare os preconceitos e estereótipos como algo com múltiplas representações e desdobramentos a serem questionados. Assim, lidar com os “diferentes” na sala de aula significa necessariamente romper com as concepções estereotipadas sobre grupos marginalizados. Por outro lado, na difícil caminhada da “diferença” na escola regular muitas histórias silenciadas merecem vir à tona para que não se pense que a aceitação e o respeito à diversidade é tarefa que diz respeito apenas à capacitação de professores e a existência de condições humanas e materiais na escola, a solidariedade ou a tolerância.

O silêncio diante da deficiência/diferença que acompanha as algumas pessoas é tão grave quanto um discurso sobre a deficiência, que defendendo a sua inclusão, relega o arguto olhar multicultural atendo-se somente ao aspecto metodológico e a feitura das adaptações curriculares no interior da escola. A questão aqui não é negar o aspecto técnico da consecução da prática educativa inclusiva, mas pensar essa prática como um momento de vislumbrar a construção da identidade da pessoa com deficiência na busca da superação de estereótipos e preconceitos. Questionamos qual seria real significado de um discurso inclusivo que afirma


mesmo que uma criança nunca consiga aprender nada de matemática ou história ainda é fundamental que ela seja incluída em turmas de educação regular para que todos os alunos tenham a oportunidade de aprender o respeito mútuo, o interesse mútuo e o apoio mútuo em uma sociedade inclusiva.” (Stainback & Stainback 1999, p. 234).
Nessa perspectiva julgamos que o poeta afro-americano James Weldon Jonhson( 1989, p. 93) que cantou e denunciou a exclusão de seu grupo étnico pode mostrar quão necessário é o olhar multicultural no processo de construção da educação inclusiva: “Como nos aceitarias?/ Assim como somos? / Nosso olhar em êxtase preso a uma estrela? /Ou estupefato e vazio ante o desespero?/ Ascendendo ou tombando? /Homens ou coisas?”

Portanto, um olhar multicultural pode evitar uma concepção de educação inclusiva atrelada somente a análises técnicas e colocar em relevo uma discussão sobre a diferença/deficiência.



BIBLIOGRAFIA

AMARAL, Lígia A. Conhecendo a deficiência (em companhia de Hércules). São Paulo: Robe, 1995.

APPLE, Michael. Política Cultural e educação. São Paulo, Cortez, 2000

GLAT, Rosana, MAGALHÃES, Fátima & CARNEIRO, Rogéria. Capacitação de professores: primeiro passo para uma educação inclusiva. Perspectivas multidisciplinares em educação especial.Londrina: UEL, 1998.

JONHSON, James W. Poesia de Língua Inglesa. Rio de Janeiro, Ediouro, 1989.

MOREIRA, Flávio. Currículo : políticas e práticas. Campinas: Papirus, 1999

MOREIRA, Flávio & CANEN, Ana. Reflexões sobre o multiculturalismo na escola e na prática docente In Revista Educação em Debate ( 38). Fortaleza: FACED/UFC, 1999

OMOTE, Sadao. Deficiência e não-deficiência: recortes de um mesmo tecido In Revista Brasileira de Educação Especial (02). Piracicaba: Unimep, 1994

SAINT-LAURENT, Lise. A educação de alunos com necessidades especiais. A integração das pessoas com deficiência. São Paulo: Memnon, 1997.

SANFELICE, José L. Escola Pública e Gratuita para todos: inclusive para os deficientes mentais. Cadernos CEDES: Educação Especial. No 23. São Paulo: Cortez, 1989.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. 2a ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1999

STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para professores. Porto Alegre, ARTEMED, 1999.



ESQUEMA DA APRESENTAÇÃO DO POSTER

Medidas 1,5 m x 1,0 m

CONSTRUINDO UM OLHAR MULTICULTURAL

SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES

- Nome do autor

- Instituição

* Cada quadro terá 210x297 mm ( em média)



Fonte das letras do painel: ARIAL 24


1 Segundo Apple(2000) em 1992 quatro quintos da população americana recebiam apenas um pouco mais da metade da renda total do país.

2 Desvantagem é compreendida nesse trabalho como condição social de prejuízo resultante de deficiência. Diz respeito aos prejuízos que o indivíduo experimenta devido à presença de uma deficiência. A desvantagem reflete-se na adaptação do indivíduo e interação dele com o seu meio. (Amaral, 1995).



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