ContribuiçÕes do brasil no âmbito da iniciativa de alfabetizaçÃo para o empoderamento



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CONTRIBUIÇÕES DO BRASIL NO ÂMBITO DA INICIATIVA DE ALFABETIZAÇÃO PARA O EMPODERAMENTO

(LIFE – LITERACY INITIATIVE FOR EMPOWERMENT)


Eliane Ribeiro Andrade

Colaboração: Ana Karina Brenner

Miguel Farah Neto
1. Introdução

Após quatro anos, desde o lançamento da iniciativa LIFE - Alfabetização para o Empoderamento (Literacy Initiative for Empowerment), a Representação da Unesco no Brasil, em parceria com o MEC, vem promovendo o desenvolvimento de um conjunto de ações propositivas, na perspectiva de gerar processos e capacidades nacionais que auxiliem na melhoria e na expansão de atividades de alfabetização, com o objetivo de elevar as taxas de alfabetismo no país. A iniciativa LIFE é coordenada pela Unesco e constitui uma das ferramentas para a implementação da Década das Nações Unidas para a Alfabetização (UNLD, 2003-2012), concebida como um marco estratégico, que compreende um período de 10 anos (2005-2015).

Nesse período de atividades no país, as ações foram regularmente monitoradas, fornecendo informações úteis sobre a situação e o progresso atingidos no campo da alfabetização, abrangendo instituições, parcerias e recursos mobilizados. Não obstante, o momento atual exige um balanço intermediário das ações relacionadas à iniciativa LIFE no Brasil, conforme compromisso assumido no encontro regional da LIFE realizado em Maputo, Moçambique, em 2008. Assim, o relatório a seguir apresenta levantamento aprofundado das ações previstas, com base em um conjunto de documentos produzidos pelos órgãos e instituições envolvidos e, de forma complementar, na realização de entrevistas com personagens-chave, com algum tipo de incidência no processo, com o objetivo de, sobretudo, qualificar as questões reveladas nos documentos pesquisados1.

Deste modo, para a realização do balanço das ações LIFE no Brasil, foram focalizadas as seguintes iniciativas:





  • O desenvolvimento do Programa Brasil Alfabetizado, com ênfase nos grupos populacionais mais vulneráveis (camponeses, pescadores, mulheres, comunidades quilombolas, população carcerária etc.);

  • A contribuição da Confintea VI no fortalecimento da política nacional de educação de jovens e adultos;

  • A contribuição do Brasil e da Unesco na construção da Rede de Cooperação Sul-Sul, criada em 2006, e seu impacto sobre as políticas de educação de jovens e adultos - EJA nos países que compõem a rede.

  • Contextos, incidências e debates sobre a EJA no Brasil

No Brasil, chegamos a 2011 com avanços importantes no campo da educação de jovens e adultos, especialmente pela ampliação da institucionalidade nos últimos dez anos. A EJA foi incluída nas pautas e agendas governamentais, na legislação, nas estruturas administrativas de governo e no financiamento público. Pode-se verificar um expressivo aumento da oferta nas redes locais de ensino (municípios e estados) 2, aproximando governos municipais, estaduais e federal, além das organizações não-governamentais e dos movimentos sociais, que acumulam trajetórias significativas na área. Observa-se, ainda, progresso na quantidade e na qualidade da produção: elaboração de propostas e projetos, materiais didáticos, metodologias, pesquisas, formação de professores, de modo inclusivo, nos cursos universitários de pedagogia. Além, é claro, de uma massa crítica de especialistas em alfabetização, leitura e escrita, educação de jovens e adultos, bem como instituições e redes especializadas.

Sobre a concepção de EJA, ampliou-se seu escopo para além da alfabetização stricto sensu, incorporando-a como modalidade da Educação Básica (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394/96) e colocando-a na perspectiva da educação ao longo da vida, como garantia do direito de todos à educação, reconhecendo e respeitando, especialmente, a diversidade dos seus sujeitos.

Contudo, os resultados referentes à permanência e à aprendizagem dos alunos que participam de ofertas de EJA não têm acompanhado a potencialidade do conjunto de ações que vêm sendo desenvolvidas. Dessa forma, os desafios ainda são muitos e vão além dos 13,9 milhões de analfabetos com mais de 15 anos, 9,6% da população brasileira (IBGE, CENSO 2010)3, sendo que, na faixa etária com mais de 60 anos, esse percentual chega a 26,5% de analfabetos. Entre as regiões brasileiras, o Nordeste apresenta os piores resultados. Enquanto no Sudeste os analfabetos são 5,5% e no Sul 5,1%, no Centro-Oeste são 7,2%, no Norte 11,2% e no Nordeste 19,1%. Pode-se afirmar que, de cada dois nordestinos com 60 anos ou mais, um é analfabeto, importante razão para que a queda na taxa de analfabetismo tenha sido lenta. Se compararmos o censo de 2000 (13,64%) com o de 2010 (9,63%), observaremos um declínio do analfabetismo da ordem de 4,1 % em dez anos.

Sem dúvida, a questão regional é um forte indicador da condição de analfabeto no país, como também a situação que se refere à cor/raça. Enquanto encontramos, na PNAD 2008, 6,2% da população branca analfabeta, chegamos a 13,6% de negros com mais de 15 anos. A distribuição de oportunidades educacionais entre os grupos étnicos continua a apresentar diferenças significativas.

Já segundo a PNAD 2006, do total de analfabetos brasileiros então existentes, mais de 10 milhões eram pretos e pardos. As taxas de analfabetismo para a população de 15 anos ou mais de idade eram de 6,5% para brancos e de mais que o dobro, 14%, para pretos e pardos. A taxa de analfabetismo funcional também era muito menor para brancos (16,4%) do que para pretos (27,5%) e pardos (28,6%). A média de anos de estudo da população de 15 anos ou mais de idade mostrava uma vantagem de dois anos para brancos - 8,1 anos de estudos -, em relação a pretos e pardos - 6,2 anos de estudo (UNESCO, 2007). Entre homens e mulheres, havia 10,1% de mulheres analfabetas e 9,8% de homens nessa condição.

No que tange ao analfabetismo entre os jovens, tem-se constatado uma diminuição sistemática dos índices, reflexo do processo de universalização do ensino fundamental que se observa no país, desde meados dos anos 1990. Entretanto, de acordo com a PNAD 2007, há, ainda, cerca de 1,5 milhões de jovens analfabetos, a maior parte concentrada na faixa de 25 a 29 anos de idade, sobretudo nas áreas rurais.

Cabe atentar para o fato de que o conjunto dos dados positivos reflete, especialmente, o investimento feito nas últimas décadas em relação à universalização do acesso à escola de ensino fundamental no período da infância. Assim, pode-se inferir que as gerações posteriores aos anos 1990 tiveram oportunidades junto à escola pública bem maiores do que as gerações anteriores. Exemplo disto é o fato de a faixa etária entre 6 a 14 anos ter alcançado o patamar de 97,5% de crianças matriculadas no ensino fundamental (IBGE/PNAD 2007). A geração jovem de hoje é, inegavelmente, mais escolarizada do que as anteriores. Contudo, pode-se concluir que nem sempre o acesso veio acompanhado de garantia da permanência com qualidade.

O debate sobre a EJA, hoje, no Brasil, está centrado no desafio de se garantir a conclusão do ensino fundamental e do ensino médio para essa população que passou pela escola e, por motivos diferenciados (trabalho, responsabilidades familiares, gravidez etc.), foi obrigada a abandoná-la. Tal processo deve responder, sobretudo, às necessidades básicas de aprendizagem desses sujeitos, procurando superar a tradicional concepção de programas de EJA que cabem somente na estrutura física e simbólica dos modelos escolares, não dimensionados para, de fato, caber na vida dos sujeitos jovens e adultos que os demandam.

Outro debate relevante e que deve ser lembrado refere-se ao fato de que, além da afirmação da agenda de EJA voltada para a escolarização, o Brasil ainda tem um espaço a descobrir e explorar, que está afeto aos processos não-formais ou não-escolares, de extremo valor para a ampliação e consolidação dos horizontes socioculturais e políticos da população brasileira. Neste sentido, é fundamental tirar partido da rica tradição que o país acumulou no campo da educação popular, que tem seu marco mais expressivo no aporte conceitual e metodológico construído por Paulo Freire. A educação popular, conforme alertou o Freire, é a ação educativa que está associada aos processos de construção da cidadania, já que, sem a educação, é difícil consolidá-la. Lembra, ainda, que a cidadania se cria com uma presença ativa, crítica, decidida de todos nós com relação à coisa pública (FREIRE, 1995, p. 74).

Por fim, para proceder à análise das iniciativas em questão, é fundamental ressaltar que o direito à educação está sempre ligado aos demais direitos humanos e sociais. Os programas de educação dos jovens e adultos não se tornam atrativos nem alcançam êxito de modo isolado. Seus resultados dependem de mudanças mais abrangentes nas condições de vida das pessoas, o que requer articular a alfabetização com outras políticas de participação, assistência, saúde, cultura, meio ambiente, desenvolvimento local, qualificação profissional, geração e distribuição de renda, que tornem a alfabetização mais relevante, contribuindo em processos mais amplos de melhoria socioeconômica e cultural das comunidades (UNESCO, 2008, p.168).



2. Iniciativas brasileiras

2.1 Programa Brasil Alfabetizado

  • Breve Histórico

Tendo como principal objetivo a inclusão educacional, por meio da alfabetização de pessoas com 15 anos ou mais que não tiveram acesso à leitura e à escrita, o Governo Federal lançou, em 2003, como política pública de alfabetização de jovens e adultos, o Programa Brasil Alfabetizado – PBA. Para geri-lo, foi criada, no Ministério da Educação – MEC, a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo. Tal iniciativa deu-se no contexto dos compromissos e metas assumidos pelo país no âmbito da Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien, 1990), da V Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea V, Hamburgo, 1997) e do Plano Nacional de Educação (Aprovado pela Lei nº 10.172, de 09/01/2001), de modo a investir na redução das taxas de analfabetismo absoluto e funcional. Segundo Henriques (2006), o MEC reconheceu o analfabetismo como “um problema focal, cujo enfrentamento seria fundamental para contribuir na promoção de um ciclo sustentável de desenvolvimento social e econômico para o país” (p. 31).

Mesmo se tendo em vista a longa história da educação de jovens e adultos no Brasil, o reconhecimento, por parte do governo federal, da importância de se oferecer cursos de alfabetização à população de jovens e adultos com baixa escolaridade significou um alavancamento potente na destinação de recursos financeiros, organizacionais e humanos, maior visibilidade política e intensificação do monitoramento e da avaliação dos resultados alcançados nesse campo.

Sendo atualmente coordenado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI, do MEC, o Programa Brasil Alfabetizado está presente em todo o país, atendendo, prioritariamente, aos 1928 municípios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%, localizados, em sua grande maioria, na região Nordeste. Tais municípios recebem apoio técnico na implementação das ações, podendo aderir ao Programa por meio das resoluções específicas publicadas no Diário Oficial da União, dos estados, municípios e do Distrito Federal.

Seus objetivos formais, atualizados pela Resolução CD/FNDE nº 32, de 01/07/2011, são: “I - contribuir para superar o analfabetismo no Brasil, universalizando a alfabetização de jovens, adultos e idosos e a progressiva continuidade dos estudos em níveis mais elevados, promovendo o acesso à educação como direito de todos, em qualquer momento da vida, por meio da responsabilidade solidária entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios; II - colaborar com a universalização do ensino fundamental, apoiando as ações de alfabetização de jovens, adultos e idosos realizadas pelos estados, Distrito Federal e municípios, seja por meio da transferência direta de recursos financeiros suplementares aos que aderirem ao Programa, seja pelo pagamento de bolsas a voluntários que nele atuam”.

Ao longo de seus oito anos de existência, o PBA experimentou ajustes e mudanças, fundamentados em estudos e avaliações realizados durante seu percurso e na necessidade de acompanhar a evolução da conjuntura educacional do país no seu todo.


  • As três versões do Programa

Em sua primeira versão (2003 – 2004), o Programa realizou-se por meio de parcerias com estados, municípios e Distrito Federal e convênios com entidades da sociedade civil, com recursos repassados diretamente às instituições públicas, após aprovação de seus projetos de alfabetização e cadastramento de alfabetizandos e alfabetizadores, além de credenciamento junto ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE e de convênios, em se tratando de entidades privadas. A estrutura descentralizada, com participação direta dos entes federados, visava ao aproveitamento da experiência dos diversos parceiros e o respeito à diversidade das realidades locais, garantindo-se, ainda, o uso de diversos encaminhamentos metodológicos no trabalho pedagógico. O financiamento das atividades se dava por um período de seis meses, abarcando a formação do alfabetizador (inicial e continuada) e a remuneração do alfabetizador, diferenciada segundo o quantitativo de alunos.

Às instituições parceiras cabiam a capacitação dos alfabetizadores, a inscrição dos alunos e a organização do trabalho (locais de funcionamento das salas de aula, material didático e pedagógico, formação dos alfabetizadores, supervisão e acompanhamento). As instituições podiam se valer do método de alfabetização que julgassem mais adequado à realidade das comunidades onde atuavam, tendo o compromisso de garantir que os alunos seriam capazes de ler, escrever, compreender e interpretar textos e realizar as operações matemáticas básicas, após o período do curso. O tempo previsto para o processo de alfabetização limitava-se aos seis meses de financiamento. Recomendava-se, ainda, que as turmas tivessem um mínimo de 15 e um máximo de 25 alunos. A carga horária diária seria de duas horas, totalizando dez horas-aula/semana. A carga horária total deveria ter, no mínimo, 200 horas-aula por curso.

No que tange aos alfabetizadores, o MEC considerava que o Programa teria, como principais aspectos relevantes, a possibilidade de emprego e renda e o investimento em sua formação, fatores de estímulo à continuidade dos estudos, principalmente para aqueles que não os tivessem concluído. Assim, priorizou-se seu processo de formação, que deveria acompanhar todo o trabalho educacional, tendo, preferencialmente, caráter presencial e contendo aspectos políticos referentes à inclusão social, além de técnicas relativas à aquisição da escrita, articulando teoria e prática da atividade do alfabetizador.

Com relação ao uso de material didático, apontava-se que o processo de ensino-aprendizagem deveria se dar de acordo com o interesse e o contexto sociocultural dos alunos, guardando relação direta com a realidade local.

Apesar dos avanços por ela representados, essa primeira versão do Programa mostrou algumas fragilidades, sendo questionada em diversas instâncias, que nela identificavam aspectos de modelos já experimentados, de características e resultados problemáticos, como é o caso, por exemplo, da relação entre a remuneração do professor e o número de alunos atendidos, passível de gerar desvios, como a existência de turmas quase fictícias, muitas delas em locais de difícil arregimentação de alunos.

A segunda versão do PBA (2004 – 2006), elaborada em interlocução com a Comissão Nacional de Alfabetização, iniciou-se quando da criação, no MEC, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), voltada à coordenação das políticas de alfabetização e de EJA, em 2004. Nesse contexto, teve-se a intenção de ampliar o foco da alfabetização, com vistas à continuidade de estudos dos alunos, o que levou a orientação política do financiamento a privilegiar as instâncias que podiam acolher os jovens e adultos alfabetizados nas redes públicas de educação. Ao mesmo tempo, buscou-se diversificar a oferta de alternativas no Programa, segundo uma perspectiva inclusiva, ampliando-se as possibilidades de atendimento a grupos específicos e criando-se espaço para experiências inovadoras.

Vale destacar que, entre as principais preocupações do PBA, figurava a questão da qualidade da aprendizagem do aluno no processo de alfabetização. Assim, o MEC considerava fundamental que os parceiros responsáveis por sua implementação avaliassem criteriosamente os resultados, no sentido de garantir que, ao final do processo de alfabetização, os alunos fossem capazes de produzir, ler, compreender e interpretar textos e realizar operações matemáticas. Para o MEC, como aponta Henriques (2006), colocava-se o desafio de “transformar os programas de alfabetização em uma porta de entrada para ingresso ou reingresso nos sistemas públicos de ensino, possibilitando o alcance de níveis de escolarização cada vez mais elevados” (p.33). Nessa direção, a partir de 2004, o PBA passou a incrementar a promoção de mecanismos voltados à garantia da continuidade de estudos, de forma que os egressos das turmas de alfabetização de jovens e adultos fossem estimulados a matricular-se em turmas de EJA.

Portanto, um dos avanços do Programa, apontado em documentos e livros publicados pelo MEC, diz respeito ao Plano de Avaliação do PBA. O Plano voltou-se tanto à avaliação do processo de alfabetização dos alunos (testes cognitivos) quanto ao processo de gestão e implementação do PBA. Os testes cognitivos, realizados desde 2004, tiveram sua elaboração a cargo do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG), sendo aplicados testes de Leitura/Escrita e Matemática, visando à aferição do desempenho cognitivo dos alfabetizandos jovens e adultos atendidos pelo Programa (HENRIQUES et al., 2006, p. 09). Tais testes ocorrem no início e no fim do processo de alfabetização. A criação de uma Matriz de Referência para a avaliação dos jovens e adultos atendidos pelo PBA, fruto da parceria do Departamento de Educação de Jovens e Adultos da SECAD com o CEALE, significou avanço importante, na medida em que permitiu desenvolver padrões de comparação e paridade entre os educandos do PBA e os de outros programas e projetos educacionais. Tal modelo de avaliação conferiu legitimidade ao Programa e gerou condições de continuidade aos educandos nos diversos espaços e oportunidades do sistema educacional brasileiro.

Além dessa inovação, outras alterações importantes foram introduzidas no Programa, destacando-se: a ampliação do tempo de alfabetização, até então de seis meses, para até oito meses, estendendo-se, para tanto, o período de financiamento; a ampliação da carga horária, que, de 200 horas de duração, passou a ser de 240 a 320 horas, segundo a duração total do curso; a ampliação do volume de recursos destinados aos estados e municípios, que passaram a representar 68% do destino das verbas do PBA, quando, até então, detinham 42% dos mesmos; a ampliação, em 50%, da linha de financiamento para formação inicial e continuada dos alfabetizadores; a mudança no critério de cálculo da bolsa destinada à remuneração do alfabetizador, estimulando-se a formação de turmas em áreas de baixa densidade populacional e em comunidades populares de periferias urbanas; a criação de um sistema integrado de monitoramento e avaliação do Programa.

Entre 2006 e 2007, o PBA voltou a ser reestruturado, mais uma vez em busca de resultados mais próximos de seus objetivos. Nessa terceira versão, algumas inovações foram fundamentais para sua conformação atual.

A primeira diz respeito ao fato de apenas estados e municípios poderem aderir ao Programa. Até então, eram as organizações da sociedade civil que predominavam nas parcerias, principalmente na versão inicial do PBA. Tal modificação teve o objetivo de tornar mais viável a incorporação dos alunos alfabetizados às turmas de EJA, tendo em vista que estes já fariam parte das redes públicas desde o processo de alfabetização, reduzindo-se, assim, os obstáculos à continuidade dos estudos e ampliando o comprometimento das instâncias públicas com esse objetivo. Os municípios podem concretizar sua parceria diretamente com o MEC ou por via indireta, através das secretarias estaduais de educação. Podem, ainda, aderir das duas formas, tendo uma parte de sua demanda vinculada diretamente ao município e outra à instância estadual.

Uma segunda inovação refere-se ao repasse de recursos: as bolsas dos alfabetizadores passaram a ser-lhes pagas diretamente pelo MEC. Vale destacar que, até 2006, a instituição parceira recebia o montante total dos recursos financeiros, procedendo ao pagamento do alfabetizador, do material didático, do material de apoio, da formação dos alfabetizadores4.

A terceira inovação reside na criação da figura de um coordenador pedagógico, de caráter voluntário, para dar suporte a um mínimo de quatro turmas, participando ativamente do processo de alfabetização, observando as ações em sala de aula, verificando as dificuldades e os acertos do alfabetizador e alimentando, com suas informações, a formação continuada. Esse coordenador deve ser, necessariamente, um servidor público, indicado pelo município ou pelo estado já no ato de adesão ao Programa. A ele também se destinou uma bolsa, para que o trabalho voluntário não lhe trouxesse custos. No caso de parcerias com um número muito reduzido de turmas, esse papel é desempenhado pelo gestor local do Programa.

No que tange aos alfabetizadores, a preferência recai sobre os professores da rede pública, embora seja possível a qualquer cidadão, com nível médio completo, tornar-se um alfabetizador do Programa, devendo, para isso, cadastrar-se junto à prefeitura ou à secretaria estadual de educação, que lhe proverá formação adequada.

Na atual versão, outra inovação importante é o fato de o Programa passar a ter fluxo contínuo. Com isso, as instituições parceiras, além de poderem formar turmas a qualquer tempo, também ganham flexibilidade nos processos de mobilização e cadastramento de alunos, podendo abrir turmas em qualquer local, em qualquer horário, em qualquer fase do ano e, consequentemente, atender às especificidades e possibilidades da clientela.

A criação de um sistema online de informações relativas ao Programa é mais uma inovação voltada ao seu aperfeiçoamento, possibilitando a tomada de decisões em diferentes esferas – revisão de metas, estratégias de formação etc. – e o acompanhamento das ações em todo o país.

Do ponto de vista dos recursos didáticos, um avanço significativo se registrou com a criação, em 2007, do Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA), posteriormente incorporado no Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLD-EJA).



O Brasil Alfabetizado hoje

O mapa do Programa Brasil Alfabetizado, que registra seus números desde 2007, mostra os totais de atendimento. Em 2010, foram registrados 1.573.145 jovens e adultos alfabetizados. Esses alunos estiveram distribuídos em 134.718 turmas (média de 12 por turma), com 142.546 bolsistas/alfabetizadores.

Como ressaltado anteriormente, a região Nordeste é a que apresenta a maior taxa de analfabetismo entre a população de 15 anos ou mais: o Censo de 2001 apontava 26,2%, valor bastante superior à média nacional, de 13,63%. Já o Censo de 2010 mostra uma evolução significativa desses dados na região, com o índice de analfabetismo reduzindo-se para 19,1%. Mesmo considerando-se que tal índice ainda se mostra bastante superior à média nacional, sua queda é muito significativa. Também no Nordeste se concentrava, em 2010, a maior parte dos atendimentos do PBA, com 1.271.568 alfabetizandos (80% do total), 118.777 bolsistas/alfabetizadores e 110.511 turmas de alfabetização, distribuídas pelos nove estados da região.

Os estados da Região Norte aparecem em segundo lugar na demanda e no número de alfabetizandos atendidos. A seguir, aparecem, em ordem decrescente, as regiões Centro-Oeste, Sudeste e Sul do Brasil. Esta última é a que apresenta as menores taxas de analfabetismo (7,66%) e, consequentemente, a menor demanda pelo Programa.

Diante deste cenário, o MEC contou com a parceria da Representação da UNESCO no Brasil para contratar mais de 50 consultores especialistas em EJA, formulação ou implantação de políticas públicas na área social ou, ainda, experiência em gestão educacional, para atuar em 1900 municípios com índices de analfabetismo superiores a 25%, segundo dados do censo de 2000. A contratação de tais consultores tinha por objetivo incidir diretamente na capacidade técnica dos municípios, oferecendo suporte, sem desconsiderar suas experiências e domínios culturais5.

Em 2009, o total de alfabetizados foi de 1.916.790, sendo 1.456.331 nos estados da Região Nordeste. A proporção de cerca de 80% dos atendimentos concentrados nessa região se mantém em todos os anos registrados no mapa do PBA. Em 2008, o total de alfabetizandos foi de 1.370.111 e, em 2007, de 1.387.498. Assim, ao longo dos últimos quatro anos, cerca de 6.250.000 pessoas com mais de 15 anos foram atendidas pelo Programa6, gerando, por conseguinte, a mesma demanda para os programas de escolarização continuada no primeiro ciclo do ensino fundamental de EJA.

Do ponto de vista territorial, o Programa está presente em quase todo país, só não se encontrando conveniado com os estados de São Paulo, Rio Grande do Sul e Espírito Santo. Segundo seus coordenadores nacionais, São Paulo desenvolve ações locais, o que reduziria a demanda do estado pela parceria com o governo federal. O Espírito Santo também dispõe de programa próprio de alfabetização de jovens e adultos. Por sua vez, o Rio Grande do Sul teria tido, sempre, metas reduzidas de atendimento por meio do PBA, isso porque apresenta índices de analfabetismo significativamente inferiores à média nacional. A pequena meta de atendimento nesse estado pode ser uma das razões pelas quais ele não tenha proposto convênio ao MEC em 2010. Ainda assim, apresenta grupos populacionais significativos para os quais ações de alfabetização de jovens e adultos seriam necessárias, localizados, principalmente, em áreas rurais.

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