ContribuiçÕes psicanalíticas acerca da posiçÃo subjetiva do adolescente na sua relaçÃo com o saber



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CONTRIBUIÇÕES PSICANALÍTICAS ACERCA DA POSIÇÃO SUBJETIVA DO ADOLESCENTE NA SUA RELAÇÃO COM O SABER

Iane Pinto de Castro – Psicóloga; Psicopedagoga; Mestre em Psicologia. LEIPCS – UNIFOR

Karla Patrícia Holanda Martins – Prof. Adjunta do Programa de Pós-Graduação da UFC

RESUMO

Neste trabalho pretende-se discutir a relação do adolescente com o saber a partir de seus processos identificatórios e de separação. Para contribuir com esta discussão teórica, conta-se com a contribuição de Freud acerca do saber e dos psicanalistas, Rassial, Bergés, Alberti e Mannoni, dentre os principais.

Para a Psicanálise, já se está em uma relação ao saber antes mesmo de significar o saber e esse saber é o inconsciente. Na aprendizagem, o saber move o sujeito do desejo e aparece enquanto formação do inconsciente. Ela oferece instrumentos ao considerar a dimensão singular da criança e do adolescente frente ao impasse do não aprender e os aspectos inconscientes envolvidos no processo de aprendizagem. Nesse sentido, na lógica do sujeito inconsciente, a aprendizagem é um processo de transformação na tentativa de transformar antigas formações em novas formações do inconsciente.

Frente à pulsão de saber o sujeito produz teorias que servem para explicar o que é enigma e essas teorias pode-se considerá-las como um saber de cada um. É esse saber de caráter singular e intransferível que se revela como fundamental nas novas construções de conhecimento que se faz ao longo da história. Pode-se considerar que o saber interroga o conhecimento, porém haverá sempre uma falta entre o saber e o conhecimento e isso é o que nos move ao ato de aprender. A condição sine qua non em Psicanálise é um recorte em relação à importância da constituição do sujeito, para se falar de um sujeito e sua relação com o saber.

Deste modo interroga-se: o que habilita uma criança e adolescente para o mundo do saber pedagógico? O que faz obstáculos ao desejo de saber na criança e no adolescente? Por que caminho se dá essa busca de saber? Em busca de resposta para essas perguntas é que se enfatiza o que Freud estabelece entre o trabalho intelectual e a sexualidade. Para ele, as crianças e adolescentes tentam responder ao enigma da diferença sexual, gerando, portanto, uma das primeiras produções intelectuais. Para entender os chamados impasses do ato de aprender, objeto de estudo deste trabalho, busca-se o alicerce na teoria psicanalítica, em primeiro lugar em Freud, visto que, em sua obra encontram-se várias passagens que permitem a construção de uma hipótese sobre as relações entre o saber e a aprendizagem para a Psicanálise.

As teorias sexuais infantis e o desejo de saber

A descoberta da sexualidade infantil levou a questão do desejo de saber ao interesse de Freud. Para ele, o desejo de saber da criança, tendo sido despertado pelo enigma da origem e da diferença sexual, se destaca como a mola propulsora da construção das teorias sexuais infantis.

Na obra freudiana Os Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade (1905/1976b), Freud enuncia o conceito de pulsão1, sendo este um representante psíquico de uma excitação interna, conceito situado entre o psíquico e o somático.

No segundo ensaio, Freud afirma que a sexualidade já existe na infância e não somente na puberdade, como pensava até então. Dizendo isto, ele rompe com toda a visão de infância existente nessa época. O que Freud descobriu é que as manifestações da sexualidade infantil acontecem de formas variadas, a partir da erogeneização das partes do corpo. Assim sendo, Freud anuncia que a sexualidade é perversa polimorfa, pois seu objetivo sexual é o de obter satisfação por meio da estimulação das zonas erógenas do corpo.

A investigação sexual desses primeiros anos da infância é sempre feita na solidão; significa um primeiro passo para a orientação autônoma no mundo e estabelece um intenso alheamento da criança frente às pessoas de seu meio que antes gozavam de sua total confiança (FREUD, 1905/1976b, p.186).

Ainda neste ensaio Freud explica os objetivos das investigações infantis. Assim sendo, ressalta-se que os investimentos destas pesquisas das crianças estiveram ligados à tentativa de descobrir a origem dos bebês, ao desenvolvimento do Complexo de Édipo e o Complexo de Castração. A partir das primeiras investigações sexuais a criança vai consolidando a sua posição como sujeito o que, consequentemente, terá influência na sua relação com o desejo de saber.

Nota-se que, a partir da descoberta das diferenças sexuais, a criança passa a desejar saber sobre o lugar que ocupa no mundo. A partir deste lugar, situado num primeiro momento em relação ao desejo dos pais, espera-se que, com o atravessamento do Complexo de Édipo, a investigação sexual seja submetida ao domínio do recalque e a dita curiosidade possa dirigir-se a outros campos, o que ressaltaria a marca da relação do sujeito com o saber. Para Freud (1905/1976b), o desejo de saber da criança, despertado pela constatação da diferença sexual e a consequente angústia dela derivada, é o que norteia a construção das teorias sexuais infantis.

A definição de pulsão de saber se encontra ligada estreitamente à pulsão sexual, e, portanto, as pesquisas sobre a sexualidade. Freud aponta ainda a exclusão da sexualidade como parte do desenvolvimento da criança e responsável por alguns dos impasses na educação. Um dos destinos da pulsão de saber seria a sublimação, sendo esta uma tentativa de domínio sobre os impulsos sexuais.

As pesquisas sexuais podem ter sua energia transferida para outros fins, não sexuais; este deslocamento Freud (1905/1976b) deu o nome de sublimação.

A expensas das próprias moções sexuais infantis, cujo afluxo não cessa nem mesmo durante esse período de latência, mas cuja energia - na totalidade ou em sua maior parte – é desviada do uso sexual e voltada para outros fins. Os historiadores da cultura parecem unânimes em supor que, mediante este desvio das forças pulsionais sexuais das metas sexuais e por sua orientação para novas metas, num processo que merece o nome de sublimação (p.167).

Segundo Freud (1905/1976b), na sublimação o sujeito encontra uma das fontes da atividade artística, e, conforme tal sublimação seja mais ou menos completa, “a análise caracterológica de pessoas altamente dotadas, sobretudo, as de disposição artística, revela uma mescla, em diferentes proporções” (p.225).

Outro ponto importante além da pulsão de saber, destacado por Freud (1905/1976b) e relacionado à educação, como apontado nas reflexões acima, é o período da latência. A atividade sexual sofre, mais ou menos dos seis anos até a puberdade, uma interrupção. Este período tem como função construir forças psíquicas que venham servir como limite no livre percurso da pulsão sexual. Constatam-se estes efeitos referentes a este período na conhecida amnésia que os adultos apresentam em relação à infância, fase em que ocorrem as investigações sexuais. Deste modo, Freud ressalta que a educação não teria validade em seu esforço ao tentar limitar a ação da pulsão sexual, já que de modo espontâneo a latência traria em sua função limitar o fluxo da pulsão, fazendo surgir os ideais morais.

No texto dos Três Ensaios, é possível perceber a possibilidade de pensar a questão da dificuldade de aprendizagem limitada ao ensinamento das normas sociais. Freud (1905/1976b) destaca que o educador enxerga o papel da sexualidade na vida do sujeito, porém, ignora-o e desconsidera-o, nas suas palavras,

Na medida em que os educadores prestam alguma atenção à sexualidade infantil, eles se comportam exatamente como se partilhassem nossos pontos de vista quanto à construção das forças defensivas morais à custa da sexualidade, e como se soubessem que a atividade sexual torna uma criança ineducável, pois eles estigmatizam toda manifestação sexual das crianças como um vício, sem poderem fazer muito a respeito (p.184).

Na época em que Freud escreveu O esclarecimento sexual das crianças (1907/1976c), depositou suas esperanças nos esclarecimentos que fossem lhes dadas, para assim preveni-las das neuroses. Porém, mais tarde, em Análise terminável e interminável (1937/1976g), veio confessar ter superestimado o efeito preventivo dos esclarecimentos sexuais dados as crianças, destacando que, estas, conservam suas próprias teorias sexuais de acordo com sua organização libidinal.

Para Freud (1905/1976b), é a impressão visual que na maioria das vezes desperta a libido:

O esconder progressivo do corpo que acompanha a civilização mantém e desperta a curiosidade sexual. Esta curiosidade busca completar o objeto sexual revelando suas partes ocultas. Pode, contudo, ser desviado (sublimado) na direção da arte, se seu interesse puder ser deslocado dos órgãos genitais para a forma do corpo como um todo (FREUD, 1905/1976b, p. 158).

Percebeu-se que a criança descobre diferenças que a angustiam e como as investigações sexuais infantis levam a construções de fantasias. O que está em jogo é a necessidade que ela tem de definir primeiramente seu lugar no mundo, um lugar que é sexual. De forma que o lugar sexual é situado inicialmente no desejo do outro, ou seja, em relação aquilo que os pais esperam dela, ao desejo e à fantasia dos próprios pais.

A escola, lugar aonde a criança se dirige para aprender a ler e a escrever, é o seu primeiro campo de socialização depois da família, portanto, pode-se pensar na escola como lugar também de causa e de desejo. Assim, espera-se que com o ‘fim’ do conflito do Édipo a investigação sexual seja recalcada e apareçam outros investimentos e haja deslocamento na produção de novos conhecimentos como uma atividade intelectual, entre elas a aprendizagem da leitura.

No texto “Uma lembrança de infância de Leonardo da Vinci” (1910/1976d), Freud destaca a questão da pulsão escópica relativa ao desejo de Leonardo da Vinci ver a nudez da mãe, originando o impulso de saber. A ideia freudiana era que sua intensa curiosidade estaria relacionada aos seus primeiros anos de vida, período em que esteve sob os cuidados somente da mãe. Para Freud, a pulsão escópica e o desejo de saber de Leonardo foram impressões em que sua tendência para a curiosidade sexual foi sublimada na sua busca do saber voltada tanto para as artes como para as ciências.

Neste estudo, é destacada a vinculação da curiosidade sexual à curiosidade intelectual; pode-se ressaltar ainda que, para Freud, o que impulsiona o desenvolvimento intelectual é o sexual. Esse ponto é importante para este trabalho, pois se tem aqui uma diferença entre a psicanálise em relação a qualquer teoria cognitiva sobre o desenvolvimento da aprendizagem.

Neste texto, Freud coloca que o impulso de saber pode ter três caminhos distintos: a inibição neurótica, em que a curiosidade intelectual poderá ficar limitada; o desenvolvimento intelectual como forte o suficiente para resistir ao recalque sexual que o domina, assim a pesquisa torna-se uma atividade sexual, substituindo-a, posteriormente, e visando ir de encontro ao prazer das primeiras investigações; e o terceiro caminho, o impulso de saber fugiria à inibição do pensamento neurótico, a atividade sexual é recalcada e consequentemente substituída pela pesquisa. Possivelmente, segundo o ensaio freudiano, Leonardo da Vinci se encontraria no terceiro caminho.

Nos textos de Freud, o termo inibição surge no momento em que ele começa a explanar as primeiras ideias acerca da metapsicologia, aparece no texto “Projeto para uma psicologia” (1895/1976a) quando descreve a hipótese da experiência de satisfação do recém-nascido. Freud serviu-se desse conceito para nomear o mecanismo que interrompe o funcionamento do pensamento. O conceito de inibição na área da psicanálise traz uma característica inédita em que a inibição é acionada pelo sujeito, fazendo limite, fronteira entre o eu e o outro. Para que o pensamento ocorra, é necessário que a diferença se apresente entre o que era esperado e o que é encontrado. Na conceituação de Freud sobre o funcionamento psíquico, o sujeito do inconsciente com as consequências de uma determinada inibição funcional é o próprio agente de tal ação.

Freud (1926/1976g) trabalha com o conceito de inibição juntamente com os conceitos de sintoma e angústia, conceitos fundamentais para a clínica da psicanálise. Freud destaca que os conceitos de inibição e sintoma se encontram em planos diferentes. A inibição ocorre na dimensão do eu, não sendo necessariamente algo da ordem da patologia. Porém, havendo modificação nesta função poderá tornar-se um sintoma. Freud destaca que o estudo sobre as inibições poderia servir a outras funções, partindo do princípio que a inibição é a expressão de uma restrição de uma função do eu. Pretende-se pensar neste trabalho certo tipo de inibição que se chamará de ‘intelectual’.

A inibição está frequentemente relacionada à angústia e ao recalque, dito por Freud:

Algumas inibições são, evidentemente, uma renúncia a certa função porque sua prática produziria angústia... o eu renuncia a essas funções, que se acham dentro de sua esfera, a fim de não ter de adotar um novo recalque – a fim de evitar um conflito com o isso (...) e o supereu (FREUD, 1926/1976g, p.84-86).

Freud em seu texto apresenta algumas formas de respostas do Eu, ao Isso e ao Supereu e conclui que a inibição é uma ‘medida de precaução’, sendo um processo inerente ao eu e por esse motivo não se confunde com o sintoma. A inibição e o sintoma são processos diferentes, respectivamente um é definido como renúncia e o outro definido como uma ‘formação de compromisso’ entre o eu e o isso, o consciente e o inconsciente. Porém, não se exclui a possibilidade de se considerar certas inibições como sintoma.

A latência e o desejo de saber

A seguir, destaca-se a relevância da latência e o Édipo produzindo efeitos nos modos de subjetivação da infância, em particular, sobre a estruturação de uma posição frente ao saber. Parte-se do pressuposto freudiano de que as importantes investigações sexuais relativas a este tempo organizam a base do desejo de saber.

No texto “Organização genital infantil”, de 1923, Freud destaca as modalidades de satisfação pulsional ativa e passiva. A fase fálica traz uma característica especifica, qual seja: a criança conhece apenas um órgão genital, o masculino. Também é nessa fase que começam as teorias sobre a diferença sexual, onde a imagem fálica separa meninos e meninas por meio da presença e da ausência. O órgão genital masculino, neste momento, ganha uma importância gerando um interesse narcísico por parte da criança. Esse interesse narcísico origina indagações sobre o sexo do outro, base da origem dos bebês e do enigma da diferença sexual. Tais investigações sobre a vida sexual levam à criança ao desejo de saber, nas palavras de Freud,

Ao mesmo tempo em que a vida sexual da criança alcança seu primeiro florescimento, entre três e cinco anos de idade, se inicia também aquela atividade que pode ser atribuída à pulsão de saber ou investigar (FREUD, 1923/1976f, p.176).

Para Freud, desde o início, o interesse da criança de saber sobre o sexual se faz presente como forma de resolver o enigma da sua própria existência. Ele cita uma carta de uma menina de onze anos endereçada a uma tia. A menina pergunta a tia como nascem os bebês, dizendo não acreditar na explicação dada pelos adultos sobre a cegonha, tornando de maneira intensa a sua investigação sobre a procriação e a sexualidade.

Freud (1907/1976c) destaca o dever da escola e do adulto responderem de forma adequada a cada idade, “a curiosidade da criança nunca atingirá uma intensidade exagerada se for adequadamente satisfeita a cada etapa de sua aprendizagem” (p.129). Freud observou o papel dos adultos na construção da sexualidade infantil apontando que esta se constrói na proximidade com os adultos, ou seja, a partir de seus respectivos discursos e fantasias.

De acordo com estes construtos, estava feita a base para sustentar alguns dos fragmentos da teoria edipiana. O mito de Édipo surge na obra freudiana juntamente com o nascimento da Psicanálise. Freud (1897/1976a), no final do século XIX, ao escutar as histéricas que lhes contavam histórias de sedução, tentava encontrar o ponto do trauma em uma cena que elas realmente tivessem vivido. Ele foi abandonando sua teoria da sedução, admitindo que nem sempre as filhas eram seduzidas pelos pais, porém, ele atribuía aos relatos um ponto de contato com a verdade histórica. Portanto, o que fez que ele abandonasse a ideia de trauma como causa única dos sintomas foi a determinação do mundo pulsional e a conceitualização de uma realidade psíquica. Assim, Freud passa da teoria da sedução ou do trauma e chega à teoria da fantasia; todavia destaca que por serem da ordem da fantasia, as cenas relatadas por um sujeito, não deixam de ser traumáticas, visto que se encontram na realidade psíquica. É daí que Freud aponta que a fantasia sexual tem como tema os pais e a questão seria pensar em como estas seriam representadas no inconsciente. Deste modo, Freud coloca em centralidade o que seria chamado de Complexo de Édipo.

Deste modo, a construção desse saber se origina nos questionamentos que a criança faz em relação ao desejo materno, quando se pergunta o que o outro deseja. Assim, os questionamentos que surgem posteriormente justificam a investigação sexual infantil.



Breve articulação sobre a posição adolescente e sua relação com o saber

Nas palavras de Alberti (2010, p.16), no livro O adolescente e o Outro, “para aceder ao desejo é necessário o reconhecimento da castração da qual, aliás, o desejo se alimenta”. Assim, Freud considera que a castração é o núcleo da estruturação do complexo de Édipo.

A partir da perda de uma suposta garantia derivada da infância, o adolescente desconfia do que os adultos possam propor. Segundo Rassial,

A crença que passa pela escola, pela organização familiar, sustentada pela promessa edípica é que nossa existência seria sustentada no lugar do Outro e que bastaria aceitar esse assujeitamento a esse suposto grande Outro para ter a garantia do gozo (RASSIAL, 1999, p.82).

Jean Bergés (2008) diz na sua obra O corpo na neurologia e na psicanálise, que o adolescente retoma as inscrições da infância, inscrições da fala da mãe, “retoma o que foi dito e esquecido, recalcado e, num segundo tempo, faz desse saber até então sem sujeito, renascer como sujeito que lê” (p.59). Ele coloca que o mais importante para o adolescente é aprender a ler, pois assim como o bebê pede o testemunho do adulto sobre o que ele vê no espelho, o adolescente pede a confirmação do que está lendo, “mas como a leitura de sua imagem lhe escapa o tempo todo, o adolescente fica jogado à imposição dessa demanda ao Outro de lhe confirmar quem ele é” (p.63).

Ao longo do percurso do livro de Jean Bergés (2008), O que aprendemos com as crianças que não aprendem, há o testemunho da ligação entre o inconsciente e o cognitivo. Para ele, o ato de aprender se situa na interface entre, “o neurobiológico e cognitivo (...) seu ambiente psicológico e relacional afetivo, familiar, social e cultural” (p.21). Bergés aponta um levantamento epidemiológico realizado na França sobre o conjunto de setores de psiquiatria infanto-juvenil. Dentre os oito mil e quinhentos e noventa e nove sujeitos, de seis a quinze anos de idade, na categoria “problemas de funções instrumentais e de aprendizagens” da Classificação Francesa de Problemas Mentais da Criança e do Adolescente (CFTMEA), aparecem às subcategorias de problemas de aquisição da leitura e da escrita, problemas de raciocínio e de pensamento.

Jean Bergés (2008) mostra que “ler é deixar cair às letras, perdê-las” (p.15). Para ele, cada um terá suas letras, “um jogo privilegiado de letras presentes no inconsciente” (p.85). Esse é um campo que foi balizado por Freud há mais de um século e é justamente pelas pessoas serem herdeiras desse campo, este trabalho retorna a ele para discutir as questões relacionadas ao impasse do ato de aprender.

Segundo Bergés (2008), a linguagem e fala não se aprende, nas suas palavras,

Quando viemos ao mundo, isto fala à nossa volta e não se pergunta nossa opinião, é preciso que entremos na linguagem, somos puxados para aí, isto não é uma aprendizagem, nós não vamos à escola para aprender a falar pela boa razão que nós fomos falados antes de nosso nascimento (BERGÉS, 2008, p.105).

Bergés (2008) fala das impossibilidades de acesso à leitura. Conta que os jovens que recebe no serviço2 chegam frequentemente no fim de muitos anos de fracasso das aprendizagens, “essa população não mostra na maioria das vezes outra característica evidente senão sua impossibilidade de ler...” (p.245). Para ele, esses sujeitos que são chamados “não leitores” apresentam “impossibilidades para ler” (p.245) e deixam revelar em sua maioria medo e angústia “frente à letra, à palavra, à página de escrita” (p.245).

A obra de Maud Mannoni (1923 / 1998) revela grande importância para a psicanálise. Seu trabalho com a criança em grave sofrimento psíquico trouxe uma nova perspectiva à articulação entre a clínica psicanalítica e a educação.

Ao analisar crianças com os ditos déficits intelectuais, Mannoni destacou a implicação dos impasses das relações primordiais da mãe com sua criança nos possíveis efeitos no desenvolvimento da inteligência e, consequentemente, no processo educacional.

No livro A criança retardada e a mãe, Maud Mannoni (1999), aponta que para compreender o sentido dos sintomas da criança, “é nos pais que será preciso procurá-lo primeiro” (MANNONI, 1999, p.50). Indicação esta que será seguida em nossa pesquisa com os adolescentes, destacando-se os impasses no ato de aprender e o desejo materno, a exemplo do caso Mireille, ela assinala:

Mireille, tragada pelo mundo materno, vive, por pessoa interposta, a insegurança da mãe. As fantasias de Mireille, como as da mãe, são uma busca de simbolização. Mas, para Mireille, a ausência de significante paterno deixa-a num mundo desprovido de sentido, num mundo em que a falta de ser nunca chega a ser completada (MANNONI, 1999, p. 54)

Através da escuta clínica, a psicanalista defende que, ao procurar distinguir as fantasias da criança - acrescentaríamos: do adolescente, considerando-se os tempos de sua posição subjetiva num perspectiva lógica e não cronológica - daquelas da mãe, leva-se o sujeito a assumir a sua própria história, rompendo com uma certa alienação. O que na mãe não pôde ser resolvido no nível da experiência de castração, “vai ser vivido, como eco, pelo filho que, nos seus sintomas, muitas vezes não fará mais do que fazer ‘falar’ a angústia materna” (MANNONI, 1999, p. 49). A hipótese norteadora deste trabalho é que pode-se relacionar a ‘disponibilidade’ para o ato de aprender a posição da criança e do adolescente no desejo da mãe e os agenciamentos da castração.

Segundo Mannoni (1999), na família de Mireille, apesar do lugar imaginário ocupado pelo pai e sua função social como policial “é a mãe que funciona simbolicamente como Lei”. A mãe, órfã aos 20 anos, na interpretação de Mannoni, casou-se para preservar-se do medo de ficar só. “Colada” a imagens de sucessivas mortes, casou-se para substituí-las, afirma: “ela só podia viver presa a uma imagem adulta, cuja única função era preservá-la contra o medo” (p.50). Na ausência do pai, Mireille, desempenhava para a mãe “esse papel contrafóbico” (p. 50), continua: “A irrupção na realidade de uma imagem de corpo esmagado constituiu o começo do desencadeamento psicótico (mas os psiquiatras consultados não querem ver nisso mais do que um sinal de debilidade mental)”. (MANNONI, 1999, p. 51).



Considerações finais

Diante do que se refletiu neste trabalho, o desejo de saber surge das investigações sexuais infantis. Portanto, o modo como se inscreveu ou não o Édipo terá efeitos sobre a posição subjetiva do sujeito e, mais particularmente, sobre a sua aprendizagem. A posição deste na família pode igualmente corroborar com os impasses do ato de aprender. Outra possibilidade para entender a inibição intelectual é a tentativa de evitar conflitos e, portanto, evitar a angústia.

Com o suporte da psicanálise pode-se levar em conta diferentes fatores que talvez participem da sobredeterminação das dificuldades apresentadas. Se como anunciou Freud (1905), a questão da intelectualidade tem uma relação intima com a curiosidade sexual infantil, a pulsão de saber tem um tortuoso percurso até a sua generalização de um interesse pela leitura do mundo.

Referências bibliográficas

Alberti, S. (2010). O adolescente e o outro. Rio de Janeiro: Zahar.

Bergés, J. (2008a). O corpo na neurologia e na psicanálise. Porto Alegre: CMC.

Bergés, J. (2008b). O que aprendemos com as crianças que não aprendem. Porto Alegre: CMC.

Freud, S. (1976a). Projeto para uma psicologia científica. (Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, Vol. 1). Rio de Janeiro: Imago. (Originalmente publicado em 1895).

Freud, S. (1976b). Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. (Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, Vol. 7). Rio de Janeiro: Imago. (Originalmente publicado em 1905).

Freud, S. (1976c). O esclarecimento sexual das crianças. (Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, Vol. 9). Rio de Janeiro: Imago. (Originalmente publicado em 1907).

Freud, S. (1976d). Leonardo da Vinci e uma lembrança de sua infância. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, Vol. 11). Rio de Janeiro: Imago. (Originalmente publicado em 1910).

Freud, S. (1976f). Organização genital infantil: uma interpolação na teoria da sexualidade. (Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, Vol. 19). Rio de Janeiro: Imago. (Originalmente publicado em 1923).

Freud, S. (1976g). Inibições, sintomas e ansiedade. (Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, Vol. 20). Rio de Janeiro: Imago. (Originalmente publicado em 1926).

Freud, S. (1976h). Análise terminável e interminável. (Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, Vol. 23). Rio de Janeiro: Imago. (Originalmente publicado em 1937).

Mannoni, M. (1999). A criança retardada e a mãe. São Paulo: Martins Fontes.



1 A tradução da obra de 1976 traduziu o termo alemão Trieb como instinto. Utilizaremos o termo pulsão, visto que, em outras edições posteriormente editadas, assim foi feito, enunciando a diferença que Freud fez entre pulsão e instinto.

2 Unité de psychopathologie de I’enfant et I’adolescent, Hospital Sainte Anne, Paris.


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