Cotidiano de grupos escolares catarinenses no decorrer do século 20: uma análise de memórias dos docentesi



Baixar 83.63 Kb.
Encontro29.07.2016
Tamanho83.63 Kb.


COTIDIANO DE GRUPOS ESCOLARES CATARINENSES NO DECORRER DO SÉCULO 20: UMA ANÁLISE DE MEMÓRIAS DOS DOCENTESi
Fernanda Ramos Oliveira Pratesii

Universidade Estadual de Santa Catarina - UDESC

fernanda.prates@univali.br

RESUMO

O presente artigo trata de uma pesquisa preliminar relacionada ao projeto de Mestrado em Educação, intitulado “Culturas e rendimentos escolares: um estudo comparativo de dois Grupos Escolares da cidade de Florianópolis - SC (1947-1970)”, apresentado na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) - Linha de Pesquisa: História e Historiografia da Educação. O tema consiste na análise de entrevistas realizadas com professores que estudaram e lecionaram em grupos escolares de Santa Catarina no decorrer do século 20. O principal objetivo deste trabalho é conhecer o cotidiano dessas instituições, sob a ótica das memórias dos próprios docentes. Foram analisadas seis entrevistas disponíveis no Acervo do Museu da Escola Catarinense. Cada uma delas acompanhada dos respectivos Termos de Doação. O citado museu está localizado no município de Florianópolis – Santa Catarina, e tem origem creditada ao Projeto de Pesquisa “Resgate da História e da Cultura Material da Escola Catarinense”, concebido e coordenado por Maria da Graça Machado Vandresen. Neste artigo, utilizou-se a análise do conteúdo como principal procedimento metodológico, aliada à revisão bibliográfica, incluindo elementos teóricos que refletem sobre a história oral. A partir da análise e discussão dos dados coletados e das reflexões realizadas, percebeu-se ser possível, por intermédio da utilização de testemunhos orais, conhecer detalhes não registrados em outras fontes, principalmente quando utilizadas apenas as consideradas “fontes oficiais escritas”. Tendo em vista que os entrevistados selecionados são “pessoas comuns”, que estudaram e trabalharam em cidades catarinenses, foi possível rastrear alguns modos de viver e pensar dos respectivos locais e épocas, compreendendo-se práticas culturais de diferentes períodos, seja de alunos ou professores. Ao analisar entrevistas, porém, é necessário que o pesquisador tenha precaução, com relação à seletividade das memórias pessoais. Inconsciente ou mesmo conscientemente, alguns entrevistados acabam não relatando ou então modificando aspectos de que não se recordam ou dos quais fazem questão de não se recordar. Assim sendo, para maior credibilidade e confiabilidade de uma pesquisa em que a história oral é utilizada faz-se necessário diversificar o número e o tipo das fontes que fundamentam o trabalho, como também, se exige maior rigor no confronto dessas fontes, seja para melhor entender as respostas das entrevistas, quanto para formular as próprias questões.


Palavras-chave: Professores. Grupos escolares. Testemunhos orais.


INTRODUÇÃO


É possível estudar o cotidiano dos grupos escolares apenas com “documentos oficiais escritos”? Como conhecer o dia-a-dia destas instituições sem pesquisar as memórias daqueles que vivenciaram aquela realidade?

Segundo Lopes e Galvão (2005, p. 79), “até os primeiros trinta anos do século XX, [...], exatamente pelo tipo de história que se fazia, considerava-se fonte, isto é, material para escrever a história, apenas os documentos escritos”, que, por serem considerados oficiais, também eram sinônimos de confiabilidade.

Mantidas as devidas proporções, isto equivaleria a um historiador, em 2111, ou seja, daqui a cem anos, escrevendo sobre a instituição do Ensino Fundamental de nove anos no Brasil e o ingresso da criança de seis anos nessa etapa escolar regulamentados pela Lei nº 11.274, de fevereiro de 2006. Se esta história fosse escrita somente com o auxílio das fontes oficiais, o historiador levaria em consideração o preconizado pela legislação mencionada, além dos demais atos normativos sobre a matéria (portarias, resoluções, etc.). Será que, por intermédio desses documentos, o historiador estaria em condições de abordar as particularidades do cenário educacional, social e político brasileiro deste início do século 21, que alteraram a idade mínima da criança para o acesso ao Ensino Fundamental? Penso que, baseando-se apenas em institutos legais, isso seria praticamente impossível.

Voltemos à questão central deste artigo: o cotidiano dos grupos escolares na voz de seus docentes... Como penetrar no dia-a-dia de épocas passadas, utilizando-se apenas “fontes oficiais”? Neste sentido, surge como “nova” fonte histórica a história oral, afinal, segundo Lopes e Galvão (2005, p. 88), “ouvir passou a ocupar um lugar bastante importante na contemporânea historiografia”, ampliando o rol de fontes que irão auxiliar no estudo da Educação e sua história.

Como o objetivo deste trabalho é analisar os grupos escolares catarinenses sob a ótica das memórias dos professores, nada mais razoável do que utilizar a história oral. No presente caso, as entrevistas concedidas pelos protagonistas, ou seja, os ex-alunos e docentes.


Há informações preciosas em acervos desta natureza, informações que não estão registradas em outras fontes ou formas. E, mesmo para o caso de situações fartamente registradas em suportes documentais tradicionais, através de testemunhos tem-se acesso a uma interpretação muito particular de quem as viveu (GASPAR DA SILVA, 2006, p. 6).
Por intermédio dessas fontes, buscar-se-á penetrar de forma mais profícua nas questões relativas ao dia-a-dia escolar, trazendo à tona “elementos e perspectivas às vezes ausentes de outras práticas históricas – porque tradicionalmente relacionados apenas a indivíduos -, como a subjetividade, as emoções ou o cotidiano [...]” (AMADO; FERREIRA, 2001, p. 14).

As entrevistas utilizadas neste trabalho estão disponíveis no Acervo do Museu da Escola Catarinenseiii, criado em 16 de novembro de 1992, e foram realizadas por entrevistadores que trabalharam no Projeto de Pesquisa “Resgate da História e da Cultura Material da Escola Catarinense”, concebido e coordenado pela professora Maria da Graça Machado Vandresen. O objetivo do referido projeto foi localizar, registrar e coletar elementos museológicos ligados à Educação.

Dessa forma, após a leitura das 86 disponíveis no acervo, seis entrevistas foram selecionadas, a fim de serem utilizadas neste estudo. A revisão bibliográfica foi utilizada como aporte teórico ao longo de todo o trabalho.

Ressalte-se, ainda, que o acervo já foi consultado por outros estudiosos da área da Educação, destacando-se Gaspar da Silva (2002) e Schüeroff (2009), dentre outros. Cada publicação oferece aos leitores uma gama de visões e interpretações a respeito das entrevistas, dos entrevistados e, consequentemente, da própria História da Educação.


ANÁLISE DE TRECHOS DAS ENTREVISTAS

Como anunciado, o ponto comum entre os seis entrevistados selecionados é que todos estudaram em grupos escolares da cidade de Florianópolis, capital do estado de Santa Catarina e exerceram suas profissões como docentes em instituições similares nas diferentes cidades do estado no decorrer do século 20. Para iniciar, ainda que de forma preliminar, optou-se por realizar uma breve apresentação dos entrevistados, objetivando uma maior compreensão do teor das entrevistas.




  • Professora Ada Bicochi Ramos, nascida na cidade de Florianópolis/SC, no dia seis de novembro de 1909. A primeira escola em que se matriculou aos sete anos de idade foi o Grupo Escolar Arquidiocesano São Joséiv, em Florianópolis, instituição que também foi seu primeiro local de trabalho como docente.

  • Professor Albi Pereira, nascido na cidade de Orleans/SC, no dia 23 de abril de 1917. Estudou pela primeira vez aos seis anos de idade, em uma escola isolada. O quarto ano do primário foi realizado no Grupo Escolar Lauro Muller, em Florianópolis/SC. Após a conclusão do primário, ingressou na escola complementar do Grupo Escolar Arquidiocesano São José. Seu primeiro trabalho como professor ocorreu na cidade de Joinville/SC.

  • Professora Dilma do Espírito Santo, nascida na cidade de Florianópolis/SC, na data de 10 de julho de 1921. Sua primeira experiência como aluna foi em uma escola isolada na cidade de Florianópolis, na qual estudou até o terceiro ano primário. Já o quarto ano foi realizado no Grupo Escolar Silveira de Souza, também em Florianópolis. Três anos após a conclusão do curso complementar no Grupo Escolar Arquidiocesano São José, ingressou na carreira docente, lecionando pela primeira vez na cidade de Hamôniav, em Santa Catarina.

  • Professora Laurita Franzoni Pereira, nasceu em 11 de abril de 1922vi. Estudou pela primeira vez com sete anos de idade, em uma escola isolada em Florianópolis/SC, terminando o primário no Grupo Escolar Silveira de Souza. Iniciou seu curso de formação para a docência no Grupo Escolar Arquidiocesano São José, finalizando-o no antigo Instituto de Educaçãovii, em Florianópolis. Seu primeiro emprego como docente foi na cidade de Imaruí/SC.

  • Professor Lydio Callado, nasceu em 2 de maio de 1919viii. Segundo o entrevistado, ingressou no Grupo Escolar Lauro Muller com cinco anos de idade. Concluiu a Faculdade de Direito na Universidade Federal de Santa Catarina. Ministrou aulas no Curso Normal do antigo Instituto de Educação, nas disciplinas de Psicologia, Português, História, Sociologia e Filosofia. Foi diretor da Faculdade de Educação do Estado de Santa Catarina por dois mandatos.

  • Professora Norma Machado Pereira nasceu em Florianópolis em 17 de novembro de 1921. Iniciou sua vida escolar com sete anos no Grupo Silveira de Souza, finalizando seus estudos no ensino complementar do Grupo Escolar Arquidiocesano São José. Trabalhou, pela primeira vez como professora, em um grupo escolar da cidade de Rio do Sul/SC.

Ao longo dos textos, os entrevistados trouxeram à tona diferentes lembranças relacionadas ao cotidiano escolar, tanto na condição de alunos quanto de docentes.

Neste trecho, o professor Albi Pereira (A.P.) comenta como foi a experiência de estudar em uma escola isolada nos anos 20 do século passado:
R.S. 013 – O senhor lembra de como era sua escola?

A.P. 014 – Era uma escola isolada, sediada no Saco dos Limões, cuja professora dirigente era minha mãe. No tempo que existia as escolas isoladas nos bairros, que ia só até o terceiro ano.

R.S. 015 – O senhor lembra como era a sala de aula?

A.P. 016 – Era um casarão, no Saco dos Limões, à beira da estrada, à frente de um pasto grande, um gramado, onde os alunos brincavam na hora do recreio. Tinha a sala principal da casa, onde morávamos, e outra sala grande, as carteiras eram bancos grandes que sentavam os alunos de um lado e de outro.

R.S.017 – Eram quantos alunos?

A.P. 018 – Era de acordo com a seção que o aluno estava. Tinha a seção A, B, e C, do primeiro ano, do segundo ano e do terceiro ano. O terceiro ano era mais na frente, o segundo ano no meio e o primeiro atrás. Então, eram aqueles bancos com uma parte em cima para escrever.

R.S. 019 – Quantos alunos sentavam nessa carteira?

A.P. 020 – Não sei quantos alunos eram. Mas eram em torno de doze alunos por cada seção.

R.S. 021 – Você lembra do material didático que utilizava para os estudos?

A.P. 022 – Naquele tempo não se usava o material como o caderno, era a lousa, um quadrado preto revestido de madeira. Se usava um lápis que saía a escrita branca. Caderno só depois do terceiro ano. [...]ix


A criação das escolas isoladas e dos grupos escolares estava prevista na Lei nº 846/10, que reformou o ensino público catarinense e foi sancionada pelo então governador de Santa Catarina, Coronel Vidal José de Oliveira Ramos. Essa estrutura ficou em vigência até o ano de 1971, quando a Lei Federal 5.692/71 extinguiu os referidos grupos, instituindo o Primeiro Grau de Ensino, atualmente denominado Ensino Fundamental. Segundo Fiori (1991), as escolas isoladas eram abundantes, especialmente nas zonas rurais. As aulas eram ministradas por um só professor, que lecionava a todos os alunos da escola, independendo do nível de adiantamento intelectual e anos de escolaridade.

A professora Laurita lembrou características relacionadas aos materiais pedagógicos utilizados nas escolas isoladas de Florianópolis, onde estudou pelo período de um ano, como, por exemplo, a utilização de uma lousa retangular individual, juntamente com caderno e lápis. Chama a atenção o fato de que a lousa e o caderno eram utilizados simultaneamente nas salas de aula, sendo um indício de que, apesar de obsoleta para a época, a lousa não foi substituída de imediato. Conforme esclarecido por Schüeroff (2009), aos poucos as lousas foram suprimidas das escolas, pois não condiziam com o método do ensino intuitivo e os ideais de modernização da educação, tendo em vista que os alunos nelas escreviam, decoravam e tinham que apagar para fazer outra lição. Já no caderno era possível registrar todas as lições abordadas em sala de aula.

Nos grupos escolares, localizados nas principais cidades catarinenses, as estruturas educacionais eram maiores e mais modernas. Schüeroff (2009) também comenta em seu trabalho que nos grupos escolares, diferentemente do que ocorreu com as escolas isoladas, funcionavam diversas classes de alunos, com um professor para cada uma delas, supervisionados por um diretor. Neste ambiente funcionava o ensino primário de primeira a quarta série, bem como o curso complementar, de três anos, composto por concluintes do ensino primário. Dito curso (complementar), tinha por objetivo formar professores pra as escolas isoladas.

Em relação ao espaço físico e material didático utilizado nos grupos escolares, a professora Norma mencionou a mesa do professor bem afastada dos alunos e a existência de dois quadros-negros e um quadro de honra, onde eram colocados os nomes dos alunos com boas notas.

Para entender-se o porquê da existência de quadros negros e quadro de honra dentro de uma mesma sala de aula, é imprescindível mencionar o artigo “Vitrines da República: os grupos escolares em Santa Catarina (1889-1930)”, que faz referência ao Regimento Interno dos grupos escolares, aprovado pelo Decreto nº 795/1914:
Nestas classes deveriam existir “carteiras hygienicas” em número suficiente à lotação (máximo de 50 alunos e mínimo 16); “dois quadros negros parietaes, sendo um delles (o do lado) para exercícios e o outro (o do fundo da aula) para o lançamento das notas semanaes de applicação e comportamento”; um armário de porta de vidro, para arrecadação do material dos alunos; uma escrivaninha, com duas gavetas, para arrecadação do material de uso do professor; um estrado; um relógio; um porta-canetas; um tinteiro duplo; lápis; penas e uma pasta; um livro de chamada; um porta-mapas; uma cadeira para o professor e uma ou duas visitantes; um quadro de horário; junto de cada caneta tinteiro das mesas dos alunos deveria existir um “limpa-penas” (GASPAR DA SILVA, 2006, p. 353).
Sobre a utilização dos quadros-negros a entrevistada, professora Norma Pereira (N.M.P.), também comentou:
R.S.071 – O professor usava muito o quadro?

N.M.P.072 – Ah! Usava. Tanto o professor como o aluno; muito, muito mesmo. A gente ia, ia com aquelas frases, todos com medo, né? Mas quando era primário. O professor cobra tudo. Eu ia pro quadro diariamente, e muitas vezes até. Se a gente estava conversando, o professor chamava: fulana, vai no quadro. Ai meu Deus, como é que era estudar. A gente ficava, às vezes, ficava virada de frente pra trás conversando (risos). Principalmente criança. Mas a gente virava a cabeça. Não, não faça isso, gritava o professor. Era muito enérgico o professor naquele tempo, ensinava a estudar mesmo.

R.S.073 – O ambiente da sala de aula, assim, tinha muita bagunça? Os alunos respeitavam?

N.M.P.074 – O professor era uma autoridade, meu filho. O que o professor dizia era lei. [...]x


No tocante à questão da disciplina escolar, destaca-se Gaspar da Silva (2006) que, debatendo o assunto, explica que a ordenação espacial dos quadros-negros, carteiras e cadeiras individuais, novidades para a época, favoreciam a formação de cidadãos quietos e atenciosos, para quem a figura do professor era a referência maior, uma autoridade em sala de aula.

Em relação às carteiras escolares, a professora Norma tem as seguintes lembranças do tempo de estudante nos grupos escolares: quando iniciou sua vida escolar, as carteiras tinham espaço para cinco alunos e, posteriormente, passaram a comportar dois alunos.

Aquelas mesas para cinco alunos seguiam, provavelmente, um modelo antigo, regulamentado pelo Regimento Interno para as Escolas Públicas de Instrução Primária do Estado de Santa Catarina, de 1892, que preconizava para as escolas a existência de bancos e mesas inclinados, a serem ocupados por pelo menos cinco alunos. Modificando-se essa organização para carteiras duplas, normalmente afixadas no chão e dispostas umas atrás das outras, além de auxiliar no método de ensino simultâneo, em voga na época, também se coloca em evidência a questão da disciplina por meio do corpo e da disposição espacial.

“O professor poderia visualizar melhor seus alunos organizados em dupla [...], possibilita a saída do aluno pela lateral, onde o interrogatório do professor e outras autoridades poderia ser realizado” (CASTRO, 2009, p. 55).

A professora Ada Bicochi também mencionou, em sua entrevista, lembranças relevantes acerca da organização do espaço dos grupos escolares, enfatizando a separação existente entre meninos e meninas. Os grupos escolares foram idealizados para serem grandes construções e “deveriam apresentar, preferencialmente, simetria bilateral, de modo que as seções masculina e feminina ficassem em lados opostos e separadas por um pátio interno” (NÓBREGA, 2003, p. 253).

O professor Lydio Callado (L.C.) descreve, em sua entrevista, como era esse novo espaço, pensado especialmente para os grupos escolares, e a relação do tempo dentro dessa nova organização espacial.


0.34ACA – E a hora do recreio? Era separado o Sr. Já disse.

0.35L.C. – Era separado e também haviam professores cuidando do recreio, né. [...]

0.52ACA – E quanto tempo durava a aula do senhor?

0.53L.C. – Há durava a manhã inteira.

0.54ACA – A manhã inteira com recreio?

0.55L.C. – Com recreio.

0.56ACA – Começava...

0.57L.C. – Começa às 8 da manhã.

0.58ACA – E terminava ao meio dia.

0.59L.C. – E acabava ao meio dia. [...]xi


Por intermédio das lembranças do entrevistado, percebe-se uma rígida e controladora divisão entre os sexos. Também se percebe uma alteração no referencial de tempo escolar, que se justifica devido à adaptação aos ditames higiênicos daquele período e à inserção do método simultâneo de ensino, segundo o qual os alunos teriam que executar as mesmas atividades no mesmo espaço de tempo. Estes aspectos diferenciavam, e muito, a noção de tempo escolar nas escolas isoladas, praticamente adaptado às necessidades das famílias dos alunos.
Adequando-se aos preceitos higiênicos da época que se utilizavam do conceito de fadiga mental, os conteúdos escolares eram distribuídos ao longo do dia de aula, aproximadamente 4 horas, em uma rígida grade de horário. Cada período de 10 ou até 25 minutos, de acordo com o estado brasileiro, correspondia a uma aula e, portanto, a um exercício. Aproximadamente a cada três aulas, efetuava-se uma pausa de 10 minutos, quando os alunos marchavam e cantavam no interior da sala. No meio do dia, fazia-se um recreio com duração de 30 minutos (FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p. 25).
Em relação à metodologia de ensino utilizada nos grupos escolares da sua época, a professora Norma Machado Pereira (N.M.P.) lembrou interessantes aspectos:
R.S.019 – A metodologia de ensino utilizada pela sua professora?

N.M.P.020 – Pela minha professora? Eu me lembro muito bem do meu primeiro livrinho, era a cartilha do (ininteligível), do Paulo. (Risos). Um comecinho: Este menino é o Paulo, a gente decorava, era o tempo de decorar, né! E depois ela mandava pra ver se a gente sabia mesmo, era lá no quadro. Para as meninas, para os meninos. Então a gente sabia mesmo. A maioria, a maioria das vezes era decorar.

R.S.021 – E era do tempo também que ensinava muito o ba, be, bi, bo, bu?

N.M.P.022 – Era, era. Ensinava muito a soletrar, né! A gente, a gente naquele tempo aprendia muito bem filho. Não passava sem saber ta! Fazia aquelas provinhas tudo, mas tinha que saber, porque senão repetia um, dois, três anos. Só saia daquele ano se soubesse mesmo.

R.S.023 – Mesmo sendo decorado?

N.M.P. 024 – Mesmo sendo decorado. [...]xii


A professora Norma nasceu em 1921, ou seja, três anos após o afastamento do professor Orestes Guimarães da Inspetoria Geral do Ensino de Santa Catarina. O professor Orestes foi o grande reformador da instrução pública, preconizando uma pedagogia moderna, o método intuitivo ou lições de coisas, em detrimento de uma pedagogia tradicional, pautada na memória e repetição.

Assim, a lembrança da professora Norma sobre os procedimentos metodológicos utilizados em sala de aula remete a um questionamento: Por que mesmo após a reforma do ensino realizada por Orestes Guimarães, com a qual se buscou modificar o habitus pedagógicoxiii da escola catarinense por meio do ensino intuitivo, a memorização ainda se fazia presente em sala de aula?


[...] não deixa de ser sintomático o fato de que após o seu afastamento do comando da Inspetoria Geral de Ensino, em 1918, muitas das antigas práticas que a pedagogia moderna prometia extinguir fossem reaparecendo, notadamente a prática da memorização e do verbalismo, o que de certa forma, nos remete à importância da “arte da execução” no que se refere à produção/reprodução do habitus, tal como advertiu Pierre Bourdieu (TEIVE, 2008, p. 194).
Segundo Teive (2008, p. 31), as características do habitus pedagógico têm relação com o “que o professor/a vivenciou, ouviu, praticou e reproduziu, a partir das representações construídas sobre e no processo de ensino escolarizado, ao longo de sua trajetória profissional e, muito particularmente, no curso de formação de professores/as”.

Refletindo sobre o assunto em questão, pode-se levantar a hipótese de que, após o afastamento do professor Orestes Guimarães da Inspetoria, podem ter ocorrido modificações em relação à ênfase com que anteriormente era tratado o método intuitivo nos cursos de formação docente. Dessa forma, algumas práticas antigas acabaram retornando aos bancos escolares, logo, orientando as estratégias pedagógicas dos futuros professores.

Neste sentido, importante referenciar a autora Margarida Brandão que, de forma pontual, trata justamente desta percepção de que a escola é um local de construção de idéias e identidades profissionais:
Perceber a escola como organização institucional de socialização, isto é, como local de reprodução/produção de idéias educativas e de construção de identidades não só das jovens gerações como também daqueles que nelas desenvolvem a sua actividade ocupacional, é imprescindível para compreender os percursos profissionais e a identidade dos professores (BRANDÃO, 1999, p. 14).
Sobre a presença dos famosos inspetores escolares, profissionais que tiveram enorme influência política e pedagógica na época dos grupos escolares, a professora Ada (A.B.R.) comentou:
A.B.R. 050 – Lembro muito bem dos inspetores escolares. [...] De vez em quando, passavam os inspetores escolares fazendo vistoria para ver como era que estava e assistia uma aula. Por vezes, quando eles estavam entrando, a gente levava aquele choque e ele dizia: “Não, pode continuar, eu não estou aqui, faz de conta que não estou.” Tínhamos que continuar. Ele dizia se estava bem, se gostava, se tinha que estender mais sobre isso ao aquilo; ou seja, orientava-nos. Depois da visita, eles deixavam o termo de visita; se estava bom, ótimo ou regular, o que precisava ampliar mais um pouco. Assim a gente ia passando e se dedicando, dedicando...

R.S.051 – Então, os inspetores escolares assistiam a aula junto com os alunos?

A.B.R.052 – Sim. Assistiam. E muitas vezes, eles entravam na sala de aula e faziam a gente parar e ele continuava a aula. Era formidável. Os inspetores eram formidáveis [...]xiv
Segundo Fiori (1991), apesar de vários inspetores serem temidos pelos professores, em particular pelo excesso de formalidade nos procedimentos “fiscalizatórios”, a maioria, por já ter sido professor e/ou diretor de grupos escolares, conhecia a realidade educacional e, portanto, orientava de forma competente e eficiente tanto as instituições quanto os professores.

No tocante ao ingresso como aluno na escola complementar, é importante transcrever as observações do professor Albi (A.P.):


A.P 038 – [...] Tirei o quarto ano no grupo escolar Lauro Muller. Neste grupo, na época, depois do quarto ano, a pessoa que podia, fazia exame para cursar o ginásio, o Ginásio Catarinense, aqui, um dos melhores do Brasil, administrado só por padres. Era famoso o Ginásio Catarinense (hoje o Colégio Catarinense), pois vinha gente de fora estudar aqui. Mas era para quem tinha dinheiro, quem podia pagar. Minha mãe não podia pagar, então eu fui tirar a escola complementar. Eu tirei esta escola complementar no Grupo São José, que ficava na rua Padre Roma, que não sei se é colégio ainda, cujo diretor era o Frei Evaristo. Ali eu tirei o curso complementar, só que tem uma particularidade: eram três anos e eu tirei em quatro, pois rodei um ano. Porque, quando eu era moço, rapaz, eu sofria muito de asma, não era bronquite, era asma. Quando me atacava, não podia ir a aula. Então, rodei um ano. Depois eu vim para a escola normal, hoje Instituto Estadual de Educação, que naquela época era a Escola Normal Catarinense, que hoje é o prédio da Faculdade de Educação, perto da Hercílio Luz. Fiz o primeiro ano, o segundo, o terceiro e quarto e, quando terminei o curso normal, ingressei no magistério[...]xv
Os decretos nº 585/11 e 587/11, vigentes à época no estado de Santa Catarina, reorganizaram o ensino público de modo que as escolas complementares tinham a duração de três anos e as escolas normais, também de três anos. “A escola complementar habilitava os egressos a se matricularem no 3º ano da Escola Normal e, na prática, preparava os professores para as numerosas escolas isoladas do Estado” (DAROS, 2005, p. 13).

Quando o professor Albi Pereira relata que no quarto ano terminou o curso normal, refere-se, provavelmente, à reformulação ocorrida no estado em 1919, quando a “Escola Normal passou há (sic) ter quatro anos e estabeleceu novo currículo para as escolas complementares” (DAROS, 2005, p. 13).

Em outro norte, a professora Laurita (L.F.P.) comenta como era o Instituto de Educação, instituição em que a entrevistada ingressou após a conclusão do curso complementar:
R.S. 117 – Depois do terceiro ano a Senhora foi ser professora?

L.F.P. 118 – Não. Lá eu fui para o Instituto de Educação. Foram mais três anos. Então, houve uma reforma e eu entrei no terceiro fundamental e dois normais. Foram cinco anos.

R.S. 119 – Como era esta reforma que a Senhora falou?

L.F.P. 120 – Quando entrei lá, eram cinco fundamentais. Na reforma, eram três fundamentais e dois vocacionais, antes de mim, e ficaram três fundamentais e dois normais. Um ano antes de eu entrar, substituíram a palavra vocacional por normal. [...]xvi


Se relembrarmos as reformas ocorridas na educação no estado de Santa Catarina, veremos que as lembranças da professora Laurita estão de acordo com as mudanças ocorridas na legislação educacional nos anos de 1935, 1938 e 1939.

O Decreto nº 713/35, conhecido como “Reforma Trindade”xvii, alterou as Escolas Normais, transformando-as em Institutos de Educação, localizados nas cidades de Florianópolis e Lages. A referida reforma, organizou os institutos de educação da seguinte maneira:


Escola Isolada; Grupo Escolar; Escola Normal Primária (3 anos) – Substituiu a antiga Escola Complementar, tendo como tarefa preparar professores para a zona rural; Escola Normal Secundária (3 anos) – Preparava os que saíam da Escola Normal Primária e que pretendiam se dedicar ao magistério; Escola Normal Superior Vocacional (2 anos) – Habilitava para o magistério nos grupos escolares e Escola Normal Primária (SILVA; DANIEL; DAROS, 2005, p. 27).
Todavia, no ano de 1938, houve uma nova modificação na Escola Normal Primária (Decreto-Lei nº 244/38), passando novamente a se chamar de Curso Complementar (dois anos de duração).
Já no ano de 1938, a Escola Normal Primária, pelo Decreto-lei nº 244, de 8 dezembro (SANTA CATARINA, 1938), voltou a ter a designação de Curso Complementar com 2 anos de duração. Em 1939, ocorreu a reorganização dos Institutos de Educação Catarinenses, sob o Decreto-lei nº 306, de 2 de março (SANTA CATARINA, 1939), inspirada na reforma ocorrida em São Paulo, em 1933, efetuada por Fernando de Azevedo. A partir disso, os Institutos de Educação de Santa Catarina organizaram-se da seguinte forma: Pré-primário (3 anos); Primário (4 anos); Fundamental (5 anos); Normal (2 anos). A Escola Normal Superior Vocacional extingue-se e, em seu lugar, surgiu o Curso Normal de 2 anos (SILVA; DANIEL; DAROS, 2005, p. 28, grifo nosso).
Em sua entrevista, a professora Laurita (L.F.P.) lembrou, ainda, diversos aspectos do tempo em que exercia a profissão de professora na cidade de Imaruí, local para onde foi transferida, relacionados à influência da Escola Nova na educação catarinense:
R.S. 089 – A Senhora participou alguma vez de algum grupo de leitura, centro cívico, ou coisa parecida?

L.F.P. 090 – Naquele tempo, do quarto ano eu não me lembro muito bem. Quando eu lecionei é que tinha o clube da leitura, biblioteca. Mas, no primário eu não me recordo. [...]

R.S. 125 – Como era a escola em Imaruí?

L.F.P. 126 – Era um grupo escolar também. [...] Lá no grupo tinha uma horta. [...]. As crianças iam cedo plantar, [...] nós também tínhamos que arrancar o mato e trabalhar com as crianças. Era a horta escolar [...]xviii


Naquela época, os grupos escolares foram influenciados pelos modernos métodos de ensino preconizados pela Escola Novaxix, tais como os clubes agrícolas, as bibliotecas escolares, os jornais escolares, etc.

“A chamada escola nova afastava o tradicional ensino baseado na memorização dos alunos; apelava para a participação ativa e o desenvolvimento do pensamento reflexivo e criador dos discentes” (FIORI, 1991, p. 126).

Para Fiori (1991), o decreto nº 2.991/44, que estava em vigência no estado, preconizava que a Escola Nova deveria ser colocada em prática pelos professores imediatamente, porém, tendo em vista o desconhecimento do governo frente à real situação do ensino, muitas vezes a renovação na educação ocorreu apenas na letra do dispositivo legal.

Já em relação à entrevista da professora Dilma do Espírito Santos (D.E.S.), o que mais chamou a atenção foram às lembranças de quando exercia a profissão docente na cidade de Hamônia, referentes as características de nacionalização do ensino do chamado Estado Novo, na Era Vargas. Apesar de a colonização na referida cidade ter sido realizada por alemães, a língua alemã era terminantemente proibida:


R.S.133 – Como a senhora fazia para ensinar português para os alunos que não falavam português?

D.E.S.134- Eu arranjava um objeto, mais ou menos parecido com aquilo, e eles iam desenrolando até o ponto que eu queria. [...]

R.S.151 – Lá na escola onde eles não falavam português, em Amônia, a Senhora não podia falar alemão?

D.E.S.152 – Não. Era proibido. Isso foi em trinta e nove, na época da guerra.

R.S.153 – Então o objetivo era ensinar, a esses colonos, o português? A falarem português?

D.E.S.154 – Ensinar português, é claro.

R.S. 155 – Pra isso, não se falava alemão na sala de aula?

D.E.S.156- Não. De maneira alguma. Não podia. Era proibido [...]xx


As lembranças da professora Dilma trazem a tona questões relativas à unidade nacional, à homogeneização da população do estado e à educação como o principal caminho para a modernização do País, discutidos na época, principalmente, nos estados de Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Paraná. De acordo com Fiori (1991), nesses três estados, a obrigatoriedade era que o ensino primário fosse ministrado exclusivamente em português. Os estabelecimentos de ensino não poderiam receber ajuda de custo dos governos estrangeiros e os diretores e professores das escolas particulares deveriam ter nacionalidade brasileira, sob pena de severas punições.

No que diz respeito à importância da profissão de professor para a sociedade da época, o professor Lydio Callado (L.C.), que lecionou no Curso Normal de Santa Catarina, mostra suas opiniões de forma interessante:


0.89ACA – E o senhor lembra qual foi seu primeiro salário como professor?

0.90L.C. – O salário do professor como sempre, tradicionalmente foi infame, mas exato quanto foi (...), só sei que foi muito pouco. Mas naquele tempo o maior salário do professor era o prestígio social que ele tinha. E era as amizades que ele confirmava. Com os alunos, com os pais dos alunos, com a sociedade em si. O professor no primário do interior, tanto aqui era profundamente respeitado, talvez mais que o professor universitário de hoje. A sociedade dava mais valor pro professor. Por exemplo, no interior ele equivaleria na constelação social do interior, ele equivaleria tranqüilamente ao juiz de direito, ao padre, ao médico, ao engenheiro, ao agrônomo, essas pessoas de níveis sociais, essas profissões liberais do nível superior. Era respeitado tanto quanto os outros, vivia nesse meio, embora o salário dele era pequeníssimo perto dos outros[...]xxi



Neste sentido, referencia-se o catedrático António Nóvoa, da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, em sua obra “Profissão Professor”, acerca do prestígio da profissão docente no início do século 20:

A profissão docente exerce-se a partir da adesão colectiva (implícita ou explícita) a um conjunto de normas e de valores. No princípio do século XX, este “fundo comum” é alimentado pela crença generalizada nas potencialidades da escola e na sua expansão ao conjunto da sociedade. Os protagonistas deste desígnio são os professores, que vão ser investidos de um importante poder simbólico. A escola e a instrução incarnam o progresso: os professores são os seus agentes. A época de glória do modelo escolar é também o período de ouro da profissão docente (NÓVOA, 1999, p. 19, sem grifo no original).


Torna-se instigante, ainda, transcrever o trecho em que o entrevistado demonstra sua visão acerca da feminização da profissão docente:
0.163ACA – O senhor nunca sofreu preconceito de ser um professor homem? Porque as pessoas sempre foram muito acostumadas somente com professoras?

0.164L.C. – Não porque o ensino era superior. O ensino superior era ao contrário, sempre havia uma quantidade esmagadora em cima das mulheres, né. Essas diferenças entre o sexo, era no ensino primário e complementar. [...]xxii


“As estatísticas educacionais não deixam dúvidas de que a docência nos primeiros anos de escolarização das crianças – [...] – é um espaço profissional no qual as mulheres reinam absolutas. Este é um cenário que se consolidou já nos primeiros anos do século XX [...]” (GASPAR DA SILVA, 2002, p.95). Porém, entender o motivo da presença massiva das mulheres no ensino primário daquela época e hoje no Ensino Fundamental ainda é motivo de muitas discussões e controvérsias. Simplificar a questão da feminização da profissão docente, corroborando-a com a idéia de que o magistério “despontou como um caminho “natural” para as mulheres é uma construção histórica que concorre para encobrir e desqualificar a árdua luta que elas travaram para “constituírem-se professoras” (GASPAR DA SILVA, 2002, p. 97). Segundo a mesma autora (Id.), quando explica por que o magistério primário passou a ter uma participação massiva das mulheres, a feminização não decorria apenas da idéia de que a profissão de professora tinha características tipicamente femininas, mas que a ampliação das mulheres na carreira do docente fazia parte, acima de tudo, de sua luta para se estabelecerem profissionalmente na sociedade.


COMENTÁRIOS FINAIS

Por intermédio dos testemunhos orais dos professores que estudaram e lecionaram em grupos escolares no decorrer do século 20, foi possível conhecer alguns detalhes singulares, principalmente quando se utilizam apenas as consideradas “fontes oficiais escritas”. Tendo em vista que os entrevistados são “pessoas comuns”, que haviam estudado e trabalhado em cidades catarinenses, foi possível rastrear alguns modos de viver e pensar das épocas e locais respectivos, compreendendo-se práticas culturais de diferentes períodos, seja de alunos, seja professores.

Porém, é necessário precaução quando o pesquisador se propõe a analisar entrevistas, tendo em vista a seletividade da memória das pessoas. Inconscientemente, ou mesmo conscientemente, alguns entrevistados acabam não relatando ou modificam aspectos que não se recordam ou fazem questão de não recordar.

Dessa forma, ressalta-se aqui a importância do cruzamento de fontes, tanto para melhor entender as respostas das entrevistas, quanto para formular as próprias questões a serem transformadas em perguntas. Também é importante ter ciência de que “os depoimentos não podem ser tomados como mera ilustração para reafirmar aquilo que já se tem como verdade, construída principalmente a partir de fontes consideradas mais confiáveis” (LOPES; GALVÃO, 2005, p. 90).

Acredita-se que uma pesquisa tenha maior credibilidade e confiabilidade se houver diversidade no número e tipo de fontes que fundamentam o trabalho, como também se houver um maior rigor no confronto dessas fontes.


REFERÊNCIAS

AMADO, J.; FERREIRA, M. M.. Usos e Abusos da Historia Oral. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getulio Vargas, 2005. 277 p.

BRANDÃO, Margarida. Modos de ser professor. Lisboa: Educa, 1999. 149 p.

CASTRO, Raquel Xavier de Souza. Da cadeira às carteiras escolares individuais: entre mudanças e permanências na materialidade da escola primária catarinense (1836-1914). 2009. Dissertação (Mestrado em História e Historiografia da Educação) - Universidade do Estado de Santa Catarina. Santa Catarina.

DAROS, M. D. Formação de Professores em Santa Catarina: breves considerações sobre sua história. In: DAROS, Maria das Dores; SILVA, Ana Cláudia da; DANIEL, Leziany Silveira. (Org.). Fontes históricas: contribuições para o estudo da formação dos professores catarinenses (1883 - 1946). 1. ed. Florianópolis: NUP/CED/UFSC, v. 4, 2005. p. 11-21.

FARIA FILHO, Luciano Mendes; VIDAL, Diana Gonçalves. Os tempos e os espaços escolares no processo de institucionalização da escola primária no Brasil. In: Revista Brasileira de Educação. n. 14. São Paulo: ANPEd, mai./jun./jul./ago. 2000. p. 19-34.

FIORI, Neide Almeida. Aspectos da evolução do ensino público: ensino público e política de assimilação cultural em Santa Catarina nos períodos imperial e republicano. Florianópolis - SC: Editora da UFSC e Secretaria da Educação do Estado de SC, 1991. 175 p.

GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; LOPES, Eliane Marta Teixeira. História da Educação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. 115 p.



GASPAR DA SILVA, Vera Lucia. Dar a palavra a... Tomar a palavra de... In: III CIIPA – Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto) biográfica: Tempos, narrativas e ficções: a invenção de si. 2006. Salvador – Bahia. Anais III CIIPA - Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto) biográfica: Tempos, narrativas e ficções: a invenção de si. Salvador – Bahia: UNEB, 2006.

_______. Vitrines da República: os Grupos Escolares em Santa Catarina (1889-1930). In: Diana Gonçalves Vidal. (Org.). Grupos Escolares: cultura escolar primária e escolarização da infância no Brasil (1893-1971). 1. ed. São Paulo: Mercado de Letras, 2006. p. 341-376.



_______. Profissão: Professora! In: Maria Chrstina Siqueira de Souza Campos; Gaspar da Silva, Vera Lucia. (Org.). Feminização do magistério: vestígios do passado que marcam o presente. Bragança Paulista – SP: Editora da Universidade São Francisco, 2002. p. 95-121.

NÓBREGA, Paulo de. Grupos Escolares: modernização do ensino e poder oligárquico. In: DALLABRIDA, Norberto (Org.). Mosaico de Escolas: modos de educação em Santa Catarina na Primeira República. Florianópolis/SC, Cidade Futura, 2003. p. 253-280.

NÓVOA, António. (Org.). Profissão professor. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1999. 

SCHÜEROFF, Dilce. “Só continuei no magistério por amor, vocação”: ser professora da rede pública do ensino primário catarinense (1920-1940). 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina. Santa Catarina.

SILVA, A. C; DANIEL, L. S; DAROS, M. D. A reforma curricular dos cursos de formação de professores em Santa Catarina nos anos 1930/1940: o papel estratégico da ciência como fundamento das políticas do Estado para a educação nacional. In: DAROS, Maria das Dores; SILVA, Ana Cláudia da; DANIEL, Leziany Silveria. (Org.). Fontes históricas: contribuições para o estudo da formação dos professores catarinenses (1883-1946). 1. ed. Florianópolis: NUP/CED/UFSC, v. 4, 2005. p. 23-38.

TEIVE, G.M.G. “Uma vez normalista, sempre normalista” - cultura escolar e produção de um habitus pedagógico (Escola Normal Catarinense - 1911/1935). Florianópolis: Insular, 2008. 220 p.



ENTREVISTAS



CALLADO, Lydio Martinho. Entrevista concedida ao Museu da Escola Catarinense. Centro de Ciências da Educação – FAED. Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. Florianópolis, maio de 1998.
ESPIRITO SANTO, Dilma do. Entrevista concedida ao Museu da Escola Catarinense. Centro de Ciências da Educação – FAED. Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. Florianópolis, junho de 1994.
PEREIRA, Albi. Entrevista concedida ao Museu da Escola Catarinense. Centro de Ciências da Educação – FAED. Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. Florianópolis, outubro de 1994.
PEREIRA, Laurita Franzoni. Entrevista concedida ao Museu da Escola Catarinense. Centro de Ciências da Educação – FAED. Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. Florianópolis, novembro de 1994.
PEREIRA, Norma Machado. Entrevista concedida ao Museu da Escola Catarinense. Centro de Ciências da Educação – FAED. Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. Florianópolis, novembro de 1993.
RAMOS, Ada Bicochi. Entrevista concedida ao Museu da Escola Catarinense. Centro de Ciências da Educação – FAED. Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. Florianópolis, novembro de 1994.

i Artigo apresentado como requisito parcial de aprovação na Disciplina “História da profissão docente: memórias de professores”, ministrada pela professora Dra. Vera Lúcia Gaspar da Silva no Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC.

ii Aluna regular do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. Bacharel em Direito e licenciada em Pedagogia pela Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI.

iii Atualmente o Museu da Escola Catarinense integra a Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC como Órgão Suplementar Superior, ligado diretamente à Reitoria. Para maiores informações recomenda-se consulta a página eletrônica oficial do Museu: http://www.museudaescola.udesc.br/.

iv O Grupo Arquidiocesano São José, fundado em 15 de junho de 1915, atualmente tem o nome de Escola de Educação Básica Professor Henrique Stodiek.

v Com a vigência do decreto-lei estadual nº 941, de 31-12-1943, o município de Hamônia passou a denominar-se Ibirama.

vi Esta entrevista não faz referência ao local de nascimento da entrevistada.

vii Com a vigência do Decreto 713 de 1935, conhecido como “Reforma Trindade”, as Escolas Normais Catarinenses se transformaram em Institutos de Educação, tendo como objetivo “a formação de técnicos para o magistério em suas diferentes modalidades” (artigo 14 do Decreto nº 713/35).

viii Esta entrevista não faz referência ao local de nascimento do entrevistado.

ix PEREIRA, Aibi. Entrevista concedida a Rosinei da Silveira em 25 de outubro de 1994.

x PEREIRA, Norma Machado. Entrevista concedida a Rosinei da Silveira em 8 de novembro de 1993.

xi CALLADO, Lydio Martinho. Entrevista concedida a Andréia Cristina Almeida em 7 de maio de 1998.

xii PEREIRA, Norma Machado. Entrevista concedida a Rosinei da Silveira em 8 de novembro de 1993.

xiii Para maiores informações sobre a concepção de habitus pedagógico, sugere-se a leitura do livro “Uma vez normalista, sempre normalista”: cultura escolar e produção de um habitus pedagógico – (Escola Normal Catarinense – 1911/1935), cuja autora é a professora Dra. Gladys Mary Ghizoni Teive.

xiv RAMOS, Ada Bicochi. Entrevista concedida a Rosinei da Silveira em 29 de novembro de 1994.

xv PEREIRA, Albi. Entrevista concedida a Rosinei da Silveira em 25 de outubro de 1994.

xvi PEREIRA, Laurita Franzoni. Entrevista concedida a Rosinei da Silveira em 24 de novembro de 1994.

xvii A “Reforma Trindade” era assim chamada por ter sido realizada pelo prof. Luiz Bezerra Trindade, então diretor da Instrução Pública do Estado de Santa Catarina.

xviii PEREIRA, Laurita Franzoni. Entrevista concedida a Rosinei da Silveira em 24 de novembro de 1994.

xix A Escola Nova entrou em evidência no Brasil a partir do ano de 1932, por intermédio do documento denominado “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 26 intelectuais, entre os quais Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Roquette, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e Cecília Meireles.

xx SANTO, Dilma do Espírito. Entrevista concedida a Rosinei da Silveira, em 30 de junho de 1994.

xxi CALLADO, Lydio Martinho. Entrevista concedida a Andréia Cristina Almeida, em 7 de maio de 1998.

xxii CALLADO, Lydio Martinho. Entrevista concedida a Andréia Cristina Almeida, em 7 de maio de 1998.


Catálogo: novo -> congressos -> cbhe6 -> anais vi cbhe -> conteudo -> file
file -> O setecentista acerca do ensino de linguas: o caso da lingua portuguesa no brasil
file -> Os ginásios vocacionais do estado de são paulo: a atualidade de um projeto ceifado pelo regime militar
file -> Manual didático história do brasil curso superior de joão ribeiro: uma análise sob a perspectiva da organizaçÃo do trabalho didático
file -> Os capuchinhos italianos na formaçÃo do povo no nordeste brasileiro
file -> Categorias conceituais de bakhtin para a pesquisa histórica: a polifonia e o dialogismo
file -> Ofenísia soares freire: profesorra, escritora e jornalista sergipana- uma intelectual da educaçÃO (1941-1966)
file -> História das ideias pedagógicas: contribuiçÕES DA PSICOLOGIA históRICO-CULTURAL E DA PEDAGOGIA histórico-crítica para o ensino de crianças pequenas
file -> O ensino de história da educaçÃo no curso de pedagogia da universidade estadual de londrina
file -> Ligas de combate ao analfabetismo no brasil: a contribuiçÃo do município de barbalha para a educaçÃo brasileira
file -> Missões rurais de educaçÃO


Compartilhe com seus amigos:


©principo.org 2019
enviar mensagem

    Página principal