Creche tia clety



Baixar 111.22 Kb.
Página1/3
Encontro28.07.2016
Tamanho111.22 Kb.
  1   2   3


CRECHE TIA CLETY:

UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

EM ITUAÇU, BAHIA
Adalcira Gonçalves / UNEB1

Idelice Oliveira / UNEB1

Maria do Alívio Canguçu / UNEB1

Soraya M. R. Adorno (sorayaadorno@hotmail.com) / UESB2

Vanuzia M. T. Ignácio / UNEB1

O tema deste estudo surgiu da nossa vontade em levantar a história da Creche Tia Clety, o que nos possibilitaria conhecer um pouco da história da educação infantil no município de Ituaçu (BA). Nosso objetivo é, então, apresentar a Creche Tia Clety, identificando sua importância para a educação ituaçuense. Importância essa sentida não só por parte de pais e alunos, mas também por parte dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Para melhor compreensão do tema fez-se necessário conceituar infância e sua instrução através dos tempos, que faremos na perspectiva de alguns teóricos, como; Sônia Kramer (1992), Philippe Ariès (1981), Luciana Muniz (1999), Roseli A. C. Fontana e Maria Nazaré da Cruz (1997), Moysés Kuhlmann Jr. e Rogério Fernandes (2004), além de abordarmos os pressupostos do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. Realizamos uma retrospectiva sobre a criança e sua instrução, bem como a criação de jardins-de-infância e creches no Brasil, fundamentados nos estudos de Farrari (2006) sobre Frederico Augusto Guilherme Froebel, Sônia Kramer (1992, 1999), Marlene Barchi Dib (2007 e 2008), Alysson Massote Carvalho, Marília Guimarães Mata Machado e Emílio Suyama (2002), Raimundo Moacir Mendes Feitosa (1997), analisando também como a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB e outras leis e decretos tratam o tema da infância e sua instrução.

O trabalho culmina com a história, propriamente dita, da Creche Tia Clety, subsidiada por relatos pessoais, documentos e leis como: Lei Orgânica de Ituaçu (1990), Ata da Câmara Municipal de Ituaçu (1989) e o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNI. Analisamos os dados obtidos através de questionários que foram aplicados aos gestores, pais e professores, que possibilitaram valiosas informações acerca da história da infância ituaçuense tendo como propulsora a Creche Tia Clety e suas ações educacionais e sociais.



A infância através dos tempos

Discorrer sobre infância remete, certamente, falar sobre criança, brincadeiras e escola. Ela é entendida como o período inicial da vida do ser humano, que se estende do nascimento até a puberdade. É uma fase que se caracteriza pela ingenuidade, falta de maturidade e principalmente pela curiosidade. É, também, uma fase de crescimento físico, psicológico e intelectual. Assim que nasce a criança já começa a manifestar sinais desse crescimento quando procura apreender o mundo interagindo com ele.

Ao conceituar infância, Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004, p. 15) dizem que:

Podemos compreender a infância como a concepção ou a representação que os adultos fazem sobre o período inicial da vida, ou como o próprio período vivido pela criança, o sujeito real, que vive essa fase da vida. A história da infância seria então a história da relação da sociedade, da cultura, dos adultos, com essa classe de idade, e a história da criança seria a história da relação das crianças entre si e com os adultos, com a cultura e a sociedade.

Diante disso, fica entendido que história da infância e história da criança são expressões distintas. Na primeira, o vocábulo infância remete a uma concepção abstrata, um período da vida humana inacabado, que ainda está em construção e apropriação de significantes e significados, destinados a fazer-se ouvir. Enquanto no segundo a palavra criança, por sua vez indica uma realidade psicobiológica referenciada ao indivíduo, sujeito real, que está inserido em vários contextos, sejam eles social, familiar, cultural, educacional, dentre outros.

Kramer (1992, p. 16) buscando entender a criança em relação ao contexto social, demonstra que:

Ao se adotar uma concepção abstrata de infância está-se analisando a criança como “natureza infantil”, distanciando-a de suas condições objetivas de vida, como se estas fossem desvinculadas das relações de produção existentes na realidade.

Por muitos séculos as crianças foram ignoradas pela sociedade. Na Idade Média elas não eram reconhecidas como seres providos de alma, pensamento ou sentimento. De acordo com Ariès (1981), não havia a definição de um período como infância. As crianças viviam sob os cuidados das amas de leite até conseguirem “se virar” sozinhas e quando atingiam este estado eram introduzidas ao meio dos adultos e tratadas como tais.

A partir do Século XIV, a infância começa a ser observada e receber mais atenção. Ainda segundo Áries (1981), é nessa época que as crianças começam a ser retratadas, em desenhos e pinturas, com traços infantis. Anterior a essa época elas eram representadas como adultos em miniatura.

Áries, citado por Leite (2002, p. 40-1) diz que:

Historicamente, entre os Séculos XV e XVII, na Europa/França, a infância era considerada um tempo sem personalidade, um momento de transição, não tendo a criança um lugar definido. [...] A criança tinha uma convivência direta com as situações sociais, sem um espaço distinto.

Contrariando as teses de Ariès, os autores Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004), a partir dos estudos de Becchi e Julia (1996), Cambi e Ulivieri (1988), Delgado (1998), Riché e Alexandre-Bidon, (1990) dizem que:

Na Idade Média teve-se a percepção nítida da especificidade da infância. A criança era construída em primeiro lugar pelo amor ou pela rejeição dos pais e aquele se manifesta no protagonismo da mãe durante o período da criação, acolhendo a criança, rejeitando-a ou, eventualmente, praticando infanticídio. (KUHLMANN JR.; FERNANDES, 2004, p. 17).

Os estudos que têm sido realizados por esses autores a respeito da historiografia da infância, mostram que na Idade Média já existia, por parte dos adultos, a consciência da existência de diferentes períodos da vida humana, assim como as atribuições e representações relacionadas às características e particularidades infantis. Eles deixam evidente que a tese negativista de Áries assentava em fundamentos insuficientes e vulneráveis. Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004, p. 17), afirmam “que a indiferença medieval em relação à infância seria uma fábula, pois havia a preocupação com a saúde das crianças por parte dos pais”, contradizendo Ariès.

A partir do Século XVII, com a diminuição da mortalidade infantil, passou-se a admitir a idéia de que a criança é diferente do adulto não apenas fisicamente. Começou-se, então, a considerá-la como não preparada para a vida, cabendo aos pais a responsabilidade por sua formação, indo além da garantia de sua sobrevivência. Inicia-se assim o hábito de enviar crianças para as escolas, preocupadas com o ensino religioso e transmissão da moral e de algumas habilidades como leitura e aritmética.

Essa retirada da criança do mundo adulto repercutiu no modo de pensar sobre elas. No século seguinte filósofos como Rousseau, Pestalozzi e Frobel indicam a existência de um mundo próprio da criança. Eles consideravam que a mente infantil atuava diferentemente da do adulto.

Para Gagnebin (1997) citado por Muniz (1999, p. 245),

O marco histórico da nossa concepção moderna de infância é o livro de Jean Jacques Rousseau, Emílio (1762), no qual o autor traça as bases do que concebe como um projeto pedagógico. As idéias de Rousseau a respeito da educação de crianças e de seu lugar na sociedade vieram a influenciar a pedagogia, e seus reflexos são percebidos ainda hoje. Nesse livro, Rousseau inaugura uma noção de infância que vai marcar e caracterizar essa fase da vida do homem.

O autor deixa evidente que nessa época, a criança era tratada como um adulto em miniatura, obtendo o status de participante da sociedade somente quando pudesse ser incorporada como força de trabalho. Rousseau, no livro Emílio coloca a infância como um tempo a parte, tempo em que a natureza humana, ainda não corrompida pela sociedade, guarda toda sua pureza e inocência, e que por tais motivos deve ser preservada, com a finalidade de ser cultivada por meio da educação. Nesse sentido, a educação aparece como a possibilidade de transformar esse ser, moldando-o de acordo com os princípios da sociedade da qual virá participar.

Muniz (1999), agora citando Freitag (1990) comenta o que seria desenvolvimento da natureza humana para Rousseau:

O “bom selvagem”, com seus sentimentos inatos, caracteriza somente um estágio inicial da consciência (“feliz”), que ainda não tem outro diferente, dissociado das outras consciências. Sua verdadeira natureza não é uma “consciência” inata, mas a faculdade de aprender. Graças ao aprendizado permanente que modifica suas estruturas de pensamento (gênese da razão) e suas relações com os homens (gênese da moralidade), Emile desenvolverá todas as faculdades, reconhecendo sua verdadeira “natureza” na condição de homem social, de cidadão. (MUNIZ, 1999, p. 245).

Assim, a partir de Rousseau, a infância recebeu valorização e o reconhecimento de ser uma época peculiar da vida do homem, porém a criança ainda era vista como um receptáculo, como alguém incapaz de conviver socialmente por não ser dotada de raciocínio, ou seja, incapaz de fazer julgamento de suas ações, bem como das ações dos outros.

Atualmente encontramos sinais da influência de Rousseau na pedagogia, no que Kramer chama de “dupla concepção de infância” (KRAMER, 1984 apud MUNIZ, 1999, p. 245), o que se percebe na oposição entre as pedagogias tradicional e nova.

Para a pedagogia tradicional, a natureza da criança é originalmente corrompida, cabe à educação inculcar-lhe regras por meio da intervenção direta do adulto e da transmissão de modelos. Para a pedagogia nova, ao contrário, a natureza da criança é concebida como inocência original; a educação deve preservar a criança da corrupção da sociedade salvaguardando sua pureza, baseando-se, assim, na liberdade da criança e na expressão de sua espontaneidade. (MUNIZ, 1999, p. 245).

Nas duas pedagogias a concepção de infância vem marcada pela idéia de natureza infantil, cuja concepção afasta a criança de uma existência concreta e julga suas manifestações de acordo com o que seria a essência em cada natureza. Assim, a criança continua a ser vista como um ser abstrato e a escola têm o papel de resguardá-la e prepará-la para o mundo. Desta forma, o significado de infância fica disfarçado pela idéia de uma natureza infantil descontextualizada e homogênea.

Restringir a infância e a criança a seus aspectos naturais significa considerá-la apenas uma categoria etária, esquecendo-se de que ela:

É também alguém profundamente enraizado em um tempo e espaço, alguém que interage com essas categorias (outras categorias etárias), que influencia o meio onde vive e é influenciado por ele. (PERROTTI, 1990, p.12, apud MUNIZ, 1999, p. 247).

Nesse aspecto para conceituar infância e criança faz-se necessário desnaturalizá-la, ou seja, buscar o significado social da criança ao considerá-la portadora de uma história e pertencente a uma determinada classe social que estabelece relações de acordo ao seu contexto originário. Sua linguagem é, pois, decorrente dessas relações sociais e culturais e o espaço ocupado por ela não é apenas geográfico, mas de valor, o qual deve ser concedido a ela como ser social, que é. Nesse sentido percebemos que a noção de infância e sua conceituação não são um fato natural e sim produto da evolução histórica da sociedade.

Carvalho, Machado e Suyane (2001, p. 40), citando Rizzini e Trindade (1998) afirmam que a partir da primeira metade do século XVIII a “criança começa a aparecer como uma categoria social, mas demarcada pela falta de individualidade e pela pertinência ao grupo familiar.” Surge a preocupação com a formação moral da criança devido à consciência de que ela interage com o meio onde vive. É nesse período que tem início a difusão de escolas pelo continente europeu, surgindo as primeiras instituições de educação infantil.

No Século XIX, o número de escolas infantis aumenta ainda mais, provavelmente devido à introdução da mulher no mercado de trabalho. No início do Século XX o psicólogo Jean Piaget se interessou pela busca das origens e dos processos de formação do pensamento e do conhecimento humano. Piaget queria saber como o conhecimento se dá e de como ele se transforma ao longo da vida do indivíduo, buscou a filosofia como auxiliar, já que a biologia não lhe oferecia todas as ferramentas de que necessitava. Fontana e Cruz, (1997, p. 43-44) diz que Piaget:

encontrou na leitura da obra de Bérgson, A evolução criadora, elementos que o ajudaram a formular a questão à qual se dedicaria por toda a vida: explicar a forma pela qual o homem atinge o conhecimento lógico-abstrato que o distingue das outras espécies animais.

Piaget desenvolveu um estudo que denominou de psicologia genética, formando propostas teóricas e metodológicas inovadoras quanto à natureza dos processos de desenvolvimento infantil. Ele considerava a infância como uma fase importante no processo de formação do pensamento humano, processo que se finda na fase adulta. Ainda sobre a concepção de infância no Século XX, apenas na sua segunda metade é que:

a criança começa a ser vista como cidadã, como sujeito de direitos e a infância recebe outra significação, passa a ser vista como uma etapa da vida que tem suas especificidades as quais devem ser respeitadas. O desenvolvimento infantil é visto como fruto de interação com o meio, onde organismo e ambiente influenciam-se mutuamente, transformando-se. (CARVALHO, MACHADO, SUYAMA, 2002, p.41).

Essa nova concepção de criança como cidadã e sujeito de direitos foi implantada no Brasil através de movimentos sociais. Tal concepção tornou-se legalizada e foi amparada pela Constituição Federal de 1988, no Art. 227, que determina que é dever da família, do Estado e da sociedade garantir à criança e ao adolescente o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade ao respeito, a liberdade e a convivência familiar e comunitária, colocando-a a salvo de toda e qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 2005). Ao Estado, portanto, compete estabelecer políticas e implementar programas que garantam à criança desenvolvimento integral e vida plena, de forma que complemente a ação da família.

Atualmente as crianças são percebidas na sociedade como um ser humano em evolução, que merece toda a atenção e cuidado, função esta destinada às famílias e às instituições de Educação Infantil. Mas, para que tal evolução ocorra faz-se necessário que os educadores acreditem no potencial infantil e invista nele.

Com o surgimento da sociedade industrial, as mães começaram a trabalhar fora e surgiram as primeiras preocupações com a educação de crianças pequenas. É nesse contexto que surgem as primeiras creches para abrigar os filhos das mães que trabalhavam nas indústrias. Porém, os primeiros indícios de instituições voltadas a primeira fase da infância são aquelas que recebiam crianças sem família, provenientes das rodas, abandonados, frutos de maternidade recusada.

O alemão Frederico Fröebel foi um dos primeiros educadores a considerar o início da infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas. Fundou sua primeira escola em 1816, na cidade alemã de Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida para Keilhau, onde Fröebel pôs em prática suas teorias pedagógicas. Em 1826, publicou seu livro mais importante, A Educação do Homem. Em seguida, foi morar na Suíça, onde treinou professores e dirigiu um orfanato. Essas experiências serviram de inspiração para que ele fundasse o primeiro jardim de infância, que denominou de Kindergarten que se espalharam pela Europa e nos Estados Unidos.

O nome jardim de infância representava um princípio compartilhado “com outros pensadores do seu tempo, o de que a criança é como uma planta em sua fase de formação, exige cuidados periódicos para que cresça saudável”. (FARRARI, 2006, p.57). Fröebel via a Educação Infantil como indispensável à formação da criança e as práticas pedagógicas até hoje realizadas na Educação Infantil devem muito a este educador. As brincadeiras são os primeiros recursos no caminho rumo à aprendizagem e não significam apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo.



Conceituando Creches

Vários termos fora empregados para nomear as instituições encarregadas de prestar atendimento a crianças menores de seis anos, sendo mais comuns: educação pré-escolar, pré-escola, pré-primário, escola maternal, jardim de infância, creche e educação infantil. As expressões com o prefixo pré foram as mais utilizadas, talvez por causa do termo inglês pre-school, assim como jardim de infância vem do alemão Kindergarten e creche é uma palavra francesa. Muitas críticas receberam essas expressões, talvez porque o prefixo pré foi tomado como sinônimo de preparação e não apenas de anterioridade e porque estabeleciam uma vinculação com a instituição escolar. Historicamente também tem havido distinção entre creche e pré-escola, como sintetiza Sônia Kramer:

Creche e pré-escola são, em geral, distinguidas ora pela idade das crianças incluídas nos programas – a creche se definiria por incluir crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de 4 a 6 – ora pelo seu tipo de funcionamento e pela sua extensão em termos sociais – a creche se caracterizaria por uma atuação diária em horário integral, e a pré-escola, por um funcionamento semelhante ao da escola, em meio-período. Há ainda uma terceira classificação que diz respeito à vinculação administrativa: a creche se subordinaria, assim, a órgãos de caráter médico ou assistencial, e a pré-escola ao sistema educacional. (KRAMER, 1999, p.78).

Essas instituições surgem na França somente no século XIX, sendo que as creches para a primeira infância e os jardins de infância para a segunda infância. As creches destinavam-se ao atendimento das crianças pobres, com função assistencialista. Tanto uma quanto outra, era vista com certa aversão pela sociedade, pois esta entendia que lugar de criança pequena era ao lado da mãe e da família. Mais tarde, as creches foram chamadas de escolas maternais, por não possuir caráter obrigatório e estar à parte do sistema regular de ensino. Elas eram subordinadas aos órgãos de saúde ou de assistência, enquanto as escolas jardins de infância serviriam a todas as camadas sociais.

A creche é uma extensão educativa que historicamente assumiu função assistencialista. Mudanças históricas significativas ocorreram e a creche deixou seu papel eminentemente assistencialista e passou a ser um espaço sócio educativo, que considerava a criança como um sujeito aprendente. Recentemente os educadores dos vários níveis “passaram a discutir a creche e construir concepções do que seria uma instituição educacional que trabalhasse com crianças desde o primeiro ano de vida por um longo período diário”. (OLIVEIRA, et al., 1992, p. 14).

Creches no Brasil

Ao longo dos séculos XIX e XX multiplicaram-se as propostas de ações dirigidas às crianças na legislação, nas políticas públicas, na saúde e na educação. Tais propostas caracterizavam uma educação compensatória, ancoradas nos estudos de Pestalozzi, Froebel e, mais tarde, Montessori e Mcmillan, que viam na educação pré-escolar uma forma de superar a miséria, a pobreza e a negligência das famílias. (KRAMER, 1992).

Essas propostas ganharam repercussão e chegam ao Brasil. Segundo Kramer (1992) as primeiras iniciativas não partiram da administração pública, e sim de grupos privados, médicos e damas beneficentes, e se dirigiam ao combate à mortalidade infantil. Nesse sentido percebemos que o objetivo maior da criação de instituições destinadas à criança era o de atender somente no que se referisse à alimentação, saúde, higiene e cuidados físicos. Nesse aspecto torna-se claro que a função principal das creches era “o cuidar” da criança nos aspectos mais básicos. Após a Proclamação da República, o Estado brasileiro cria os primeiros jardins de infância (1886) via grupos ligados ao poder. Intencionando diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da criança é criado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Brasil (1899), com sede no Rio de Janeiro. Ele objetivava:

Atender aos menores de oito anos; elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço de amas de leite, velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância. (KRAMER, 1992, p. 52).

Sobre a fundação de creches e jardins de infância no Brasil, só em 1908 foi criada a primeira creche destinada a atender filhos de operários com até dois anos de idade e em 1909 inaugura-se o jardim de infância Campos Salles (RJ). De acordo com (KRAMER, 1992) o primeiro jardim de infância brasileiro foi inaugurado em 1875, mas devido à falta se apoio do Poder Público foi fechado em seguida.

Em 1919, por iniciativa da equipe fundadora do Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Brasil foi criado o Departamento da Criança no Brasil, de responsabilidade do Estado, porém foi mantido por doações, sem receber auxílio de Estados e Municípios. Só em 1922, por ocasião dos preparativos para a comemoração do Centenário da Independência, no 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, o Estado começou a atribuir importância ao atendimento da criança, acreditando que seria a solução para os problemas sociais do país.

Os pressupostos da Escola Nova chegam ao Brasil, vindos da Europa e dos Estados Unidos, mas poucas iniciativas educacionais foram destinadas às crianças de zero a seis anos, visto que elas continuaram recebendo atendimento assistencialista. Após a década de 30, do século XX, como conseqüência das modificações políticas, econômicas e sociais ocorridas no cenário nacional, a educação pré-escolar começou a ser reconhecida como possível solução para os problemas da escola elementar. Esse pensamento desencadeou no país a criação de órgãos voltados à educação pré-escolar de cunho compensatório, como: Departamento Nacional da Criança (1940); Serviço de Assistência a Menores (SAM) e o Fundo Nacional de Bem-Estar do Menor (FUNABEM), em 1941; o Projeto Casulo e a Legião Brasileira de Assistência (LBA), em 1942; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar (1953); Coordenação de Educação Pré-Escolar (1975).

A partir de 1960 as creches e jardins de infância se espalham tendo ainda como fundamento a “idéia de educação compensatória para a criança carente, numa política de assistência pré-escolar e não de educação pré-escolar”. (CARVALHO; MACHADO; SUYAMA, 2002, p. 41). Até a década de 1970 a demanda por educação infantil aumentou, o que não elevou o investimento público, antes houve grande diminuição de recursos aplicados na educação. O Estado não assumiu o seu compromisso de criar e manter creches e jardins de infância, vendo nessa ação não um dever, mas como uma concessão, um favor. Para atender a demanda e as reivindicações das mães que trabalhavam fora, alguns municípios e setores da iniciativa privada assumiram as creches e/ou colaboraram com as instituições mantenedoras das mesmas ou mesmo criaram as suas dentro das empresas. Elas se tornaram instituições de educação com qualidade, enquanto que as creches e pré-escolas públicas, com pouca verba, eram improvisadas em galpões, funcionando com a atuação de pessoas sem formação.

A educação infantil pública tornou-se de má qualidade e, como conseqüência provocou em 1970, uma crescente evasão escolar, e repetência no primeiro grau pelas crianças das classes pobres. Nesse contexto:

Em 1974, a Fundação Legião Brasileira de Assistência – FLBA, no cumprimento de suas atribuições estatutárias, se propôs a executar o Projeto Casulo, inserido no Programa Assistência, [...] objetivando, “com pouco gasto”, atender ao maior número possível de crianças. (KRAMER, 1992, p. 72).

Esse quadro assistencialista só começou a se reverter a partir da Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) e da Constituição de 1988. A referida Constituição representou um grande avanço na educação, ao estabelecer a obrigação do Estado, por meio dos municípios, em oferecer a educação infantil. Essa conquista da sociedade significou uma mudança de concepção sobre a educação infantil, que foi perdendo o caráter de ser mera caridade para se transformar em direito da criança.

O ingresso na educação pré-escolar, creches e pré-escolas é entendido como um direito de todos os cidadãos brasileiros de 0 a 6 anos de idade e de todas as classes econômicas e sociais. Caberia ao Estado, então, garantir a democratização desse nível de escolarização.

Segundo Carvalho, Machado e Suyama (2002, p. 42):

A partir da década de 1970, com o problema da criação dos filhos tendo se estendido à classe média, devido principalmente à entrada da mulher no mercado de trabalho, inicia-se um movimento de valorização da criança e a luta por um atendimento de qualidade. Esse movimento é coroado com a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional – LDB/96, que colocou o atendimento da criança de zero a seis anos como educação integrada ao cuidado, e como parte do ensino básico, exigindo a formação profissional de seus professores.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 enfatiza essa condição quando abrange a educação infantil como nível de ensino e traz algumas mudanças importantes. Uma das principais mudanças é a inclusão do processo educativo no cotidiano de creches, que antes eram caracterizadas pelo assistencialismo. Porém corre-se o risco de se destacar o educar em detrimento do cuidar, que é de suma importância para o desenvolvimento humano. A educação infantil é na verdade o desenvolvimento de todas as dimensões humanas.

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996, Sessão II, art. 29).

Porém, percebemos que muitas vezes ela é distorcida em função de viabilizar determinadas situações. Por exemplo, quando uma instituição de educação infantil prioriza mais os cuidados ou, mais o ensino, ela não está pensando na formação integral do aluno, mas na parcial. Dessa forma ela está desviando-se de sua função, e isso não deve acontecer, pois o objetivo das creches e pré-escolas é social e educacional, apoiando o desenvolvimento emocional, afetivo, físico, social e intelectual. Bem como, promovendo a aprendizagem, mediando o processo de construção de conhecimentos e habilidades das crianças. Ou seja, as funções cuidar e educar devem ser indissociáveis.

  1   2   3


©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal