Cultura – Prática social como objeto de investigação



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Cultura – Prática social como objeto de investigação


Culture – Social practice as object of investigation
Preferências e significados culturais nas estratégias educacionais com crianças pequenas: um estudo sobre educadores de creches e jardins de infância

Vera M. R. de Vasconcellos & Cynthia Souza Paiva, Universidade Federal Fluminense, Brasil; Ana Soares Jorge & Andréa Cardoso Reis, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Brasil


Considerações preliminares

Este trabalho representa um dos fios de uma complexa pesquisa intitulada O que pensam pais e professores sobre as práticas de educação infantil, a qual vem se propondo, desde 1994, a construir um referencial teórico-metodológico capaz de captar, registrar e justificar as formas e concepções de educar, de pais e professores, encontradas nas práticas de educação infantil do município de Niterói, Estado do Rio de Janeiro. Nossa investigação só foi possível, mediante a colaboração da FME1, das unidades públicas de educação infantil de Niterói, como também da participação da Universidade de Konstanz (Alemanha), representada pelo Prof. Dr. Wolfgang Friedlmeier e equipe.2 O grupo amostral brasileiro constituiu-se por 24 educadoras e 24 mães3.


Esta pesquisa transcultural baseia-se num eixo de preocupações comuns em relação à formulação de programas qualitativos de atendimento a crianças pequenas, no Brasil, na Europa e Ásia. Nosso objetivo não se define na busca por estabelecer padrões comportamentais de cultura. Ao contrário, a intenção é construir um espaço de interlocução entre culturas, ou seja, de pesquisas que possam contribuir com questões e reflexões, a partir da ênfase nas diferenças, servindo de suporte à discussão das distintas concepções e formas de educar presentes nas diferentes culturas confrontadas.
A investigação a respeito das preferências e significados culturais nas estratégias educacionais com crianças pequenas, surgiu da necessidade de sistematizarmos, diante do material produzido - dentre entrevistas, questionários e videotapes - recortes significativos de análise.
Tais recortes representam uma seleção de situações, que consideramos ponto de partida para entendermos como as educadoras infantis de Niterói relacionam suas práticas escolares às teorias subjetivas que elas próprias elaboram para sustentar seus objetivos educacionais.
O presente artigo discute os resultados iniciais de nossa investigação no Brasil e concentra-se em dois eixos, que consideramos fundamentais para a compreensão de todas as demais etapas da pesquisa. Estes, referem-se aos objetivos e estratégias educacionais selecionados por 20 educadoras brasileiras, tomando por base as concepções intra e intersubjetivas que permeiam a prática dessas profissionais na creche e/ou jardim de infância.

Algumas reflexões trazidas pela perspectiva sócio-cultural

A questão referente ao que pensam os educadores sobre as práticas de educação infantil nos permitiu delinear os contornos da pesquisa e nortear nossa investigação. Baseamos nossas análises nas reflexões trazidas pela perspectiva sócio-cultural, que nos aponta a importância da relação entre as construções culturais que acontecem no social e no desenvolvimento humano, e como essas relações afetam a forma sobre a qual os indivíduos se constituem e produzem suas práticas cotidianas.


Entendemos o desenvolvimento humano como parte de um processo histórico, socialmente construído, em uma permanente articulação entre desenvolvimento filogenético e ontogenético, possibilitando re-significações e transformações das funções cognitivas do ser humano, nas suas percepções e compreensões do mundo e da realidade. Ao pensarmos o sujeito, não há como não refletirmos sobre o social, a cultura e a linguagem, uma vez que tais instâncias o atravessam, o constituem e são constituídas por ele.
Segundo a perspectiva sócio-cultural, aquilo que é inato não é suficiente para constituir o indivíduo, pois não se pode separar meio interno de meio externo. O caráter dinâmico e transformacional dos processos de desenvolvimento ocorrem na relação entre as condições internas do indivíduo e seu ambiente social. O que chamamos de características individuais (modos de agir, pensar, crenças, valores, “pontos de vista”, etc.) se constróem na interação do ser humano com os eixos (regras, limites, normas sociais) apresentados por seu meio físico e social.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. (Vygotsky, 1984, p.33)
As teorias educacionais subjetivas não correspondem unicamente às construções subjetivas do educador, pois elas estão, acima de tudo, envolvidas com convicções e valores culturais que lhes serve de guia. Os significados educacionais apresentados sobre a forma de valores e crenças, não se constituem como entidades fixas nos educadores, e sim, são acionados por representantes da cultura. Tais representantes, como nos afirmam Vasconcellos & Friedlmeier (1998), podem ser reconhecidos, como os meios de comunicação de massa, instituições escolares, de saúde, a família, etc. que fornecem eixos, conduzem e exercem influência sobre a construção das teorias educacionais objetivas.
Nesse momento, nos remetemos à Mikhail Bakhtin (1999), que afirma a natureza social da linguagem, sua plasticidade, dialogicidade e vivacidade. Segundo este autor, a fala humana emerge da necessidade de se estabelecer relações sociais, as quais requerem a generalização e o desenvolvimento do significado verbal. Isso nos leva a concluir que, o significado é mais do que uma unidade do pensamento e da fala. Todo signo é ideológico e, já que a ideologia é um reflexo das estruturas sociais, toda modificação desta ideologia encadeia uma transformação da língua. Para este autor, o signo e a situação social estão indissoluvelmente conectados.
O discurso humano reflete e refrata uma realidade na qual o sujeito está inserido. Sua visão de mundo traz embutida sua história particular e uma forma de ação no mundo – uma implicação política. A abordagem sócio-cultural percebe a linguagem como aquela que inaugura uma nova relação do homem consigo mesmo e com o mundo, acreditando que o sujeito é autor e ator de sua história e de sua cultura.
Para analisarmos como se constróem as concepções dos educadores e sua relação com a prática pedagógica, nos remetemos novamente à leitura de Vygotsky, uma vez que ele distingue duas classes distintas de construção do pensamento verbal. Uma dessas categorias seria a que possibilita a construção dos conceitos cotidianos, que permitem ao sujeito desenvolver seu pensamento por meio da atividade prática ou interação social. A outra, produtora dos conceitos científicos, seria aquela que possibilita o sujeito construir seu pensamento através da aquisição de um sistema de conhecimento mediado pelo ensino formal.
Os conceitos cotidianos, de acordo com Tunes (1995), são impregnados de significações concretas, no entanto, está esmaecido neles a abstração, que é iluminada através dos conceitos científicos, cujo modo de estruturação produz modificações na estrutura funcional da consciência, permitindo um nível mais elevado de organização dos processos conscientes.
Todo esse processo se traduz, no discernimento e controle do ato de pensar, ou seja, a voluntariedade do uso das palavras como instrumento de expressão do pensamento.

Como pensam nossos educadores?
Para compreendermos o que pensam os educadores infantis sobre suas práticas pedagógicas e suas preferências e significados culturais nas estratégias educacionais com crianças pequenas, precisamos investigar, inicialmente, como pensam esses profissionais, ou seja, o substrato teórico-prático que serve de suporte ao seu trabalho.
Para isso, entendemos ser importante perguntar a esses profissionais quais seriam os objetivos educacionais privilegiados na sua prática cotidiana e quais as estratégias selecionadas por eles para alcançar esses objetivos.
Realizamos minuciosas entrevistas com 20 educadoras infantis, de creches e jardins de infância municipais, que trabalhavam com crianças entre 5 e 6 anos. Nessa entrevista, destacamos os objetivos educacionais que as educadoras elegem como sendo prioridade em suas atividades e, dessa forma, conseguimos cartografar certos caminhos trilhados por essas profissionais na construção das suas teorias subjetivas sobre educação infantil.
Vasconcellos (1998) afirma que, a partir de uma perspectiva sócio-histórica-cultural, a entrevista é entendida como uma prática social, como um complexo processo dialético, caracterizado por evoluções e involuções, onde o eu (do entrevistado e do entrevistador) se transforma e se constitui em colaboração com outros eus (presentes em cada um dos participantes), atores e autores uns dos outros.
Na entrevista a ação dos indivíduos é transformada ou co-construída, no fluxo das interações (entrevistador/entrevistado), a medida que a natureza social da linguagem permite a reconstrução de seus valores no confronto com a interpretação da possível expectativa de seu interlocutor. Assim, os dados aí produzidos serão resultantes da construção dialógica, do vínculo criado entre entrevistodor/entrevistado e da ênfase dada ao conteúdo da pergunta.
Utilizamos, para o tratamento dos dados, a técnica de Análise de Conteúdo (Bardin, 1977), pois acreditamos na contribuição dessa análise para o estudo que temos realizado. Nesse sentido, passamos a considerar as seguintes etapas de análise: iniciamos com uma leitura flutuante de todo o material com o objetivo de sistematizar as idéias, esboçar a formulação das questões principais e dos objetivos. Seguiu-se a exploração do material, as operações de codificação, na qual foi imprescindível o recorte das falas que nos permitiram identificar as unidades de registro e contexto, significantes em nossa análise. A análise de parte dos resultados permitiu a construção de esquemas que possibilitaram por em relevo as informações fornecidas por essa análise inicial. O mesmo processo se deu quando da análise dos videotapes, no entanto, esse último não será abordado mais a fundo neste trabalho.

Trilhando alguns caminhos...
Priorizamos neste artigo, trabalhar com a pergunta inicial de nosso roteiro de entrevistas, sendo ela: Quais são os seus objetivos educacionais? Por exemplo, o que você gostaria que as suas crianças aprendessem?4
Essa questão nos apontou a forma como as educadoras identificavam seus objetivos educacionais na prática. Percebemos que junto a essa seleção de respostas vinha a marca de um discurso ideologicamente concatenado, cujas bases perpassavam as instituições (unidades de educação infantil) a que se vinculavam essas educadoras. Fala e contexto se articulavam o tempo todo.
Atrelado a esse construto ideológico, compunham-se várias concepções de desenvolvimento que legitimavam a forma de educar dessas profissionais. Essas concepções, presentes na fala das educadoras, identificavam os modelos de pensamento aferidos pela Psicologia do Desenvolvimento no decorrer de sua formação. Mostravam, ainda, a apropriação desses referenciais por parte das instituições de caráter assistencial e educativo, moldadas de acordo com as políticas públicas e sociais vigentes no período em que eram gestadas.
Essas idéias referem-se, inicialmente, às funções atribuídas à pré-escola. Para Abramovay & Kramer (1985), é sobre essas funções que as educadoras concebem suas formas de educar, ou seja, elaboram o que entendemos ser suas teorias subjetivas sobre educação e a função delas mesmas na educação de suas crianças.
De acordo com as respostas dadas podemos identificar funções como:



  • a pré-escola assistencialista, que surge na Europa no século XVIII com a função de guardar as crianças pobres, órfãs ou filhas de trabalhadores. O trabalho desenvolvido naquelas unidades se resumia em tutela e preocupação com os cuidados físicos de alimentação e higiene;

  • a pré-escola compensatória, que surge no século XIX e tem a função mais direcionada para a educação das crianças do que propriamente à assistência como observado anteriormente. A função dessa pré-escola era a de compensar as deficiências das crianças, sua miséria, pobreza e a negligência de suas famílias. Tais pré-escola, valendo- se de pesquisas realizadas na área de rendimento escolar da época, acaba dando origem à pré-escola preparatória, que enfatiza a necessidade de preparar a criança para o ensino fundamental. Pré-escola essa que caracteriza-se por possuir uma proposta pedagógica, muitas vezes, tecnicista e centrada nos conteúdos, na orientação de todo o trabalho;

  • a pré-escola com “objetivos em si mesma”, que entende a criança como um ser já e não um vir a ser. Essa proposta busca promover o bem estar e o desenvolvimento da criança, sem contudo elaborar diretrizes que orientem um trabalho comprometido com as etapas educacionais posteriores.



Buscando interlocutores na prática...
Em nossa pesquisa, encontramos, no discurso de algumas educadoras, superposições e atravessamentos das visões supra citadas, dando origem a certas contradições entre prática e discurso, as quais podemos observar a seguir5:
“... Eu acho que o pré-escolar, a função, a função mais importante é a formação de hábitos, né. Porque do pré-escolar eles vão para outras escolas, então tem que ter a formação de hábitos (...) é aqui que começa a formação de hábitos...” (n.º 2517)

“Eu acho assim, que eles saíssem já com... um pouco de base, né? Para poder se alfabetizar” (n.º 2005)


A análise destas falas aponta para educadoras que formulam suas teorias subjetivas baseadas muito mais em fatores extrínsecos, distantes, do que nas necessidades e desejos das crianças que com elas estão. Vemos, assim, que as sugestões sociais da ideologia dominante infiltra-se nos seus discursos, a ponto de fazê-las reproduzir em suas metas situações que passam a apresentar como legítimas.
A pré-escola preparatória acaba por predominar nas práticas observadas. Inquestionavelmente, para alguns educadores, o objetivo principal da pré-escola é a formação de hábitos, minimizando a atenção à criatividade, ao brincar, à liberdade de escolhas, a novas propostas de ação e outras formas de construção do conhecimento. Esta visão traz consigo uma concepção abstrata e genérica de criança, uma vez que não considera com clareza sua inserção social, sua condição de sujeito ativo e seu lugar na história.
Já nos discursos, a maioria das educadoras acredita que a pré-escola possui uma função pedagógica. Quando se fala de uma pré-escola com esta função, referimo-nos a um trabalho que considera a realidade e os conhecimentos da criança como ponto de partida. Dessa forma, os amplia através de atividades que possuam um sentido concreto para as crianças e que, ao mesmo tempo, assegurem a aquisição de conhecimentos. Este é um objetivo que não permeia somente a pré-escola que assume a função pedagógica, mas também aquela que se diz com “objetivos em si mesma”.
Outro ponto importante a ser mencionado, que se destaca na falas das educadoras, é a extrema preocupação com o processo de alfabetização. Algumas delimitam ou até mesmo reduzem a função da pré-escola enquanto, essencialmente, um espaço preparatório:
“... um pouco de base, né? Para poder se alfabetizar” (n.º2005).
Entendemos, no entanto, que esse é um processo mais amplo e compreendemos que:
“...a alfabetização tem esse caráter dinâmico de construção. (...) que os mecanismos da leitura e da escrita se constituem numa parte integrante do processo, que é beneficiada pelas etapas anteriores (...) Se uma pessoa não fala, nossa atuação se dirige antes a propiciar a sua linguagem do que a ensiná-la a falar corretamente (...) Similarmente, assegurar a compreensão por parte da criança de que ela lê quando identifica um objeto, um gesto, um desenho, uma palavra e ainda propiciar a confiança dessa criança na sua própria capacidade de entender e se expressar sobre seu mundo, precede o ensino das técnicas de leitura e escrita e, indubitavelmente, o beneficia.” (Abramovay & Kramer, 1985, p.37-38)
Este tipo de proposta fica evidenciado, nas palavras da educadora n.º 2620:
“...resgatar a coisa na leitura, na linguagem... De realmente ter a vontade de aprender (...) fazer atividades que envolvem esse conhecimento, essa coisa de aprender a escrever, de se interessar por uma leitura, de aprender a ouvir história, essa coisa da oralidade também, dele passar a história dele (...) Eu acho que a linguagem é fundamental em tudo, em qualquer trabalho.”
Acreditamos que a relação entre pais e professores, mais especificamente entre mãe-educadora, é uma complexa relação, repleta de ambigüidades, conflitos (velados ou não) e cobranças. De acordo com Pinheiro (1999), a pré-escola é para a mãe um lugar confiável onde seu filho é guardado, no entanto, dividir com a educadora as tarefas que lhe eram pertinentes, cria para essa mãe, uma situação inusitada que vai de encontro a imagens profundas e arraigadas relacionadas à figura de si e seu papel social. Ao mesmo tempo, a educadora, a qual a sociedade confere a função de ensinar, sente-se ambiguamente chamada a desempenhar tarefas que, na sua representação de mulher-mãe, são atinentes à figura materna e não à escola. A seguir, a fala da educadora nos mostra, dentre outras coisas, essa cobrança exercida pelos pais no que se refere ao que eles esperam das unidades de educação infantil:
“(...) eu acho que o processo de alfabetização é que eles começam a caminhar e que até pela própria faixa etária já começa aguçar essa coisa até porque a sociedade te obriga a isso. O pai já começa cobrar o caderno, a leitura, a idade também... E eu acho que o fundamental é isso, especificamente a linguagem. Mas, é a linguagem bem ampla, não é só a linguagem escrita. E aí que se a gente conseguir isso, pelo menos a oralidade dele, dele vivenciar e dizer aquilo ali... ele sabe que aquilo tá codificado, que aquilo ali é uma bola e ele sabe que aquilo ali tá escrito bola, ele identificou alguma letra relacionada à bola. Isso para mim, é um ganho maravilhoso (...) Eu só quero isso do terceiro período, que eles saiam daqui com a necessidade de aprender.”
Na fala de outra educadora, observamos o cuidado e a atenção com um trabalho que já vê a criança como cidadã, apesar de ainda manter uma preocupação com as etapas seguintes do processo escolar:
“...o objetivo educacional de toda creche tem que estar voltado naquilo que... entendendo o que é uma criança... que essa criança tem direitos... E tem direitos, inclusive, a conhecer o mundo, não desprezando os seus conhecimentos. (...) é que elas entendessem um pouco do quê que é sair de uma creche e freqüentar uma escola regular. (...) gostaríamos que eles aprendessem alguns conteúdos básicos de sobrevivência, para eles poderem sobreviver (...) A gente busca respeitar o trabalho que ele vem desenvolvendo, seja na área de linguagem, seja na área da matemática, seja na área artística, mas quando a gente depara com problemas desse tipo, a gente tem que parar e rever... Eu não gostaria de pensar em fazer uma modelagem entre os alunos, que é o que a gente viu na história da pré-escola, aquela preparação para alguma coisa. Eu gostaria que a escola básica refizesse alguns de seus princípios, de forma a receber com mais clareza a criança de zero à seis anos”. (n.º 2108)
Observamos nos discursos das educadoras “lugares” diferenciados, ou seja, posições, definições heterogêneas com relação ao que pensam sobre suas práticas educacionais, que, dependendo do contexto educacional onde estejam inseridas, vão produzir mudanças sucessivas em suas concepções.
Orlandi (1996) nos fala do discurso não sendo apenas um conjunto de textos, mas se constituindo como prática. Para buscarmos sua regularidade, não podemos analisar seus produtos e sim, seus processos de produção. Dessa forma, não podemos desconsiderar a história, a conjuntura política e sócio-econômica, a partir das quais são forjadas formas de governar, ensinar, estudar, aprender, pensar...
Mas... que pensar é esse que aciona a prática das educadoras infantis? Como foi dito anteriormente, depois de uma ampla varredura sobre as falas que consideramos significativas (unidades de registro) em nossa análise, chegamos, num segundo momento de análise, a seis categorias que melhor definiram as concepções representadas nos pensamentos das educadoras, quanto às suas práticas educacionais.
Decidimos, então, por índices temáticos, agrupar inicialmente as falas de acordo com as seguintes concepções: inatista, ambientalista e interacionista (Oliveira & David, 1994). No entanto, observamos a necessidade de ampliar tais categorias de análise, desdobrando-as em outras três: a inatista com tendência ao interacionismo; a ambientalista com tendência ao interacionismo, e a interacionista/construtivista ou sócio interacionista.
Consideramos como categorias as seguintes concepções:


  • Inatista - A natureza é a única responsável pela transformação do indivíduo durante o desenvolvimento, implicando uma idéia de pré-determinismo. O processo de desenvolvimento é compreendido como um desabrochar de características internas, genéticas e constitutivas. Esta teoria considera a criança como uma “semente a ser plantada e regada”, ficando o seu desenvolvimento a mercê da natureza.

  • Ambientalista - o conhecimento é socialmente determinado através de estímulos presentes no meio, em situações controladas onde o processo ensino-aprendizado é permeado por uma visão reprodutivista e associacionista na qual os valores são socialmente propostos aos alunos. De acordo com esta concepção, o aluno exerce um papel passivo, sendo um mero receptor de informações e conhecimentos. O professor é o elemento central no processo, é aquele que detém o saber.

  • Interacionismo-construtivismo - emerge através dos estudos piagetianos sobre epistemologia genética, sobre a construção do conhecimento individual e social na interseção de uma orientação psicodinâmica à psicometria. Sua orientação volta-se mais diretamente ao indivíduo como construtor do conhecimento do que para a influência do contexto social.

  • Sócio-interacionismo - nessa perspectiva, o processo de desenvolvimento é visto na interface e convergência dos processos maturacionais e culturais presentes no momento de tal desenvolvimento, onde o sistema psicológico do sujeito se constitui no meio onde as adaptações biológicas se transformam em relações sociais. Assim, o desenvolvimento da criança é produto das instituições sociais e sistemas educacionais, como família, escola, igreja e outras instituições que a ajudam a construir seu próprio pensamento e descobrir o significado da ação do outro e de sua própria ação”. O homem é um sujeito de relação e é, justamente, a partir desta relação com os outros sociais e com seu meio que ele se constitui, construindo história e cultura.

  • Ambientalista com tendência ao interacionismo - categoria construída como um dos parâmetros de apoio ao tratamento de dados desenvolvidos nesta pesquisa, surgida da interseção da concepção ambientalista e interacionista.

  • Inatista com tendência ao interacionismo - categoria construída como um dos parâmetros de apoio ao tratamento de dados desenvolvidos nesta pesquisa, surgida da interseção da concepção inatista e interacionista.

Para melhor ilustrar as categorias selecionadas, seguiremos com falas que sugerem cada uma das concepções, com exceção da última mencionada, ausente nas 20 entrevistas analisadas:


“Eu acho que ela sabe os conteúdos brincando, naturalmente (...). Eu acho que as coisas vão acontecendo naturalmente. Eu acho assim, sempre achei isso”. (Concepção inatista) – n.º 2002
“Meu maior objetivo com eles é a socialização entendeu? (...) Eles não sabem se comportar em nada, né? Nem no relacionamento com o outro, nem para comer, nem para ir ao banheiro. Meu motivo maior é socializar, sabe, é criar hábitos”. (Concepção ambientalista) – n.º 2004
“... que elas fossem sujeitas das ações delas mesmas, que elas crescessem, se desenvolvessem dentro do conhecimento que elas já têm e fossem mais além, mas dentro do conhecimento que ela tem”. (Concepção interacionista-construtivista) – n.º 2311
“ ... as crianças têm chegado muito à escola sem aqueles hábitos iniciais, que são inerentes a própria família... se alimentar, porque se alimentar, hora para dormir, hora para brincar, saber dividir as coisas que tem porque geralmente as coisas são incomuns... um brinquedo para várias crianças; e a relação afetiva entre eles. (...) a gente pensa em um plano sempre trabalhar essas relações de afetividade com eles. Esse é o primeiro objetivo antes de qualquer outro. (...) O meu objetivo principal, integrá-la a um grupo trabalhando de diversas formas: jogos, brincadeiras, observação, desafios e postura mesmo”. (Concepção sócio-interacionista) - n.º 2312
“ Eu acho que as crianças primeiro antes de ter assim até a parte assim (...) de aprender a caneta, a lápis, acho que eles teriam que aprender primeiro uma noção de higiene, de comportamento (...) fazer eles confiarem neles que eles são capazes, serão capazes sem ser robozinho...” (Concepção ambientalista com tendência ao interacionismo) – n.º 2619
Identificamos unidades de contexto referentes ao tema objetivos educacionais, que nos possibilitaram a elaboração de uma análise qualitativa, com referência na análise de conteúdo (Bardin, 1977), além de um levantamento quantitativo - tratado na forma de freqüência e porcentagem. Essa análise nos permitiu verificar a maior freqüência de aparecimento de algumas concepções em detrimento de outras, que podem ser evidenciadas no quadro abaixo. Podemos verificar que a concepção ambientalista sobressai no discurso das educadoras infantis e que, em seguida, é acompanhada com uma diferença de 10% para a concepção sócio-interacionista.

CONCEPÇÕES SOBRE DESENVOLVIMENTO




Freqüência


%

concepção inatista







1,00

5%

concepção ambientalista







9,00

45%

concepção interacionista-construtivista




1,00

5%

concepção sócio-interacionista







7,00

35%

concepção ambientalista com tendência ao interacionismo

2,00

10%

concepção inatista com tendência ao interacionismo

-

0%

TOTAL










20,00

100%

A partir desse resultado, a que conclusão podemos chegar?


Que nossas educadoras, ainda estão mergulhadas em práticas essencialmente comportamentalistas, ou que se preocupam apenas em “passar” e “repassar” conhecimentos aos seus alunos? Ou ainda, apenas criar e fazer com que aprendam “bons hábitos” e atitudes? E, por que será que a concepção sócio-interacionista aparece de forma significativa em nossa análise, representando em segundo lugar a concepção dessas profissionais? Estas são questões que merecem destaque, e ao mesmo tempo uma análise cautelosa, o que nos motivou a ampliar nossas categorias de análise, como já foi mencionado.

Considerações finais

Analisando o conteúdo dos discursos dessas profissionais, notamos que suas falas estão aparentemente impregnadas de uma orientação ambientalista no que diz respeito a seus objetivos educacionais, embora, em alguns momentos, seja nítida a marca que as direciona a propostas e tentativas na adoção de uma prática que valorize a interação social. Ainda assim, o objetivo da pré-escola como sendo apenas de socialização e aprendizagem de hábitos parece predominante.


Partindo desses dados, ampliamos nossa análise em direção a categorias que valorizem o precesso em curso, indo de uma concepção ambientalista com tendência ao interacionismo e concepção interacionista-construtivista. Tais categorias apesar de não terem aparecido com a mesma intensidade que a concepção ambientalista e a sócio-interacionista, nos suscitou a seguinte questão: Por que o discurso das educadoras infantis do município de Niterói tem em sua prática valores que oscilam de uma concepção ambientalista a uma concepção interacionista ?
De acordo com pesquisas realizadas anteriormente, observamos que a formação profissional, que parte das educadoras tiveram no Curso Normal, consistia em uma formação teórico-metodológica voltada especificamente para exercícios de aprendizagem e práticas que conduziam ao desenvolvimento de habilidades percepto-motoras, principalmente, em relação àquelas que estão na rede de ensino há mais tempo. Esses conteúdos pedagógicos eram os pré-requisitos que garantiam uma “boa alfabetização” e um “bom ensino básico”.
São essas mesmas profissionais que, formadas durante a década de 70 e início dos 80 por um sistema educativo “controlado” por instâncias governamentais rígidas, reproduzem em seu cotidiano o tecnicismo aprendido em suas escolas de formação.
Isso nos leva a inferir que são essas práticas produzidas no âmbito social-institucional que introduzem e forjam nos discursos dessas educadoras formas “naturalizadas” de conceber a Educação. São essas construções que, ao longo dos anos, vão denunciando formas de conflitos intra e interculturais, quando passam a encarar sua formação profissional como desinformação e quando a necessidade de transformação lhes é exigida, sem que lhes sejam garantidas, formas de atualização de seus saberes pedagógicos.
Os resultados apontaram mudanças nas concepções dessas educadoras expressarem suas práticas. Isso pode ser explicado pelo fato de que parte das educadoras foi tentando, ao longo de suas trajetórias profissionais, transformar desinformação em uma prática profissional um pouco mais estruturada e embasada, através da busca de atualização profissional e novas oportunidades de construção de conhecimento.
Vasconcellos e Fernandes (1998) disseram que esses profissionais que encontraram, nos cursos de graduação em Pedagogia, formação continuada e nos de pós-graduação, formas de atuação, diálogo e parceria na discussão dos problemas surgidos nas suas unidades.
Outra explicação pode estar na metodologia aqui utilizada, que permitiu identificar mudanças e transições ocorridas na forma de conceber e justificar as práticas cotidianos, presentes nas condições e nas estratégias utilizadas pelas educadoras. As resignificação dada as questões levantadas nas entrevistas, possibilitam a co-construção produzida no contexto da interação entrevistada/entrevistadora.
Independente de uma explicação ou outra parece-nos mais relevante o fato de que a demanda dessas educadoras por novas formas de atuação as impulsionou a construir novas práticas, o que, no entanto, não invalida as anteriores. Estas últimas, imprimiram marcas profundas em suas ações cotidianas e, por vezes, são observadas na contradição dos seus discursos. Isso explica o fato das concepções de desenvolvimento, adotadas por essas profissionais, não estarem circunscritas a um único campo, e sim, atravessadas por outras concepções, como pudemos observar na análise do material produzido.
O fato, também, da concepção interacionista mostrar-se em alta, quanto aos objetivos educacionais das professoras, deve-se não só ao caminho encontrado por elas na atualização de sua formação profissional, mas, sobretudo, ao significado que vem sendo construído pelas mesmas. Assim, enquanto seus olhares acerca do mundo vão se transformando, seus fazeres cotidianos passam também a se modificar.
Acreditamos que não é possível desvincular a participação política do fazer pedagógico, isto é, não podemos deixar de considerar a relação dialética existente entre os processos micro e macro. Não só produzimos, como também somos produzidos pelo social, pela história e pela cultura, que nos fornecem regras, limites e normas sociais, as quais recriamos em forma de crenças e valores, algumas vezes originais. Por isso, se desejarmos uma educação contextualizada, dinâmica, dialógica e social, é fundamental um maior investimento na formação e atualização das educadoras, como sujeitos únicos que são, capazes de criar políticas públicas educacionais mais dignas e de melhor qualidade.


Referências bibliográficas
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BAKHTIN, M. (1999) Marxismo e Filosofia da Linguagem. 9ª edição. São Paulo: Hucitec.

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TUNES, E. (1995) Os conceitos científicos e o desenvolvimento do pensamento verbal. In: Caderno CEDES: Centro de Estudos Educação e Sociedade. Implicações Pedagógicas do Modelo Sócio-Cultural (35). São Paulo: Papirus.

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________e Fernandes, A. D. (1998) Construindo o Perfil dos Profissionais de Educação Infantil da Rede Pública de Niterói. ANPEd.

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VYGOTSKY, L.S. (1984) A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.


Resumo

O presente artigo representa parte do projeto integrado de pesquisa “O que pensam pais e professores sobre as práticas de educação infantil”, construído a partir de uma parceria entre psicólogos do Brasil e da Alemanha. Aqui apresentamos os resultados iniciais da amostra brasileira, a partir de minuciosas entrevistas realizadas com 20 educadoras, das unidades públicas de Educação Infantil do município de Niterói.


Adotamos uma perspectiva sócio-histórica-cultural, que entende a entrevista como mais uma prática social, um complexo processo dialético, caracterizado por evoluções e involuções, onde o eu (do entrevistado e do entrevistador) se transforma e se constitui, em colaboração com outros eus (de cada um dos participantes) atores e autores uns dos outros.
Concentramo-nos em dois recortes significativos de análise os objetivos e as estratégias educacionais, selecionados pelas educadoras. Utilizamos, para análise dos dados construídos, a técnica de Análise de Conteúdo. Etapas de análise: leitura flutuante de todo o material; exploração do material; codificação; recorte das falas; identificação das unidades de registro e contexto significantes em nossa análise.
O tratamento de parte dos resultados permitiu a elaboração de esquemas que possibilitaram pôr em relevo as informações fornecidas por essa análise inicial. Pelas entrevistas, conseguimos cartografar certos caminhos trilhados por essas profissionais, na construção de suas práticas e teorias subjetivas sobre educação infantil. Percebemos que fala e contexto articulam-se o tempo todo, uma vez que, junto à seleção de respostas, existe a marca de um discurso ideologicamente concatenado, cujas bases refletem as instituições de Educação Infantil, as quais as educadoras pertencem.

Abstract

This article is part of a major research project named: “What do parents and teachers think about the children education’s practices.” It came from a partnership between Brazilian and German psychologists. Here we present the first results of the Brazilian sample, obtained from careful interviews with 20 educators that work in public units of Children Education in Niterói’s district.


We adopted a social-historical-cultural perspective that understands the interview as one more social practice. It means, a complex dialectical process characterized by evolutions and involutions, where both selves (from the interviewer and the interviewed) are transformed and constituted throughout the interaction with the others (participants) selves, all of them being actors and authors of the performance.
We focused on two major parts of the analysis – the objectives and the educational strategies – chosen by the teachers. We used the Content Analysis to treat the constructed data. The steps of this analysis are: preliminary reading of all the material; examination of the data; codification; speeches’ cutout; identification of significant register units and context.
So, it was possible for us to elaborate schemes to point out some information from this first analysis. Throughout the interviews, we could follow some paths used by the professionals, in building their practices and subjective theories about children education. We realized that speech and context are always articulated, since beside the selected answer there is the mark of an ideological organized speech, based on the ideas of the Children Education’s institutions where the teachers work.


1 Fundação Municipal de Educação.

2 Como mencionamos, este trabalho teve sua versão preliminar em 1994 e realizou-se, neste período, em creches particulares da cidade de Niterói. Mais recentemente, em 1998, foi reeditado através do convênio com creches e jardins de infância da rede pública de ensino da mesma cidade.

3 Mães e educadoras de crianças de 5 e 6 anos.

4 Como já fora destacado acima, de um total de 24 entrevistas com educadoras infantis, estaremos trabalhando com 20 delas neste artigo

5 A numeração que sucede as falas, se refere a identificação estabelecida pela pesquisa bilateral (Brasil-Alemanha ) para alocação e referência dos dados. Assim, por exemplo, (2516) representa: 2 (dois) a cultura brasileira, 5(cinco) o nome da creche/jardim de infância, 16 (dezesseis) o nome da educadora.




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