Currículo e autonomia docente: saberes dialógicos na construçÃo de novas relaçÕes sócio-ambientais



Baixar 56.38 Kb.
Encontro05.08.2016
Tamanho56.38 Kb.


CURRÍCULO E AUTONOMIA DOCENTE: SABERES DIALÓGICOS NA CONSTRUÇÃO DE NOVAS RELAÇÕES SÓCIO-AMBIENTAIS
Cleusa de Ávila Alaniz - FURG

Este texto tem a preocupação de apresentar elementos que podem subsidiar a discussão acerca das questões pedagógicas presentes no cotidiano da profissão docente relacionados a formação desse profissional, as posturas que assume na tomada de decisões que envolvem o espaço da sala de aula e o ambiente escolar onde atua, suas crenças e concepções fruto da cultura acadêmica e profissional que o forma e reforma, considerando as complexas interações que envolvem essas vivencias e convivências numa perspectiva de ambientalização do currículo.

O pano de fundo deste cenário é a pesquisa realizada no Mestrado em Educação Ambiental da Fundação Universidade Federal do Rio Grande, que teve como questão investiga conhecer: -Como está sendo construída a autonomia profissional docente, a partir de práticas que evidenciam a educação ambiental nos anos iniciais do ensino fundamental da escola pública?- O envolvimento com a realidade das investigadas e as leituras que deram suporte e provocaram reflexões trouxeram o entendimento de que a possibilidade de conduzir a ação docente com autonomia, buscando qualificar e educação formal com dignidade e responsabilidade é real, implicando em atitudes, por vezes solitárias, que vão ao encontro do estudo, do compromisso social, considerando ética e fraternalmente sua condição de sujeito histórico. Nesse universo muitas interpretações são instigadas, trago então alguns aspectos relevantes desse estudo.

Currículo: um cenário incompleto

Concepções de currículo, por vezes distorcidas, que indicam superficialidade diante do que representam na vida escolar daqueles que convivem nesse meio e dele extraem informações, edificam saber, solidificam afetos, somam frustrações entre ganhos e perdas, que se transformam sempre em fatores de crescimento, ainda que não explicitamente, mostram-se confusas, difusas e algumas vezes reticentes.. Diversos conceitos e discussões acerca da importância de analisar a história e o currículo escolar são veiculados na literatura especialmente tratados por Gimeno Sacristán (1998), Kemmis (1993), Goodson (1995) entre outros. Há trabalhos que revelam as mais variadas concepções expressas por parte de docentes, como as analisadas em pesquisa realizada por Giesta (2001), onde expõe que a proposta de um atendimento às características histórico-sócio-culturais dos alunos não está presente nas concepções de currículo elucidadas pelas professoras, deixando claro que não houve a superação das origens do termo, ligada a programa prescritivo, embora muitos autores tenham se dedicado à formulação de outros conceitos que o entendem como processo composto pelos aspectos: físicos, psicológicos, sociais, temporais, afetivos, culturais, que recheiam o cotidiano escolar envolvendo todos que estão nele inseridos.

Propositivamente, Goodson aponta para a importância da contra cultura na pesquisa curricular onde se faz necessário a compreensão sobre como estão sendo tratados e desenvolvidos na escola os currículos prescritos, pois acredita que “o que está prescrito não é necessariamente o que é aprendido e o que se planeja não é necessariamente o que acontece”. (1995, p.78) O estudo do currículo escolar requer que se considere as intervenções que o(a) professor(a) faz a partir das crenças que traz consigo sob os aspectos pessoais, sociais, profissionais e pedagógicos, fruto do seu processo de historicização.

Através do desenvolvimento do currículo escolar criam-se e recriam-se muitas oportunidades dialógicas de interpretação da realidade e dos fatos que norteiam os destinos das pessoas, da comunidade e da sociedade local e mundial e na repercussão das ações. Por isso é necessário fomentar um currículo de formação e ação de professores que os concebam como descreve Giroux (1997), como intelectuais cuja vontade estabeleça espaços públicos nos quais os estudantes possam debater, apropriar-se e aprender o conhecimento e habilidades necessárias para atingir a liberdade individual e a justiça social.

Na fronteira tênue do pós-modernismo que conserva práticas e valores organizacionais da modernidade nas relações de produção, ao mesmo tempo em que busca construir novos paradigmas para nossa existência, a escola se insere como produtora e reprodutora do modelo hegemônico vigente. E o(a) professor(a), como ressalta Hargreaves, “está tendo de aprender a ensinar de uma forma diferente da qual eles foram ensinados. Isso é intelectual e emocionalmente exaustivo”. (2002:187)

Codo e Menezes (1999), consideram que os meios de trabalho: o saber e o fazer estão nas mãos do(a) professor(a) que toma suas próprias decisões a respeito do planejamento e do processo ensino-aprendizagem aos quais, apesar de serem prescrições externas, podem por diferentes motivos resistir. Essa visão devolve aos professores a autoridade profissional, considerando o que a teoria crítica subestimou: a capacidade de reação, de resistência dos professores na construção de práticas questionadoras.

Os pressupostos presentes nas práticas destas professoras, observando o contexto escolar em que se encontram, me permitem concluir que suas concepções de currículo estão ligadas a idéia de processo, sem pressupor projeto, ou apresentar relação direta com as opções que a escola faz coletivamente, o que deixa lacunas que derivam mais uma vez da escassa discussão teórica que se trava na escola Estabelece cada professora, com sua turma, o seu jeito de ensinar, aprender, educar e conviver, alheios aos processos de decisões coletivas que envolvem a escola como um todo. Fullan & Hargreaves (2000:122), afirmam que a escola é unidade de mudança e os professores são líderes desse processo acreditando que essa ação possa ser realizada de melhor forma se o trabalho docente for cooperativo.

Para muitos professores das classes populares a falta de uma boa articulação para compreensão das diversas dimensões da prática pedagógica pode produzir atividades alienadas e uma armadura pessoal e pedagógica que provoca distanciamento entre nós e eles. (Giroux,1997:159) Portanto é preciso pensar o trabalho docente em todo o seu dinamismo e ambigüidade superando o pensamento cartesiano de cúmplices ou reféns (Nóvoa,2003), nem anjos, nem demônios acima de tudo pessoas, profissionais historicamente mediatizados pelo mundo e suas relações e quiçá a serviço da transformação social dos pontos de vista hegemônicos.

Imbernón (1994) aponta alguns princípios que podem fundamentar uma nova cultura profissional, que busca a atitude docente de aprendizagem contínua:

*aprendendo, investigando, avaliando, modificando de forma colaborativa;

*conectando conhecimentos prévios e novas informações;

*aprendendo mediante a reflexão e resolução de problemas da prática;

*aprendendo em um ambiente de colaboração, interação, comunicação social, compartilhando problemas, fracassos e sucessos;

*elaborando projetos de trabalho e de investigação conjuntos;

Mas para isso é preciso saber: - O professor deseja criar essa cultura profissional?-

A pesquisa de Giesta (1998), que analisa o processo de formação e ação profissional do docente bem-sucedido no ensino médio, mostra que apesar das dificuldades como salário e as precárias condições de trabalho estes profissionais demonstram-se satisfeitos(as), porque gostam de ser professores(as).



Cultura Profissional: desvelando entraves e possibilidades

A importância da pesquisa que se debruça sobre a investigação da docência ajuda a construir entendimentos, que desvelam os mecanismos de opressão e controle da prática pedagógica e anunciam possibilidades de reconstruções dessa prática, possibilitando segundo Giesta (2001), interpretar as questões postas pela prática docente canalizadas para incitar a busca de soluções, podendo despertar no educador a responsabilidade com a sua formação superando visões pessimistas e paralisantes.

A inconclusão do ser humano, e sua inserção num permanente movimento de procura, que rediscute a curiosidade ingênua e a crítica, virando epistemológica (Freire,1996:14), pode nos auxiliar na formação, ao invés do treinamento de destrezas, no caso da formação de professores(as) e do currículo escolar, nos remetendo à autonomia docente para a construção de novas experiências educativas.

Segundo Charlot (2004), sabemos que:

A democracia precisa da educação. A democracia supõe valores que são divulgados pela escola. Mas a democracia fala do sujeito político, não fala do sujeito econômico, social e cultural e a conseqüência é que no discurso da educação para todos subtrai-se o mundo da concorrência e as chances de igualdade no acesso inicial à escola não se mantêm garantidas no acesso ao saber e ao conhecimento. O campo do possível está mais estreito a cada dia.(FÓRUM MUNDIAL DE EDUCACÃO-POA)


O compromisso do currículo escolar com a democratização do acesso ao conhecimento e ao saber exige competência do profissional docente inspirada em Paulo Freire (1996), com rigor científico, disciplina intelectual, curiosidade epistemológica aliados ao compromisso social democrático da utopia da transformação que nos constitui como professores(as), educadores(as) amorosamente éticos. Conjugados aos princípios de uma nova cultura profissional, destacados por Imbernón (1994), já citados nesse texto.

Compreender o caráter histórico do conhecimento auxilia no entendimento de suas limitações e/ou lacunas, permitindo vislumbrar novas construções a partir do que até aqui foi construído, pois a sabedoria está em saber o que fazer com o que se sabe, admitindo que outras realidades exigem diferentes soluções e interpretações diferenciadas numa teia complexa, diversificada e auto-regulada.

Nesse sentido Morin (2001) propõe para a educação uma nova organização do espaço de aprendências, o “ensino-educativo” definindo a educação como a formação e desenvolvimento do ser humano e o ensino como a transmissão de conhecimento ao aluno, compreendendo o ensino-educativo às dimensões cultural e humana necessárias à formação de pessoas mais felizes capazes de interagir com consciência cidadã. Superando visões pedagógicas parciais que valorizavam ora o conteúdo, ora a dimensão psicológica do educando.

No Brasil algumas medidas burocráticas têm sido firmadas com o objetivo de incluir no processo educativo dimensões humanas e eco-lógicas, em 1987, o Plenário do Conselho Federal de Educação (MEC) aprovou por unanimidade o parecer 226/87 que considerava necessária a inclusão da educação ambiental nos conteúdos das propostas curriculares dos ensinos de primeiro e segundo graus. Decorrente dessa providência e da discussão e preocupação crescente e expressiva da sociedade em torno das questões ambientais o tópico Meio Ambiente firmou-se como tema transversal devendo estar presente em todos os componentes curriculares do Ensino Fundamental e Médio, conforme orientam os Parâmetros Curriculares Nacionais

Em 1999, é regulamentada a Lei de nº 9.795, de 27 de abril de 1999 que institui a política de educação ambiental e em seu artigo 8º define que a educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal, esclarecendo no parágrafo primeiro que a mesma não deve ser implantada como uma disciplina específica no currículo de ensino. Prevê no seu artigo 6º, parágrafo segundo, a capacitação de recursos humanos voltados para a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino.

No Município de Rio Grande/RS, onde realizo esta pesquisa, têm sido oportunizados espaços de formação continuada na Rede Pública Estadual de Ensino, coordenados pelo Programa de Mestrado em Educação Ambiental da Fundação Universidade do Rio Grande – RS, há que se considerar que esses espaços são garantidos a alguns professores de acordo com seus interesses e disponibilidade das escolas, esses professores tornam-se multiplicadores em suas escolas.

As professoras sentem a necessidade de dominar mais do que informações para transferência de conhecimentos, têm a consciência de que precisam dominar outros conhecimentos relacionados aos aspectos do desenvolvimento infantil, aos aspectos pedagógicos, metodológicos e sócio-culturais para que a tarefa do ensino-educativo se realize. Percebem que a formação inicial, embora oportunize experiências que vão desde de o envolvimento com o movimento estudantil às leituras que contribuem para pensar o processo pedagógico, por que temos que nos embasar teoricamente para podermos traçar as ações pedagógicas e muitas vezes ajudam a entender a criança, não preparam para a realidade da sala de aula, sem uma ação mais efetiva na construção de posturas em sala de aula, despertando para a necessidade de continuar estudando a educação.

A preocupação com o saber específico na formação de professores evidenciada na fala das docentes também está presente na pesquisa realizada por Krahe em 2000 onde constrói categorias de análises que contemplam: racionalidade técnica – racionalidade prática, que envolvem o preparo básico do professor em metodologias e técnicas pedagógicas e o vê como um profissional capaz de tomar decisões pedagógicas a partir da complexidade das relações que se estabelecem nesse universo.

A realidade educativa mostra professores com dificuldades de estabelecer diálogos entre prática e teoria, motivadas tanto pela distância, originada na academia, entre o discurso teórico e a realidade da escola, quanto pela organização institucional de seu trabalho que não oportuniza espaços adequados para discussões, estudo e planejamento da ação docente.

Os posicionamentos revelados pelas professoras entrevistadas apontam na direção de que alguns conseguem assumir o rumo de sua formação continuada, esses caminhos possibilitam além da reflexão sobre sua ação, o estabelecimento de práticas mais felizes no ensino-educativo, com um nível de satisfação profissional se não maior, pelo menos mais identificado com o ser professor considerando o ensino e suas habilidades, as relações necessárias à educação como formação, e suas intervenções nos meios e ambiências que habitam. Essas construções que constituem sua cultura profissional de formação permanente estão presentes nos vários contextos que participam, em movimentos constantes, permeados pelas condições de trabalho que ora permitem exercitar sua autonomia profissional, ora buscam sua alienação, impondo ritmos, rotinas e práticas que dificultam e cerceiam sua tomada de decisões (carga horária, número excessivo de alunos, fragilidades epistemológicas, dificuldades de estabelecer um trabalho coletivo com os seus pares).

Embora seja evidente a dificuldade de estabelecer projetos de trabalho e de investigação cooperativos, compartilhando problemas, fracassos e sucessos, por que o tempo da escola, fruto de uma cultura profissional desconectada da ação docente, dificulta espaços necessários para as construções coletivas. Ou ainda, porque habitam esse cenário, profissionais que perderam ou não permitem que se manifestem os desejos mais sublimes de educar, entendendo-se trabalhadores excetuados de criatividade, de amorosidade, de comprometimento social. As professoras investigadas encontram possibilidades de realizar a reflexão de sua ação, dando continuidade ao seu processo de formação continuada, assumindo responsabilidades que dificultam suas rotinas se considerado o tempo, mas que dignificam sua ação no contexto público social .

A construção da cultura profissional das docentes é processo e como tal traz em si imperfeições, contradições, paradoxos, relacionados ao que provocativamente Popkewitz descreve: O que parece ser uma classe organizada para ensinar o conteúdo curricular, na verdade, é um local de trabalho para as tecnologias de supervisão, observação e avaliação da criança que é normalizada desprovida dessa aprendizagem. (2001:79) o que dialogicamente pensando, pode ser desestabilizado segundo o pensamento desse autor, pela problematização do nosso conhecimento e da nossa razão onde a teoria pode ajudar, não a produzir respostas para a prática, mas abrindo potencialmente possibilidades de diferentes modos de pensar, enxergar e agir, pensamento que aliado à percepção de Morin “problematiza o próprio pensamento e a instituição”.(2002: 21)

Os depoimentos das professoras denunciam a falta de previsão para a formação dos professores em serviço, mesmo quando essa formação está diretamente ligada à tomada de decisões na escola onde exercem sua docência e o fomento ao currículo de formação e ação de professores como intelectuais, estabelecendo espaços públicos de discussão , apropriação e aprendizagem para atingir a liberdade individual e a justiça social, na ótica de Giroux (1997). Embora, efetivada em sua formação profissional, essa ação fica dificultada numa realidade de organização do sistema escolar, que despreza os espaços coletivos, onde atuará esse(a) professor(a). Mesmo que a escola por intermédio de sua mantenedora assuma um discurso democrático, não garante às(os) professoras(es) tempo para programação de ações que visem estabelecer. As(os) professoras(es) acabam por exercer suas lideranças dentro de suas salas de aulas isoladamente ou tentando influenciar as(os) colegas com os produtos de seu trabalho solitário, ou no máximo envolvendo outra turma sem a possibilidade de construir uma nova linguagem pedagógica na escola.

Um olhar mais atento ao fundamento do discurso das professoras, evidencia: compromisso com o pensamento coletivo, mesmo que não se consolide entre o grupo de professores e demais segmentos da escola, se apresenta na lida diária das salas de aulas observadas. Pude constatar claros sinais de que essa é uma preocupação das duas professoras

Este espaço, embora restrito à sala de aula, pode ser entendido como o que sugeriu Goodson (1995), ao referir-se à construção social do currículo, que transcende aos aspectos prescritivos quando o grupo, aqui entendido por professora e alunos, age sobre o currículo abrindo perspectivas múltiplas de diálogos, leituras e interpretações mediados pelas questões sociais em que estão inseridos.

Tendo como princípio o currículo para formação do aluno, vão sendo construídas atitudes, necessárias à participação democrática social, ligadas não só a liberdade que cada indivíduo tem de expressar suas idéias, entendimentos e proposições, mas também situando a necessidade de reconhecer a presença do outro no processo democrático, que precisa ter espaço garantido de participação e contribuição, um espaço que respeita a divergência e a diferença que, postas dialogicamente, favorecem ao entendimento dos limites do humano que precisam estar mediados, na ambientalização do currículo, pela ética

Revelar a intimidade dessas professoras com o conhecimento e a prática desenvolvida resgata princípios básicos que deveriam estar presentes nas ações cotidianas de um professor com sua turma, mas que por processos de desqualificação da educação formal e da ação docente transformadora, tornam-se peculiares a alguns poucos docentes, que procuram estabelecer no seu fazer pedagógico compromisso com o ensino-educativo a partir do diálogo, da leitura e da experiência da pesquisa que ora estão ligados ao desenvolvimento do currículo escolar com sua turma de alunos e ora se referem à relação que estas professoras estabelecem com sua formação continuada e a comunidade escolar.

A capacidade de resistência dos(as) educadores(as) favorece a construção da autonomia profissional docente, fomentada na lógica do pertencimento, permitindo que alguns reconheçam a necessidade de pensar o processo pedagógico percebendo a importância do papel social que têm, muitas vezes dificultado, no entendimento das investigadas, pela falta de espaços para reflexões: por que falta um contato maior com os colegas na escola, por que se precisa ver o que é melhor para o desenvolvimento coletivo do currículo, ir buscar outras informações.

No contexto das investigadas o diálogo se apresenta como princípio do ensino educativo na relação das professoras: com os alunos, os colegas professores(as), a comunidade, e consigo mesmas; media situações de conflito geradas num pela intolerância que se apresenta como reflexo de uma relação tensionada nos limites do humano, onde a própria sobrevivência está ameaçada. E inaugura a possibilidade do entendimento manifestado nas situações de reflexão que as conversas propiciam na sala de aula.

No momento em que a professora versa seu discurso mediatizada pela convivência com os alunos, outras professoras ou pais de alunos, o diálogo (como prática social – Dewey: 1985) generosamente oferece a possibilidade de intervenção “do outro” que instabiliza as certezas, muitas vezes ratificadoras e superficiais que dificultam a relação com o saber e mascaram o conhecimento, veiculando informações assépticas que despidas de significado vão sendo assimiladas ou não, sem questionamentos.

A conversa que se instaura permite trocas e análises recursivas onde se constroem: professores, alunos e comunidade tecendo aprendizagens significativas que os ajudam no entendimento da realidade e das complexidades de forma mais democrática. Muitas vezes, professores e alunos estão em completa desarmonia nas suas interações comunicativas: vemos alunos conversando entre si e professores professorando seus comunicados em discursos unilaterais que não encontram espaços de intersecção.

A obrigação moral, a competência profissional e compromisso com a comunidade destacadas por Contreras(1997), dialogam na formação continuada destas professoras que desejam construir sua intelectualidade aliada ao compromisso ético-social, buscando uma ação docente democrática que partilha conhecimentos e constrói saberes ligados a uma proposta pedagógica identificada com os objetivos ambientais propostos por Ruscheinski (2004), de vir a compreender um desenvolvimento com justiça social, garantindo que os alunos não percam, nas palavras de uma das integrantes da pesquisa, seu endereço na história.



A leitura subsidia as ações pedagógicas que as investigadas vão evidenciando ao longo de sua trajetória docente. A relação se estende da prática de ler para e com os alunos até o exercício da leitura como autoformação, no sentido de embasar suas abordagens e intervenções curriculares; ou no sentido de compreender as exigências que o ato de ensinar lhe apresenta em relação ao convívio com sua turma e a dinâmica de suas aulas. As leituras presentes nessas práticas não ficam restritas à leitura do livro, ou texto escrito , mas estão também associadas à leitura do mundo, do contexto educativo e escolar, das experiências em sala de aula, do próprio trabalho que realizam.

Gimeno Sacristán considera que a fonte mais potente, desenvolvida e acessível da cultura reside no mundo escrito, entendendo a leitura como “tarefa pedagógica fundamental para penetrar nesse mundo codificado”. (2001:111) A leitura, segundo este autor: “transfere cultura objetivada ao sujeito, dá conteúdo e forma a nossas capacidades e constitui as subjetividades que olha o mundo de outra forma, permitindo imaginar outros mundos” (2001:112).



A experiência da pesquisa significando aprendizagens se apresenta nas práticas investigadas influenciada pela curiosidade infantil e por posturas pedagógicas que estas professoras assumem frente ao currículo escolar, partindo da pergunta que promove a pesquisa e a problematização dos conteúdos veiculados no programa escolar, propiciando aos alunos apreensões coletivas e individuais mais contextualizadas

A experiência de aprender a aprender, que Demo (2001:129) considera “necessidade instrumental fundamental” no processo de emancipação da aprendizagem, é condição necessária ao questionamento e à construção de alternativas pessoais e coletivas no processo de escolarização. Segundo este autor, “pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a realidade” (2001:127-128). Atendendo a perspectiva da educação ambiental que a entende a educação formal como indissociável da educação problematizadora.

As relações que as professoras estabelecem com a pesquisa como princípio educativo ajudam a formar nos alunos competências para buscarem em outras circunstâncias o conhecimento que necessitam. Além de estabelecerem relações com outros segmentos da sociedade, que de outra forma, talvez permanecessem desconhecidos, por serem alunos de escola pública que têm pouco acesso aos espaços comunitários e sociais. O aspecto local das experiências permite uma compreensão global da ação educativa relacionando-se com outros contextos sociais de forma sistêmica. O que em Morin (2002), pode ser caracterizado como processo da era planetária.

Recorrer à pesquisa para subsidiar o aprofundamento dos conteúdos curriculares, tendo clareza da necessidade de estudar sobre aquilo que ensina é uma prática presente no cotidiano das investigadas e pressuposto teórico presente na reflexão de Demo, “Quem pesquisa tem o que ensinar; deve, pois, ensinar, porque ensina a produzir, não a copiar.” (2001: 128)

As posturas apresentadas nas ações educativas que essas docentes desenvolvem no cotidiano escolar revelam claro compromisso com a educação pública formal, reestruturando seus saberes profissionais a fim de viabilizar condições mais favoráveis ao processo ensino-educativo. Anunciando que a viabilidade dessas propostas pedagógicas demanda iniciativa e esforço pessoais de enfrentamento das condições adversas, ligadas à cultura do trabalho docente, determinadas por questões contingenciais do ambiente que precisam ser elaboradas nos processos de tomada de decisões, compreendendo como e por que certos aspectos da ação educativa serão priorizados.

O compromisso de aclarar alguns pressupostos, necessários à construção da autonomia profissional docente numa perspectiva ambiental, que conecta e cria interdependências solidárias, comprometidas com fazeres e saberes críticos e democráticos, que subjetivados podem produzir identidades de trabalhadores culturais (Giroux, 2000:75) elevando a educação pública formal ao comprometimento cidadão que possa significar e mediar a aprendizagem de sujeitos históricos docentes e discentes, eticamente responsáveis e ativos.

Os pressupostos necessários a esse processo de construção, identificados por mim nessa investigação, estão intimamente ligados a condições presentes em outros estudos como de Giesta (1998), Dias (2002), que compreendem a dimensão sócio-afetiva presente na competência profissional discente, aliada às exigências epistemológicas que apontam fragilidades pedagógicas nos cursos de formação presentes nestes e em outros estudos, como de Krahe (2000).

A intelectualidade inerente ao fazer pedagógico, é revelada na prática, como condição necessária para a construção da postura autônoma docente. A liderança que assume no espaço escolar provocando e estabelecendo reflexão, auto-reflexão, e ação dialógica dentro da sala de aula e com a comunidade escolar, ou em relação a outros espaços sociais, está mediada pelo diálogo científico e sócio-histórico que problematiza as relações ambientais, desencadeando ações e intervenções que dinamizam e qualificam sua tomada de decisões, tanto em relação ao seu processo de formação continuada, quanto ao que se refere às práticas docentes no ensino formal.

A partir dos achados neste estudo aponto para o compromisso com a formação continuada, como processo de reconstrução, que segundo Dewey (1985:127), refere-se “não apenas a simples preservação de costumes estabelecidos, mas a sua constante renovação e recriação, aumentando o conteúdo e a significação social da experiência, desenvolvendo a capacidade para agir como diretores conscientes dessa organização”. Saliento que essa não deva ser responsabilidade apenas individual do professor, mas sim atividade fomentada pelas políticas públicas da educação, prevendo espaços de qualificação e organização do trabalho intelectual do profissional docente.

O diálogo, a leitura e a experiência da pesquisa, princípios identificados nas práticas que favorecem a mediam a construção da autonomia profissional, precisam ser coletivizados no ambiente escolar, contribuindo para o planejamento da educação formal com base nos padrões que os alunos deveriam atingir, e não no que os professores estão acostumados a ensinar, é essencial para preparar os jovens de maneira eficaz para as demandas e oportunidades da sociedade da informação.” (Hargreaves, 2002:186), e também pertinentes ao desenvolvimento da educação ambiental crítica e transformadora.

“Avaliar bem as possibilidades de intersecção sujeito-cultura, nunca foi nem é tarefa fácil, pois é o desafio que a pedagogia moderna não conseguiu cumprir até a atualidade”(Gimeno Sacritán,1999:164). Aceitar os desafios de construir práticas educativas na lógica aqui apresentada, é uma opção individual mas de pressupostos e conseqüências coletivas e suas trajetórias apontam para possibilidades verdadeiramente democráticas e inclusivas, que se constituem a partir de ensaios pedagógicos, assumidos com a clareza dos pressupostos teóricos que embasam as estratégias do ensino-educativo constituindo a competência profissional, lucidez do compromisso político que determina sua obrigação moral frente ao currículo e estabelecendo relações e atitudes com saberes ambientais e sócio-históricos de compromisso com a comunidade, recuperando a voz pública docente orientada pelos questionamentos propostos por Contreras (1997) Quem somos? Onde estamos? De onde viemos? Qual o nosso projeto? O que queremos?

A busca pelas respostas das questões propostas nesta pesquisa revelaram retratos coloridos, ricos em detalhes, que podem subsidiar reflexões profícuas acerca da construção da autonomia docente, inspirando quiçá, outros projetos de pesquisa que podem ser assumidos, individual ou coletivamente, por educadores que resistem ao modelo educacional da modernidade, identificados com processos teórico-práticos dialógicos e complexos com identidade cosmopolita, desejando ensinar e educar para a justiça social e a solidariedade sócio-ambiental. Descobrindo formas dignas de ser e estar na profissão docente, estando seu fazer associado à tarefa artesanal de aliar o conhecimento científico à prática pedagógica, constituída por informação e formação, que envolve compreensão cognitiva e atitude pessoal e coletiva em relação ao ambiente a ação-reflexiva cidadã.



REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS

BRASIL Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, 28 abr. 1999.

CHARLOT. Bernard. A juventude, a educação e a democracia. In: Conferência proferida no Fórum Mundial de Educação. Porto Alegre, jul- 2004.

________________. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

CODO, Wanderley. MENEZES, Ione Vasques. Educar o educador. In: CODO, Wanderley (org.). Educação: carinho e trabalho. Rio de Janeiro:Vozes/ Brasília:UnB,1999.

CONTRERAS, Jose. La autonomia del professorado. Madrid: Morata,, 1997.

DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

DEWEY, John. Vida e Educação; experiência e natureza. São Paulo: Abril Cultural, 1985.

DIAS, Cleuza Maria Sobral. Processo identitário da professora alfabetizadora: mitos, ritos, espaços e tempos. Tese de Doutorado, Porto Alegre, PUCRS, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

_____________ A educação na cidade. São Paulo: Cortez,1991.

FULLAN, Maikel. HARGREAVES, Andy. A escola como organização aprendente:buscando uma educação de qualidade. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

GIESTA, Nágila Caporlíngua. Cotidiano escolar e formação reflexiva do professor: moda ou valorização do saber docente? Araraquara, J M Editora, 2001.

________________________ Formação, concepções e ações profissionais do docente bem-sucedido: análise de representações e práticas no ensino médio. Tese de doutorado, POA: UFRGS/FACED, 1998.

GIMENO SACRISTÁN, José. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: Nóvoa, Antônio. Profissão professor. Porto: Porto Ed. , 1991.

__________________________ . PEREZ GÓMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, P.125-126.

__________________________ . Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

__________________________ . A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001.

__________________________ . A educação que temos, a educação que queremos. In: IMBERNÓN, Francisco. A educação no século XXI. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

_____________________ Educar e conviver na cultura global: as exigências da cidadania. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, , 2002.

GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

________________ Pedagogia crítica como projeto de profecia exemplar: cultura e política no novo milênio.In: IMBERNÓN, Francisco. A educação no século XXI. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995

GUATTARI, F. As três ecologias. Campinas: Papirus, 1990.

HARGREAVES, Andy. Aprendendo a mudar: o ensino para além dos conteúdos e da padronização. Trad. Ronaldo C. Costa. Porto Alegre: Artmed, , 2002.

IMBERNÓN, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura, profesional. Barcelona: Editora Graó, 1994.

KRAHE, Elizabeth D. As reformas na estrutura curricular de licenciaturas na década de 90: um estudo de caso comparativo: UFRGS (Brasil) – UMCE (Chile). Porto Alegre: Program de Pós-Graduação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2000, Tese (doutorado)

__________________ Avaliação e certificação docente – questões em aberto. Anais do IV Simpósio Nacional de Educação: políticas de formação de professores no Brasil / Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões. D. C. H. Frederico Westphalen: URI, 2004.
KEMMIS, Stephem. El currículo: más allá de la teoria de la reproducción, Madrid: Morata, 1993.

MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

_____________ Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2002.

NÓVOA, Antonio.Cúmplices ou reféns? In: Revista Escola. Nº 162, p: 14-15, Ano XVII, MAI-2003.

POPKEWITZ, Thomas S. Lutando em defesa da alma: a política do ensino e a construção do professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.

RUSCHEINSKY, Aloísio Atores Sociais e Meio Ambiente. In: LAYRARGUES, Philippe P. (coord). Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente. 2004.






©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal