Currículo e docencia em classes multisseriadas na amazônia paraense: o projeto escola ativa em foco



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CURRÍCULO E DOCENCIA EM CLASSES MULTISSERIADAS NA AMAZÔNIA PARAENSE: O PROJETO ESCOLA ATIVA EM FOCO
Jacqueline Cunha da Serra Freire – CED/UFPAi

A Amazônia rural, muitas vezes invisível nas estatísticas oficiais, contempla realidades sociais e educacionais muito diversas: educação indígena, em comunidades quilombolas e ribeirinhas (de beira de rio e igarapés); escolas de fazenda; escolarização em áreas de assentamento e acampamentos da reforma agrária, entre outras, compõem a complexa sociodiversidade amazônica, em que a pluralidade cultural convive com a exuberância natural da região, marcada por verdejantes matas e caudalosos rios.

Nesse contexto, encontram-se as classes multisseriadas, que se constituem em turmas unidocentes, na maioria das vezes funcionando em espaços precários situados na zona rural, e que contemplam duas, três ou até quatro séries numa mesma sala de aula, cuja qualificação docente também ainda se caracteriza pela presença marcante de professoras “leigas”ii.

O presente estudo insere-se no Projeto de Pesquisa Classes Multisseriadas: Desafios da Educação Rural no Estado do Pará/Região Amazônica, implementado pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia/GEPERUAZ do Centro de Educação da UFPA, no período de 2003-2004 e que contou com financiamento do CNPq.

A investigação inscreveu-se no esforço de compreender a realidade educacional da Amazônia rural, particularmente do Estado do Pará, focalizando o Projeto Escola Ativa, a partir de questões curriculares e docência, vivenciadas no contexto de classes multisseriadas.

A pesquisa qualitativa como nos aponta Chizzotti (2000) é assumida como o referencial teórico e metodológico da investigação. A análise documental sobre o Projeto Escola Ativa, as observações em classes multisseriadas no contexto de uma escola ribeirinha e as entrevistas, constituíram-se nos procedimentos da pesquisa.




Projeto Escola Ativa: contexto histórico e configuração institucional no Estado do Pará



O Projeto Escola Ativa, inspirado na experiência colombiana, vem sendo implementado em diversos países da América Latina. No Brasil, o UNICEF em 1997 traduziu para o português o Manual Hacia la Escuela Nuevaiii, produzido pelo Ministério da Educação da Colômbia na década de 1980, já com a incorporação das contribuições de educadores latino-americanos que participaram da validação do documento,

É no contexto de aprofundamento de processos de exclusão social, de pressões sociais pela democratização do acesso a escola pública com qualidade social, de organização e fortalecimento de movimentos sociais do campo na década de 1990, que o governo federal também pressionado por organismos internacionais, dado os índices alarmantes de insucesso escolar, assume iniciativas de reversão do quadro de abandono a que as populações rurais estiveram submetidas, entre os quais se destaca a problemática das classes multisseriadas, enfrentada a partir da implementação do Projeto Escola Ativa.

O Escola Ativa constitui-se num Projeto institucionalizado pelo Ministério da Educação/MEC em 1998, inicialmente pelo Projeto Nordeste/MEC em parceria com estados e municípios daquela região. Posteriormente expandiu-se para dez estados das Regiões Norte e Centro-Oeste por meio do Programa Fundo de Fortalecimento da Escola/ Fundescola na perspectiva de melhoria do ensino de classes multisseriadas.

Contando com financiamento do Governo Federal e do Banco Mundial, o Projeto Escola Ativa consiste num instrumento da política educacional, difundido pela oficialidade como uma estratégia metodológica ancorada nos fundamentos escolanovistas, que pauta uma organização curricular pretensamente voltada para a realidade das classes multisseriadas.

O crescimento de 3,4% de classes multisseriadas no período de 1984 a 1997 no Brasil totalizando 124.990 classes é uma das facetas que expressa a envergadura do desafio educacional no meio rural no país. O cenário dessas classes na região amazônica evidencia mais ainda o desafio: a região Norte dispõe de 22.936 classes multisseriadas e o Estado do Pará contempla mais de 50% dessas classes, totalizando 11.882 turmas que aglutinam prioritariamente as séries iniciais do ensino fundamental, e abrangem 141 dos 143 municípios do Estado, inclusive a capital do Estado – Belém – que dispõe de seis classes em três ilhas.

É lícito afirmar que o recorte regionalizado do Fundescola expressa uma iniciativa governamental de reverter as assimetrias educacionais do país, comparando-se os patamares das regiões sul e sudeste com as regiões abrangidas pelo Fundescola. Tais assimetrias são expressões de processos de desenvolvimento desiguais tecidos historicamente no Brasil, como bem analisa Cano (1985), entre outros autores.

A leitura de realidade que o Projeto Escola Ativa faz no que tange a problemática da educação rural e classes multisseriadas marcadas pelo insucesso escolar, elege a questão metodológica como o foco determinante para os baixos índices de aproveitamento e eficácia dos processos educativos.

Atualmente o Projeto Escola Ativa, implementado em parceria com Secretarias Estaduais e Municipais de Educação das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, desenvolve-se em dezenove estados, contemplando 264 municípios e 2.084 escolas, segundo dados do MEC (2003), sem considerar os dados de municípios e escolas que implantaram o Projeto autonomamenteiv.

O entendimento governamental é de que as principais causas do fracasso escolar em instituições de poucos recursos, que são principalmente as escolas rurais e as situadas na periferia das áreas urbanas, são: metodologias tradicionais, passivas, que enfatizam mais a memorização do que a compreensão; sobrecarga e descontextualização dos conteúdos; precarização no processo de desenvolvimento de capacidades básicas de leitura-escrita e cálculos elementares na primeira série; dificuldades na transição do aluno do eixo da família para a escola; carência de livros e materiais didáticos adequados à realidade das escolas; rigidez de calendários e formas de avaliação; insuficiência de tempo reservado efetivamente à aprendizagem; (des) qualificação e rotatividade docente.

É histórica a problemática da educação rural no Brasil como bem analisam Barreto (1985), Calazans (1985, 1993), Leite, S. (1999). Creditar o insucesso escolar nessas áreas a fatores intra-escolares é uma análise reducionista e equivocada, que “culpabiliza” a escola e seus atores, desresponsabilizando o Estado de seu histórico descompromisso com o meio rural.

As análises de Santos (1987) e a de Draibe (1990) sobre a evolução da problemática social e as perspectivas de políticas públicas para os anos 1990 apontam como historicamente as populações rurais não foram substantivamente beneficiadas pelos instrumentos de políticas de proteção social vigentes no país ao longo de décadas passadas, encontrando-se aí elementos explicativos da exclusão educacional dessas populações.

No Pará o Projeto Escola Ativa foi implementado a partir de 1999, inicialmente em 08 escolas de 02 municípios da Região Metropolitana de Belém – RMB, que se constitui na Zona de Atendimento Prioritária I – ZAP I – do Fundescola no Estado, expandindo-se para 160 escolas no segundo ano, por meio da ampliação de escolas da ZAP I e inclusão de 18 municípios e 143 escolas da ZAP II. Atualmente, segundo a Secretaria Executiva de Educação do Pará – SEDUC/PA, o Projeto está implantado em 288 escolas, distribuídas em 37 municípios, sendo que 16 municípios implantaram o Projeto na modalidade autônoma, em parceria com o Estado, por não estarem inclusos no Fundescola e nas respectivas ZAP.

A proposta pedagógica do Escola Ativa no Estado segue estritamente os fundamentos e diretrizes do documento nacional. A análise do Projeto de Legalização da Escola Ativa (SEDUC, 2002) retrata que tal documento contempla todos os componentes educativos instituídos para as regiões da área de abrangência do Projeto, denotando pouca autonomia e contextualização em face da realidade loco-regional.

O documento Escola Ativa (1999) reflete a concepção do “otimismo pedagógico” das décadas de 1920 e 30, evocando recorrentemente o discurso da qualidade e refreando o processo de expansão do Projeto Escola Ativa para não perder o referencial qualitativo que deve orquestrar a implementação do Projeto.

Nesse contexto de implementação do Projeto Escola Ativa no Estado é que se problematiza as questões emergentes do currículo e docência no bojo das classes multisseriadas.



Práticas educativas em classes multisseriadas numa escola ribeirinha: a experiência do Projeto Escola Ativa em Belém do Pará

Belém é uma metrópole singular no cenário brasileiro. Abriga em seu território expressiva porção insular – 65,64% da extensão territorial do município são ilhas – enquanto 34,36% constitui a porção continental.

Urubuoca, uma das 39 ilhas que compõem o constelário insular de Belém, é o locus da pesquisa objeto do presente ensaio. Distante 20 minutos de travessia de barco motorizado, a ilha contempla uma área de 790 hectares situada no extremo-oeste da cidade. A paisagem local é marcada pela presença abundante de palmeiras de açaív, cujo extrativismo constitui uma das principais atividades produtivas das comunidades locais, aliada à pesca.

A ilha abriga uma das unidades de ensino que implementa o Projeto Escola Ativa. O Anexovi do Urubuoca está vinculado à Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Marta da Conceição”, cuja sede se situa na ilha de Cotijuba, distante 25 minutos de Urubuoca.

O Escola Ativa na ilha beneficia aproximadamente 55 crianças, jovens e adultos, atendidos nos turnos da manhã e tarde, atendendo três turmas assim distribuídas: 1 turma de 1a e 2a séries, 1 turma de 3a e 4a séries e 1 turma de Educação de Jovens e Adultos – EJA. As duas professoras são habilitadas em Magistério, sendo uma delas graduada em nível superior na área de Pedagogia e ambas são vinculadas administrativamente a SEDUC.

As instalações físicas do Anexo consistem numa palafitavii que dispõe de um trapiche, uma área livre (sem cobertura) na entrada, duas salas de aula, uma biblioteca, uma cozinha, um pequeno salão, dois banheiros (sem nenhum esgoto sanitário). A escola/anexo funciona na ilha há onze anos, embora o prédio escolar ora descrito tenha sido inaugurado em 2001, dado o avançado estado de precarização do prédio anterior.

No que se refere à dimensão educativa do Escola Ativa, o documento elaborado pela UNESCO reconhece as mudanças paradigmáticas nas práticas pedagógicas e a formação de educadores em serviço como um dos principais desafios a serem assumidos pelos países, constituindo assim tais elementos no referencial central para o Projeto.

Nessa perspectiva, o documento da UNESCO elege como eixos de tais mudanças: produção de módulos de aprendizagem focada em aprendizagens significativas; estratégias metodológicas baseadas em trabalhos cooperativos e em pequenos grupos; mudança do papel do professor; instalação e dinamização de bibliotecas nas escolas; ampliação do período letivo anual; interação crítica com os meios de comunicação de massa; oferta de educação bilíngüe e intercultural em contextos específicos; ampliação das oportunidades de educação inicial; formação em serviço para professores, privilegiando a leitura e a escrita.

O paradigma pedagógico proposto para o século XXI na perspectiva da Escola Nova, Escola Ativa, em síntese, deve considerar:
... a necessidade de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem; novo papel do educando no processo de ensino aprendizagem; novo modelo de práticas pedagógicas, que propicie aprendizagem personalizada e grupal; o desenvolvimento da capacidade de raciocinar; a cultura para a paz, a vida cívica e a democracia e para a compreensão das normas da modernidade (Escola Ativa, 1999:29).
Os eixos e pressupostos pedagógicos do Projeto nos remetem para o escolanovismo a partir dos postulados de John Dewey. A literatura sobre currículo situa Dewey no campo progressista da educação, sobretudo se comparado ao modelo curricular proposto por Bobitt e Tyler.

Silva (1999) em seus estudos sobre as teorias tradicionais e as teorias críticas enfatiza a democracia como uma questão central no enfoque teórico de Dewey. A análise de Moreira, A. (1990) situa Kilpatrick aliado a Dewey nessa perspectiva crítica no campo do currículo. Sacristán (2000) em sua análise sobre as teorias do currículo também evidencia que a experiência é o foco central da perspectiva teórica defendida por Dewey e educadores alinhados com o movimento de renovação da escola.

O Escola Ativa inspirado nesses fundamentos elege como eixos articuladores do Projeto o processo curricular, a formação continuada de professores, a gestão escolar e a interação escola-comunidade. O foco do presente ensaio está centrado nas práticas curriculares, como já fora enunciado.

A incorporação dos princípios escolanovistas à aula, à família, à escola, à comunidade, aliado ao acesso a materiais didáticos de qualidade, e resignificação de práticas educativas a partir do contexto sociocultural do aluno são reconhecidos como os principais avanços de experiências alinhadas com o escolanovismo, segundo o documento do Escola Ativa (1999).

O Projeto Escola Ativa elege ainda o afeto, a experiência natural, a adaptação ao ambiente, a atividade, o bom professor, a individualização e a formação da personalidade, o antiautoritarismo e a co-gestão, a atividade grupal, a atividade lúdica, como princípios pedagógicos que devem nortear as práticas educativas nas classes multisseriadas.

Assim, a organização do ensino nas classes multisseriadas contempladas pelo Escola Ativa materializa práticas educativas centradas nos módulos de aprendizagem e nos cantinhos de aprendizagem, que se constituem nos eixos articuladores do currículo dessas classes.

Os módulos de aprendizagem se constituem em “livros didáticos” disciplinares e seriados, compondo um kit de 18 livros: 4 de cada disciplina por série, 1 de alfabetização e 1 manual do professor. Tais módulos pretendem dinamizar processos educativos centrados no aluno por meio de metodologias ativas e participativas, interagindo com os materiais didáticos dos cantinhos de aprendizagem.

No documento do Escola Ativa é afirmado que:

... Os módulos permitem a introdução de adequações aos currículos nacionais... incluem conteúdos e processos, e privilegiam os processos ao fornecer instruções passo a passo... Com os módulos, os alunos podem dedicar mais tempo a atividades de aprendizagem, já que sua utilização não exige que o professor lhes passe informações ou instruções rotineiras, pois podem agilizar o desenvolvimento dos processos com as informações impressas. (1999:84,85).

A breve caracterização dos módulos de aprendizagem expressa seu caráter prescritivo; a fragilidade da interação fundamental da relação triádica professor-aluno-conhecimento na perspectiva de processos educativos emancipatórios; a secundarização do papel do professor, cuja precarização da formação é compensada pelos manuais didáticos.

Os módulos de aprendizagem dão pouca margem à construção de aprendizagens significativas, considerando-se que tais módulos são produzidos no eixo centro-sul do país e seus conteúdos são descontextualizados frente à dinâmica de comunidades amazônicas, reforçando a crítica ao caráter nacional dos livros didáticos.

Ícones dispostos ao longo das páginas de tais módulos estabelecem passo a passo o que deverá ser realizado individualmente, em dupla, em trio, e no máximo em quarteto; o que deve ser para leitura, para trabalhos em casa, reificando as práticas curriculares.

Os cantinhos de aprendizagem descritos no documento do Escola Ativa (1999) vêm ao encontro da concepção construtivista de educação, evocando Piaget. A ênfase aos trabalhos cooperativos e em pequenos grupos que se estruturam a partir dos módulos de aprendizagem é uma marca dos cantinhos de aprendizagem, que também privilegiam materiais didático-pedagógicos referentes aos conteúdos escolares de Matemática, Português, Ciências e Estudos Sociais.

Recursos didáticos a exemplo de maquetes, jogos, mapas, globo terrestre, ábaco, corpo humano, esqueletos, alfabetos, numerais, fantoches, entre outros, estão organizados de forma segmentada em cada cantinho. Convém ressaltar que tais recursos são de excelente qualidade material.

Os cantinhos da professora, da beleza, do brinquedo e o das artes, complementam a organização pedagógica das salas de aula daquela escola ribeirinha. É indispensável destacar que é no cantinho das artes e do brinquedo que se apresentam elementos da cultura ribeirinha: matapisviii, canoas, remos, rasasix de açaí, paneiros, etc. É nesses cantinhos que o elemento da autonomia se faz presente, dispensando materiais didáticos pré-fabricados.

Os escolanovistas, segundo autores como Silva (1999) e Moreira, A. (1990), enfatizam o currículo “centrado” na experiência do sujeito cognoscente, cujo viés psicologizante é explícito, fundado na compreensão da estrutura psicológica como base do processo de ensino-aprendizagem, aliado a valorização do domínio do conhecimento escolar/acadêmico e da racionalidade técnico-científica.

Recorrentemente documentos oficiais do Projeto evocam “modernas teorias de aprendizagem” como seus fundamentos pedagógicos. O foco consiste na aprendizagem cooperativa, aprendizagem ativa e participativa, solução de problemas, criatividade, entre outros.

Tais pressupostos são importantes, mas sem perder a perspectiva de compreender o currículo enquanto um artefato social e cultural, vinculado a contextos históricos mais amplos e a realidades multifacetadas em nível econômico, político, social, cultural, de raça, de gênero, de geração, etc.

Metodologias ativas, processos educativos centrados no aluno, são elementos importantes no sentido de constituir uma experiência curricular ativa, mas isso por si não constitui a totalidade do currículo. O Projeto Escola Ativa ao exacerbar fundamentos psicopedagógicos e prescrições pedagógicas coloniza, fetichiza e coisifica o currículo ativo, refreando práticas curriculares que efetivamente contribuam para a emancipação humana.

A ênfase em aspectos interativos tem sido a tônica em abordagens contemporâneas de currículo, perpassando desde concepções mais psicológicas a perspectivas mais políticas, sociais e culturais. Nesse sentido, o foco é o conhecimento produzido nas interações didáticas, ultrapassando o conhecimento pré-existente.

Centrar o currículo no campo das contribuições da Psicologia e da Psicopedagogia é reducionista, pois as contribuições dos Estudos Culturais, da Nova Sociologia da Educação, da Filosofia da Educação, da Sociologia do Currículo, aliado as outras áreas de pesquisa em educação, possibilitam a (re) invenção do currículo, a (re) construção do conhecimento, o desvelamento das vozes silenciadas e ausentes no currículo, a construção e compreensão de identidades e subjetividades individuais e sociais.

Importante questão a ser refletida na experiência das classes multisseriadas alinhadas com o Projeto Escola Ativa é que a proposta curricular tem um caráter nacional e os módulos de aprendizagem têm esse nível de abrangência, contrapondo-se na prática a postulados teóricos que fundamentam o Projeto.

A implantação no Brasil dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) nos últimos anos da década de 1990 pautou intensos debates sobre o sentido de um currículo nacional. A análise da Faculdade de Educação da UFRGS (1996) pautou instigantes reflexões a esse respeito.

O excessivo detalhamento dos conteúdos, a inconsistência da justificativa de adoção de currículo nacional na perspectiva de garantia da qualidade da educação, a fragilidade do argumento de atendimento a preceitos constitucionais, o equívoco da análise dos determinantes da crise educacional, entre outros, são elementos que exigem reflexões sobre o sentido de um currículo nacional.

A perspectiva de um currículo nacional possibilitar a preservação de uma cultura nacional também é questionável. Reformas educativas conservadoras desencadeadas na década de 1990, inclusive no Brasil, assumiram tal pressuposto. A questão central a se interrogar é: em que consistiria essa identidade nacional?

Imputar aos sujeitos evolvidos no processo ensino-aprendizagem a responsabilidade pelo fracasso escolar retratado pelas estatísticas educacionais é desresponsabilizar o estado pelo seu histórico descompromisso com as populações rurais, como já foi acentuado no presente texto.

O insucesso escolar em classes multisseriadas não se reduz a aspectos intra-escolares, situando-se na engrenagem social mais ampla que submete segmentos sociais a processos educativos marcadamente precários e excludentes.

Homogeneizar processos educativos em classes multisseriadas travestidos de currículos nacionais não formará sujeitos autônomos intelectual e socialmente, nem romperá com a precarização da escolarização de crianças, jovens e adultos situados nas zonas rurais dos rincões do país.

O documento do Escola Ativa expressa um certo conformismo com tal situação ao afirmar por exemplo que:
Embora sejam dirigidos aos alunos, os módulos são instrumentos de apoio para os professores no planejamento e desenvolvimento das aulas, principalmente em escolas multisseriadas, nas quais precisam preparar e dar aulas em todas as matérias para cinco ou seis séries diferentes... (1999:85).

A labuta cotidiana das professoras responsáveis pelo Anexo reitera esse processo de precarização. A escola/anexo não dispõe de funcionários de apoio, então é reservada à professora a responsabilidade pelas tarefas administrativas e pelos serviços gerais do estabelecimento de ensino.

A rotina diária da professora começa por volta das 5:30 h para a limpeza, arrumação da escola/anexo, preparo da merenda escolar e de seu próprio almoço. Às 7:30h iniciam-se as aulas, os estudantes se envolvem na limpeza da escola após o lanche. Às 11:30h encerram-se as aulas, as professoras almoçam e preparam a merenda do turno da tarde, e a partir das 13:00 o ritual se repete. Ao final do dia as professoras se absorvem com o preenchimento de fichas e registros individuais dos alunos.

A descrição dessa rotina expõe uma das fragilidades do Escola Ativa: o Projeto circunscreve-se meramente a aspectos pedagógicos e metodológicos. A questão administrativa, de valorização do magistério, de melhoria das condições físicas e do processo de escolarização são tangenciadas.

Instigante reflexão sobre a experiência do Projeto Escola Ativa consiste em que se repense a interação dos processos educativos com a diversidade de saberes locais. A elaboração de maquetes e monografias sobre a comunidade na qual a escola está inserida, prescrita nos manuais do Escola Ativa, é insuficiente para processos curriculares encharcados de realidade e da cultura local.

A oferta de educação intercultural propagada nos manuais do Projeto, cede lugar a atividades pontuais, a práticas isoladas de feira da cultura ribeirinha ou a produção de recursos didáticos referentes a datas comemorativas recorrendo a materiais disponíveis no ambiente, sem que a cultura amazônica seja o eixo articulador do processo educativo e formativo dos educadores e educandos.

A abordagem de Fleuri (2003), Fleuri e Souza (2003), Leite (2001), Canen e Moreira (2001), entre outros autores, evidencia que uma educação intercultural extrapola prescrições em favor de práticas educativas que valorize a contribuição de diversas culturas e a potencialização da convivência de diferentes culturas num mesmo território, o fortalecimento de identidades culturais, a luta por justiça social.

Compartilho com Fleuri e Souza de que:


Atuar com educação intercultural é um processo de intervenção continua nas relações entre teoria e prática, entre os conceitos e suas múltiplas significações, oriundas do diálogo entre diferentes padrões culturais de que são portadores os sujeitos que vivenciam o processo educativo, recuperando a visão complexa e sistêmica de todas as produções de conhecimento. É a busca pela ruptura de uma visão de escola como reprodução e resistência para ir além dessa visão, assumindo os espaços educativos como produtores e legitimadores de formas de subjetividades e de modos de vida... (2003:83).

Por entre rios e matas, algumas reflexões finais

As muitas travessias de rio em busca de apreender um pouco sobre as classes multisseriadas, sobre a educação de crianças, jovens e adultos ribeirinhos têm possibilitado tecer elementos de análise sobre os fundamentos e as práticas curriculares no contexto do Projeto Escola Ativa. Muito ainda há que navegar para aprofundar os estudos, compreender os itinerários formativos, mas o que os ventos e as maresias já me levaram até Urubuoca, me permitiu a tessitura do presente ensaio.

O Projeto Escola Ativa insere-se no bojo de reformas educativas que o Brasil viveu na década de 1990, sob os auspícios do governo de Fernando Henrique Cardoso. Sob a égide do neoliberalismo, e engendrada pelo processo de globalização, as reformas educacionais no país constituíram-se um imperativo na agenda governamental, na perspectiva de promover a “modernização” dos sistemas escolares, entendidos como defasados e incompatíveis face às exigências do “novo” reordenamento econômico, político e social por que o mundo e o Brasil passaram naquela década.

Os paradigmas emergentes pautaram novos desafios e desenhos educacionais e curriculares. O arcabouço legal-institucional erguido, as dinâmicas de financiamento e gestão da educação, os mecanismos de controle e avaliação dos processos educativos, são facetas desse cenário. As análises de Gentili (1998, 1998), Gohn (2001), Pino (2001), Arroyo (2001), para citar apenas alguns, muito já nos falaram sobre as reformas educativas e a educação em tempos de exclusão social.

É inegável a importância do governo federal ter instituído o Projeto Escola Ativa, em que pese todas as críticas e reflexões esboçadas ao longo desse breve trabalho, considerando-se que há muitos anos as populações rurais e particularmente comunidades atendidas por classes multisseriadas, permaneciam invisíveis para o poder público.

É voz corrente entre alunos, professoras e técnicos que o Projeto Escola Ativa melhorou substantivamente o processo de escolarização em classes multisseriadas, creditando aos módulos de aprendizagem, aos materiais didáticos dos cantinhos de aprendizagem, aos mecanismos de gestão da escola e de interação com a comunidade, o saldo positivo da experiência.

A questão central, no entanto, não se trata de investir na melhoria de classes multisseriadas, mas de discutir a radicalidade do problema e superar essa forma de organização do ensino, que em si, representa um processo de precarização da escolarização dos sujeitos.

Romper com a perspectiva de processos homogeneizantes embutidos na concepção de currículo nacional, de módulos de aprendizagem e materiais didáticos desconectados da realidade loco-regional é o horizonte de uma educação para a cidadania.

É inadiável dinamizar processos educativos em que a cultura seja entendida como uma condição essencial para a existência humana e base fundante dos itinerários formativos, como já destacara Freire (2002). Compartilho com o que nos diz Arroyo:
... podemos pensar em projetos educativos enxertados nessa arvore que está viva, onde há seiva ainda. E podemos, quem sabe, retomar nossos sonhos educativos por que ainda poderão brotar se vinculados às lutas pelo direito ao trabalho e à inclusão social... (2001:271).
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i Professora do Centro de Educação da UFPA, Doutoranda em Desenvolvimento Sustentável pelo NAEA/UFPA.

ii O termo designa profissionais do ensino sem habilitação legal para o exercício do magistério. Utilizo-o aqui entre aspas dado que é questionável seu uso, pois essas professoras precisam ser reconhecidas em sua identidade profissional e não como se fossem estranhas à profissão que exercem há muitos anos, sobretudo na zona rural.

iii Autoria de Vicky Colbert, Beryl Levinger e Oscar Mogollón.

iv Modalidade de implantação em que o Fundescola assegura a capacitação de multiplicadores e o município se responsabiliza pela aquisição dos materiais pedagógicos e dinamização do Projeto.

v Fruto conhecido cientificamente como Euterpe Oleracea, Martius, pertencente à família das palmáceas.

vi Termo utilizado para designar unidade de ensino vinculada a uma escola sede.

vii Palafita é uma habitação tipicamente amazônica, construída e erguida sobre estacas de madeira na margem de rios e igarapés da região.

viii Matapi é um utensílio confeccionado com talas de miriti, utilizado na pesca do camarão.

ix Rasa se refere à medida mais comumente utilizada para comercialização do açaí consistindo num paneiro equivalente a 40 litros de açaí.



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