Dagmar Maria Leopoldi Zibas (fcc)



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A REFORMA DO ENSINO MÉDIO NO CHILE: VITRINE PARA A AMÉRICA LATINA?

Dagmar Maria Leopoldi Zibas (FCC)




Introdução


Os anos 90 foram pródigos em pesquisas, nacionais e internacionais, voltadas para a análise das reformas dos sistemas educativos, as quais, iniciadas nos anos 80 nos países centrais, avançaram como uma onda irresistível, chegando até nós, com grande força, nos meados da última década, atropelando, inclusive, um projeto mais antigo, intensamente discutido por diversos setores da sociedade, em uma longa trajetória dentro do Congresso Nacional.

O sincronismo mundial de um movimento reformista que, apesar das muitas diferenças regionais, guarda importantes semelhanças em todos os países, é melhor compreendido por meio de estudos que mostram a relação entre as reformas educativas em curso e o atual processo de transformação do Estado, processo esse decorrente da nova forma de acumulação do capital. Sabe-se que essa nova forma de acumulação (usando mecanismos tais como: ampliação e maior velocidade da renovação da base científica e tecnológica da produção, a abertura total de mercados dos países periféricos concomitante à manutenção de diversos mecanismos protecionistas nos mercados do Primeiro Mundo, o livre e instantâneo fluxo financeiro internacional, a precarização do trabalho em diferentes setores da economia, a restrição a direitos trabalhistas historicamente conquistados, a diminuição da renda dos salários, etc.) exige um novo papel para o Estado, que deve agora restringir seus gastos nas áreas sociais e garantir mais alta remuneração ao capital internacional. Na base dessas transformações, está a reestruturação produtiva do final do século XX, que reafirma a observação de Gramsci quanto às mudanças no trabalho no início do século “...os novos métodos de trabalho estão indissoluvelmente ligados a um determinado modo de viver, pensar e de sentir a vida” (Gramsci, 1988, p.396). Ou seja, na esteira das transformações na produção, são construídas novas dinâmicas sociais que geram, por sua vez, novos modos de expressão cultural e de convivência social. Dai decorre a necessidade de formação de um novo tipo de trabalhador e, principalmente, de uma nova subjetividade, ou de um ser humano que pense, sinta e viva de maneira diferente daquela de poucos anos atrás (Ferretti e Silva Jr., 2000). A febre de reformas dos sistemas educacionais ao redor de todo o mundo, ao longo dos anos 90, não pode, portanto, ser compreendida fora desse quadro de transformações macroestruturais.

Na América Latina, o Chile foi o precursor das mudanças. Em um primeiro momento, ainda sob o regime ditatorial do Gal. Pinochet, a reforma educacional chilena consistiu em um processo de descentralização e privatização. A municipalização de todo o sistema fundamental e médio nos anos 80 – até então vinculado ao governo federal – representou, aos olhos do magistério e de grande parte da sociedade civil, uma estratégia para eximir o governo central de sua responsabilidade com o financiamento educativo, gerando a degradação das condições de trabalho docente e, consequentemente, um retrocesso na qualidade da educação. A privatização instalou-se por meio da substancial transferência de fundos públicos para o sistema privado, de tal modo que, a partir de 1981, o antigo e limitado sistema de subsídios públicos a algumas escolas particulares generalizou-se a toda uma nova rede privada de ensino.

O primeiro governo eleito, pós-Pinochet, sem condições políticas para mudar a Constituição, optou por aceitar a nova estruturação do sistema educacional, centrando seus esforços num acordo salarial e trabalhista mais justo para os professores. Rojas Figueroa (1997) caracteriza essa fase de “resignação”, pois não havia forma de alterar a privatização da educação instalada pela ditadura, procurando os novos governantes apenas diminuir seus efeitos negativos. Entretanto, ao final do primeiro governo democrático, há o que o autor classifica como “consentimento” ou adesão verdadeira das forças governistas ao princípio da privatização, com votação de lei que autorizava os estabelecimentos particulares subvencionados a cobrar mensalidades de seus alunos, sem que o aumento de renda derivada dessa cobrança se traduzisse em diminuição substantiva da subvenção. Nesse sentido, o governo eleito protegeu mais o sistema particular do que fazia a ditadura, a qual, por meio de cortes da subvenção, procurava desestimular a cobrança de taxas das famílias.

No entanto, para além da adesão à privatização, os governos pós-Pinochet introduziram outras inovações que também têm sido caracterizadas como modelos para a América Latina: a avaliação do sistema por meio de provas de rendimento aplicadas aos alunos (Programa SIMCE - Sistema de Medición de la Calidad de la Educación); recursos compensatórios destinados a escolas mais carentes; financiamento de projetos elaborados pelas escolas, que devem competir entre si para a obtenção de recursos (PME - Projetos de Melhoria Educativa); melhoria das condições físicas e instalação de bibliotecas em todas as escolas fundamentais e médias - urbanas e rurais (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica - MECE-Básica - e Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Média - MECE-Média); introdução, no Ensino Médio, de atividades curriculares eletivas, que procuram contemplar as características da cultura jovem (ACLE - Actividades Curriculares de Libre Elección); a instituição de concurso de bolsas de estudos no estrangeiro para professores; Programa Enlaces, que até 2000 forneceu a todas as escolas médias e a 50% das escolas básicas equipamento de informática; etc. Mais recentemente, a reforma chilena está avançando para o estabelecimento da Jornada Escolar Completa (JEC), que pretende estender o horário diário das aulas - do Ensino Fundamental e Médio - por dois períodos (manhã e tarde).

O rol acima, ainda que incompleto, dos projetos implementados na última década já dá uma visão do dinamismo do Ministério da Educação do Chile nesse período. São programas tecnicamente avançados, que focalizam diversas dimensões do processo ensino-aprendizagem, elaborados por equipes altamente qualificadas. Foram introduzidos com a finalidade de transformar a estrutura do sistema, então decadente. Amparados por farto material didático de alta qualidade, constantes cursos de formação em serviço e incentivados (mas não financeiramente) para trabalho em equipe dentro da escola e por programa de concurso para bolsas de rápida duração no Exterior, esperava-se que os professores recuperassem o entusiasmo pela profissão. Os resultados não são uniformes, mas se considerarmos os testes de rendimento aplicados pelo SIMCE, o que mais chama atenção é o avanço dos resultados das escolas rurais, que, por serem as mais pobres, receberam maiores recursos, não só materiais, como técnicos. Houve, também, diminuição da distância entre as escolas de melhor resultado e aquelas de pior rendimento (Garcia-Huidobro & Cox, 1999), embora os escores médios entre os dois tipos de escola sejam ainda grandes. Os índices de repetência e evasão no Ensino Médio estão em declínio, embora lento. Esses índices eram, em 1990, de 12,35% (repetência) e 7,37% (evasão) e caíram para 9,02% e 5,80% em 1997, respectivamente (Gonzales, 1999). É de se notar, porém, que o Chile não adota medidas artificiais para acelerar o fluxo escolar, como está acontecendo em alguns estados brasileiros, onde se instala, muitas vezes, a promoção automática não declarada. Assim, a melhoria dos índices no Chile, embora não muito expressiva, parecem refletir uma melhoria da qualidade.

O sindicato docente (Colégio de Professores do Chile) argumenta que os programas da reforma não têm a efetividade que poderiam ter porque os salários docentes e as condições de trabalho (por exemplo, número de alunos por classe e número de horas para trabalhos extra-classe) ficaram longe do desejável. Segundo dados da OECD/UNESCO (1999), o salário inicial dos professores de nível médio em instituições públicas, no Chile, era, em 1999, de US$ 12.711 por ano, enquanto que na Argentina era US$ 10.837 e no Brasil US$ 8.148. Se, quanto a salário docente, o Chile se coloca em situação privilegiada na América Latina, em relação aos países da OECD, com os quais é sempre comparado, sua posição é inferior. Por exemplo, excetuando-se o Chile, na OECD, a mais baixa remuneração inicial para docentes de nível médio é a de Portugal, onde chega a US$ 16.283 (OECD/UNESCO, 1999). Segundo especialistas, a realidade salarial do magistério causou, ao longo dos anos 90, uma constante diminuição do número de estudantes que escolhem a carreira docente. Esses argumentos são usados por professores chilenos para mostrar porque não podem dedicar-se a uma só escola (com jornada parcial em duas escolas recebem mais do que jornada única em uma escola) e porque muitos dos programas instituídos pelo Ministério não atingem o nível esperado. Segundo representantes dos professores, a reforma tem priorizado materiais e equipamentos didáticos, colocando a questão docente em segundo plano. O sindicato também é muito crítico a respeito dos mecanismos de mercado introduzidos, opinando que a competição entre as escolas tem aumentado muito a iniqüidade do sistema1.

No Brasil, o modelo chileno passou a ser divulgado, no início da década de 90, por autores que viam na privatização a solução para a má qualidade do ensino público. J.C. Tedesco, por exemplo, apoia a tese segundo a qual “... as escolas privadas gratuitas [chilenas] logram compensar as diferenças melhor do que as públicas”. (Tedesco, 1991, p.38). Igualmente, Mello (1990) argumenta a favor da fórmula chilena de transferência de fundos públicos para o sistema privado de ensino, destacando que o ensino médio seria muito beneficiado por políticas privatizantes. Como era de se esperar, empresários da educação têm, também, insistido na validade da tese do financiamento público das escolas particulares, citando sempre a reforma do Chile como paradigma a ser seguido.2 No entanto, são os organismos internacionais, como o Banco Mundial (BIRD) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), os grandes mobilizadores de argumentos favoráveis à privatização, conforme modelo chileno, e à introdução de mecanismos de mercado nos sistemas educacionais públicos, insistindo, inclusive, na cobrança de taxas dos alunos do Ensino Médio.3

Essa reiteração de referências ao Chile, como modelo de sucesso a ser seguido pela América Latina, justifica as iniciativas de se focalizar a reforma implementada naquele país. A pesquisa que desenvolvi em Santiago4, em 2000, levantou – por meio de consulta a documentos e entrevistas semi-estruturadas - dados junto ao Ministério da Educação, Sindicato de Professores e a 12 escolas de ensino médio. As escolas escolhidas contemplaram quatro tipos de vínculos administrativos existentes no sistema chileno5: escolas municipais, escolas privadas subvencionadas, escolas técnicas administrados por empresários e escolas municipais cedidas a cooperativa de professores. A opção de focalizar, no Chile, apenas a reforma do Ensino Médio veio do fato de que é esse nível de ensino que está sendo submetido, no Brasil, a uma transformação mais profunda. É, ainda, sobre o Ensino Médio, além do Ensino Superior, que incidem algumas teses privativistas (Mello,1990).

No desenvolvimento de um tipo de pesquisa como esta, convém sempre lembrar que “tratar de conhecer as diferentes soluções que outros países e outros povos dão a seus problemas, a suas instituições, como no caso da educação, sempre foi um meio de desenvolvimento e de enriquecimento. Mas para fazer comparações, além da dificuldade de entender as diferentes línguas e seus complexos significados, existe o problema do conhecimento e da interpretação de sua história e de sua cultura” (Franco, 2000, p.288). A ênfase nesse alerta torna-se imprescindível se atentarmos para o fato de que a atual convergência das reformas educativas é tecida por agências internacionais que fazem fábula rasa das peculiaridades históricas e sociais dos diferentes países. Como bem nota Bueno (2000), todas as atuais transformações macroestruturais são interpretadas de maneira simplista pelos organismos internacionais, os quais, passando ao largo de todas as incertezas e contradições da atualidade, recomendam políticas uniformes destinadas a países muito diferentes.

Torna-se, portanto, irrecusável considerar, mesmo em um texto resumido e introdutório como este, alguns aspectos sociais e históricos do Chile, para que os dados empíricos, mais adiante discutidos, possam ter, como pano de fundo, um contexto minimamente definido.

Algumas características do sistema educacional chileno e de seu contexto


O sistema educacional chileno compreende oito anos de educação obrigatória, denominada educação básica, que atende crianças de 6 a 13 anos, e quatro anos de educação média, não obrigatória, destinada a jovens de 14 a 17 anos.

Tendo o Chile uma população comparável àquela da Grande São Paulo, é evidente que os números globais de seu sistema educacional são mínimos, quando contrapostos ao Brasil como um todo. O número total de suas escolas médias, municipais e particulares, é de aproximadamente 1.600 (Garcia-Huidobro & Cox, 1999), oferecendo duas modalidades de currículo: uma de caráter geral (humanístico-científico) e outra técnico-profissional. Embora, em termos legais, ambas as modalidades permitam a continuação de estudos em nível superior, é consenso de que os alunos dos cursos profissionais não têm condições mínimas para competir nos exames de admissão à Universidade.

As matrículas em todo o sistema médio de ensino (pouco mais de 700.000 ao final da década de 90) é dez vezes inferior às matrículas no Brasil. No entanto, no Chile, hoje, cerca de 80% dos jovens entre 14 e 17 anos freqüentam o nível secundário, enquanto que no Brasil essa porcentagem não chega a 40%. O ensino básico chileno, que corresponde ao nosso ensino fundamental, desde o início da década de 70 já atende a quase 100% da faixa etária dos 6 aos 13 anos (Garcia-Huidobro & Cox, 1999).

A cobertura oferecida pelo sistema educativo chileno, cujos índices podem ser comparáveis àqueles dos países centrais, tem uma base histórica muito peculiar no quadro latino-americano. Desde o século XIX, os sucessivos governos vinham oferecendo um crescente serviço público de educação primária. Segundo Nuñes Prieto (2000), “em algum momento [do século XIX] se considerou que a dita oferta deveria ser gratuita, que deveria ser de responsabilidade do estado nacional, mais do que das municipalidades ou da iniciativa privada, que deveria atender também as meninas. A Lei Orgânica de Instrução Primária, de 1860, foi a expressão dessas decisões” (p.2). Mais tarde, pensou-se que essa lei era insuficiente e que a universalização da educação primária seria promovida mais eficazmente com a adoção da obrigatoriedade. Assim, desde o início do século XX estava-se discutindo, no Chile, um projeto de educação primária obrigatória. Em 1920, finalmente, foi promulgada a Lei que a instituía, tendo sido vencida a forte resistência de setores das classes dominantes chilenas. Esse avanço da legislação teve uma importante base científica: foi o pioneiro estudo de Dario E. Salas, classificado pelo próprio autor como um “survey” e intitulado “O Problema Nacional. Bases para a reconstrução de nossa educação primária”, de 1917, que proporcionou os subsídios intelectuais e de informação para que se discutisse, com maior rigor, o tema da universalização da educação primária.

Considerando-se o cenário latino-americano, é notável, ainda, na História da Educação do Chile, a precoce organização do sindicato de professores, denominado, em seus primórdios, “Asociación General de Profesores de Chile”. Tal entidade (formada por professores primários oriundos de camadas médias mais baixas), tinha, já em 1927, tal força social e política que foi capaz de propor uma reforma educacional de caráter integral, ou seja, embasada em uma concepção sistêmica da organização educacional pública. Segundo Nuñes Prieto (2000), a concepção unitária e integradora da reforma tinha por objetivo superar a segmentação do sistema educacional, estando orientada por uma ideologia igualitária e de justiça social. Essa proposta da Associação de Professores acabou sendo derrotada por outra agenda de reforma, esta elaborada por um conjunto de autoridades educacionais, acadêmicos e docentes da Universidade e figuras de destaque de organizações sociais e culturais diversas, em maioria integrantes de camadas médias e superiores da classe média (Nuñes Prieto, 2000). De todo modo, a tradição da organização docente no Chile marca uma diferença, que tem desdobramentos importantes na atualidade.

Em resumo, com esse histórico educacional, muito brevemente aqui referido, mas nitidamente sui-generis no cenário latino-americano, não é de se estranhar que, já no início da década de 90, o Chile contasse com uma cobertura praticamente universal da escola fundamental e de 75% no que se refere ao ensino médio. Os analfabetos, que eram 16,4% em 1960, constituíam apenas 5,2% da população em 1992 (Garcia Huidobro & Cox, 1999).

Outras características da sociedade chilena e de seu sistema de ensino também podem facilitar a compreensão do tipo de inovações adotadas e dos resultados obtidos. Por exemplo, apesar de ter sido o magistério um setor particularmente prejudicado durante o regime militar, com diminuição de salários e de status profissional, o professorado continua tendo um prestígio social elevado, principalmente se tivermos como contraponto o magistério no Brasil. Pesquisa desenvolvida junto a estudantes do Ensino Médio no Chile mostrou que os jovens - especialmente aqueles matriculados em estabelecimentos públicos - consideram seus professores como adultos altamente significativos em suas vidas, acima de médicos, sacerdotes, psicólogos ou políticos (Lemaitre, 1999).

Condições históricas e sociais específicas parecem estar na base do comportamento dos jovens chilenos, reconhecidos, em geral, como disciplinados (ou mais submissos?). A grande influência da hierarquia católica em toda a sociedade chilena é bem conhecida. A televisão aberta e os meios de comunicação refletem o conservadorismo dos costumes: por exemplo, os programas de TV locais estão muito aquém do nível de erotização das novelas brasileiras. Por outro lado, em que pese a selvagem reação do Estado chileno durante o regime militar, o índice de criminalidade nos centros urbanos é muito inferior àquele registrado no Brasil6. No contexto escolar, – em que aulas de religião (católica), embora sem freqüência obrigatória, têm espaço legalmente garantido no currículo, onde diversas escolas segregadas – somente para meninos ou para meninas – não causam estranheza, onde o uniforme completo para os alunos do ensino médio (muitas vezes, com gravata para os rapazes) é regra geral, onde professores e visitantes são recebidos, em muitos casos, em escolas públicas e privadas, em pé e em silêncio pelos adolescentes na sala de aula – , entende-se porque, no Chile, não é sequer concebível o tipo de relação extremamente agressiva entre alunos e docentes, comum em escolas públicas brasileiras, principalmente na periferia das grandes cidades, onde ameaças e agressões físicas de jovens contra seus professores (e vice-versa) não muito raramente se tornam casos de polícia.

As diferenças históricas e sociais, como essas acima referidas, não são levadas em conta nos estudos das agências internacionais. Um exemplo é o tamanho de turmas recomendado. O sistema chileno adota, como norma, um mínimo de 45 alunos por classe, independente da série e do nível de ensino, o que é considerado ideal pelo Banco Mundial. Tal decisão é veementemente contestada pelo magistério chileno, que alega grande dificuldade de trabalhar com esse tamanho de turma, principalmente no contexto de uma metodologia que exige atenção individual ao aluno. Ou seja, em um quadro disciplinar tradicionalmente rigoroso, como aquele das escolas no Chile, há

argumentos fortes contra a adoção dessa medida. No entanto, a mesma é recomendada pelo Banco Mundial para toda a América Latina, havendo, no Brasil, iniciativas em diversos estados para a instalação desse padrão. Pode-se prever que, entre nós, principalmente em vista das relações psicossociais predominantes no microcosmo escolar, a direção de turmas maiores seja muito mais problemática.

É com esse cuidado – de ler a reforma chilena dentro do quadro histórico e social que lhe é peculiar – que devem ser interpretados os dados discutidos em seguida, coletados por meio da pesquisa já mencionada. Adicionalmente, as múltiplas dimensões da reforma, a grande quantidade de informações registradas e o exíguo espaço deste artigo exigiram uma árdua opção. Escolhi tratar de alguns aspectos do financiamento da educação chilena e como esses aspectos repercutem em escolas visitadas, inclusive a relação entre financiamento e alguns programas inovadores adotados.

Financiamento


Em 2001, o sistema escolar do Chile completa 20 anos de adoção de um padrão de financiamento equacionado a partir da economia, cuja lógica, na opinião do economista Pablo Gonzalez, assessor do Ministério da Educação, é de difícil compreensão para os educadores (Gonzalez, 1999). Segundo esse autor, os gastos no sistema escolar classificam-se em duas categorias: subvenções e o resto. As subvenções representam aproximadamente 60% do gasto do Ministério da Educação e 78% do financiamento do sistema escolar. A subvenção oficial é dada por aluno que assiste às aulas e esse subsídio varia por nível e modalidade de ensino. Trata-se de uma transferência de recursos que é entregue aos “mantenedores educacionais”, entidades públicas (municípios) ou privadas, que são julgadas habilitadas para administrar estabelecimentos de ensino. Teoricamente, um sistema de financiamento baseado em subsídios à demanda gera um mercado de educação, com consumidores que podem escolher de quem comprar os serviços educacionais, com livre entrada e saída de mantenedores e livre concorrência entre setores público e privado, com ou sem fins de lucro. O pressuposto fundamental é de que as famílias escolheriam os estabelecimentos de forma racional que a variável principal na qual baseariam suas decisões seria a qualidade da educação oferecida (Gonzales, 1999).

Não é difícil perceber que a “livre escolha”, princípio fundamente do sistema, não funciona para os mais pobres ou para crianças consideradas “difíceis”. Na verdade, a escolha é mais fácil para a escola do que para os pais. Como os resultados do Sistema de Medição da Qualidade de Educação (SIMCE) são usados como base para diversas estratégias do Ministério, inclusive para premiação de escola considerada de “excelência acadêmica”, são comuns os estratagemas para não se aceitar matrícula de determinado tipo de aluno. Em uma escola municipal situada em bairro de população de baixa renda, encontramos um pai que contou da dificuldade de inscrever seu filho, considerado “problemático”, em outros estabelecimentos dos arredores. Segundo a diretora, sua escola está se tornando um “gueto” dos mais pobres, porque é a única da região que não discrimina alunos. Ainda de acordo com nossa depoente, chegam, também, à escola muitas transferências no meio do ano escolar. São crianças com baixo rendimento, “aconselhadas” a mudar de escola por ocasião da aplicação dos testes do SIMCE para determinadas séries. Há, ainda, o recurso de pedir que os alunos academicamente mais fracos faltem no dia da aplicação da prova.

O Ministério da Educação do Chile trata de coibir as práticas fraudulentas, mas, sem dúvida, a fiscalização é difícil e, em algumas circunstâncias, impossível. Outro exemplo das dificuldades para se obter a utopia do funcionamento ideal do “mercado da educação” foi registrado em escola municipal situada em bairro de classe média. Segundo a diretora, sua escola havia obtido, por dois biênios consecutivos, o prêmio de excelência acadêmica e os professores receberam, por quatro anos, um “plus” em seus salários. Para esse incentivo, a escola, além de bons resultados no SIMCE, deveria provar que atendia, além da classe média, uma certa porcentagem de alunos pobres. Na última avaliação, a escola não conseguiu a premiação porque o Ministério descobriu, por meio de questionário distribuído aos pais, sem conhecimento da escola, que não havia matriculas de crianças pobres. Nossa entrevistada assegurou que os pais haviam mentido ao responder o questionário do Ministério, declarando renda superior à real. A diretora ainda arriscou uma explicação sociológica para o ocorrido: no Chile, o reconhecimento de pobreza seria considerado vergonhoso e os mais necessitados tentariam sempre “manter as aparências”. De toda forma, constata-se a precariedade do sistema. Se o Ministério tem razão, houve premiação indevida por quatro anos. Se a Diretora está correta, o atual cancelamento do prêmio é injusto.

O registro dessas conseqüências - certamente inevitáveis - da introdução de mecanismos de mercado na educação, parece muito importante em um momento em que cresce essa tendência entre nós. A Secretaria do Estado de São Paulo, por exemplo, acaba de adotar um sistema de premiação em dinheiro para os diretores cujas escolas obtenham os melhores resultados nas provas de avaliação do sistema (SARESP - Sistema de Avaliação de Rendimento do Estado de São Paulo)7. Adicionalmente, é importante considerar os estudos internacionais que mostram o seguinte: quando resultados de avaliações de sistema ganham importância para decisões estratégicas, existe tendência de se inflacionar os resultados (Bierlein, 1993, apud Malta Campos, 2000).

Um agravamento da desigualdade, reconhecido inclusive por defensores da privatização (Cox, 1997), foi introduzido pelo “financiamento compartilhado”, adotado pelo governo pós-Pinochet. Para o economista Gonzalez (1999), no entanto, uma grande vantagem dessa política é a possibilidade de aproveitar a disposição das famílias para pagar pela educação, o que incrementaria o volume de recursos privados investidos no sistema, abrindo também a possibilidade de melhor fiscalização do gasto público.

Todavia, na prática, o que se tem apurado é, muitas vezes, a perversão do princípio de eqüidade, tão presente no discurso oficial chileno. Nesse sentido, a pesquisa aqui discutida registrou os seguintes exemplos.

A Câmara Nacional de Comércio administra um grupo de 13 escolas técnicas que eram, antes da década de 80, afetas ao governo central. A entrevista com o diretor de um desses estabelecimentos revelou algumas particularidades do sistema. Em primeiro lugar, ficou claro que o órgão empresarial não tem o compromisso de investir nada nas escolas. Há doações de equipamento, mas não é um processo sistemático ou obrigatório. O suporte financeiro vem todo do governo central e de contribuição mensal das famílias. Um dos privilégios das escolas técnicas administradas por empresários é que, ao contrário de todas as outras, os subsídios oficiais recebidos são calculados por número de matrículas. As outras escolas recebem por alunos presentes às aulas. Além dessa vantagem financeira, as taxas mensais pagas pelos estudantes são fonte importante de renda. O diretor da escola visitada informou que, depois de 1993, quando foi adotado o “financiamento compartilhado”, já não chegam ao liceu alunos provenientes das camadas mais pobres. Indagado sobre a causa da mudança do perfil do alunado, uma vez que a contribuição mensal, em tese, não é obrigatória nas escolas públicas,

admitiu que há um constrangimento normal e aqueles que não podem pagar acabam retirando seus filhos da escola.

A entrevista com um diretor provincial, cargo correspondente aproximadamente ao nosso diretor regional ou delegado regional de ensino, esclareceu algumas artimanhas que permeiam o sistema privado subvencionado, nem sempre passíveis de serem coibidas pelos órgãos centrais. Nosso entrevistado declarou que muito do tempo de sua equipe é gasto atendendo pais cujos filhos são recusados por escolas privadas que recebem subsídios governamentais e cobram taxas mensais das famílias. As recusas são motivadas por fatores tais como: gravidez de adolescentes, baixo rendimento e atraso no pagamento das taxas mensais. Uma tática comum é reter documentos dos inadimplentes, o que é proibido, mas tornou-se prática até tolerada em certas esferas oficiais.

São vários os exemplos registrados de enfraquecimento do princípio da educação como direito do cidadão e obrigação do Estado. Podem ser perversas as repercussões, no cotidiano escolar, de políticas que privilegiam mecanismos de mercado. Consideremos o seguinte episódio: em uma escola municipal visitada, que atende quase exclusivamente crianças de famílias pobres, e onde, ao contrário das escolas particulares subvencionadas, o pagamento de taxas deve ser facultativo, a diretora entrevistada estava muito claramente esgotada por sua luta para conseguir recursos para a manutenção do estabelecimento. Parecia muito revoltada com as regras do Ministério que, em sua opinião, não atendem as necessidades excepcionais de seu alunado. Em suas palavras: “somos muito prejudicados porque os subsídios são recebidos de acordo com a presença de alunos, e não por matrícula. Nesta escola, há mensalmente muitas ausências. Os motivos são vários. Os pais são muito pobres e não têm tempo de cuidar para que os filhos não faltem. Mas uma questão importante é o pátio da escola não ser coberto. Muitos alunos, principalmente os menores, faltam em dias de chuva ou de muito frio. Os subsídios diminuem, mas temos que manter a estrutura para atender todos os alunos, mesmo os que faltam. Quando nos queixamos de que o dinheiro não é suficiente, dizem que devemos procurar empresários para ajudar a escola. Temos feito isso e muito mais. Mas os empresários não se interessam. As professoras chegam a comprar material ou pedem sobras nas escolas em que estudam seus filhos”.

Quanto aos pais, nossa entrevistada descreveu-os como muito necessitados, mas, mesmo assim, declarou que deveriam, a seu juízo, pagar obrigatoriamente taxas à escola. Disse: “na verdade são muito pobres, vivem em barracões, muitas vezes sem água ou luz, mas têm dinheiro para tomar sua cerveja, mas não mandam 10 centavos para a escola. A cobrança de taxas deveria ser obrigatória e não facultativa”. Essa mesma diretora, que nos pareceu extremamente trabalhadora e envolvida na solução dos muitos problemas de sua escola, não percebeu a situação constrangedora a que submetia seus alunos diante da pesquisadora. Em todas as classes visitadas, perguntava aos estudantes se eles contribuíam com algum dinheiro para a escola e, diante das tímidas respostas negativas, fazia uma exortação para a necessidade de tal contribuição. É sabido que, entre nós, mesmo não estando instituído o “financiamento compartilhado”, existem pressões na escola para a contribuição das famílias. Apesar disso, o que se nota, em geral, é uma crítica ao poder público por não suprir todas as necessidades da escola. Contudo, no Chile, o sistema de taxas oficialmente adotado – considerado obrigatório nos estabelecimentos privados subvencionados e facultativo nas escolas municipais (“facultativo, mas não muito”, como disse um professor) – é de molde a enfraquecer muito mais a concepção de direito à educação. A acirrada competição entre as escolas, para a obtenção de recursos oficiais e privados, parece tornar cada vez mais disseminada a idéia de que pagar pelo serviço educacional é uma obrigação das famílias, mesmo das mais pobres.

Outro exemplo de conseqüências deletérias do sistema de financiamento adotado veio da entrevista com a coordenadora pedagógica de uma escola religiosa subsidiada que atende, em maioria, filhos da classe média. Os pais pagam o máximo permitido por lei para que a escola receba integralmente a subvenção oficial. Mesmo assim, as mensalidades cobradas das famílias são inferiores àquela que poderiam pagar. Nessas condições, os pais têm folga orçamentária para comprar diversos equipamentos para a escola. O resultado é um estabelecimento com infra-estrutura muito superior ao de escola municipal de região próxima que atende crianças pobres cujos pais, na maior parte dos casos, não podem pagar taxas mensais, muito menos comprar equipamentos para a escola.

Na mesma escola religiosa, nossa entrevistada deu a seguinte declaração sobre seu Projeto de Melhoria Educativa (PME) que obteve financiamento do Ministério da Educação: “a concorrência para se obter financiamento de projetos está muito grande. Existem assessorias privadas que vendem projetos para as escolas. Nossos professores dão aulas em outros estabelecimentos e não temos como conciliar os diversos horários para reuniões demoradas. O tempo que conseguimos juntos é para tratar de problemas imediatos e para transmissão da orientação geral da direção. Contratamos depois uma dessas assessorias particulares que fez o projeto que precisávamos e agora ganhamos o financiamento”. Essa situação contraria completamente os objetivos da competição entre escolas colocados pelo órgão central, que esperava promover, através dos concursos, o aperfeiçoamento docente e o engajamento de todos os agentes escolares em projetos autônomos, apenas assessorados, quando necessário por especialistas.

Os dados discutidos acima parecem indicar que o excelente aprimoramento técnico-pedagógico de diversos programas do Ministério de Educação do Chile8 não tem impedido os agravos à justiça social decorrentes do padrão de financiamento adotado e das práticas de mercado introduzidas no sistema. Todavia, sem dúvida, esses efeitos seriam ainda muito piores se o modelo de financiamento e os mecanismos de mercado fossem transplantados para um contexto como o nosso. Sendo nossa distribuição de renda muito pior do que a chilena, nossa estrutura educacional muito maior, mais frágil e muito distante da tradição pedagógica e política do sistema escolar chileno, com pífias possibilidades de controle por parte dos órgãos centrais, com um magistério socialmente desprestigiado e tecnicamente muito menos preparado, os efeitos sobre os mais pobres seriam devastadores. Os péssimos resultados de nosso atual sistema e a intensa divulgação, pelas agências multilaterais, dos resultados (sempre descontextualizados e parciais) do modelo chileno têm servido para justificar algumas iniciativas oficiais em direção à chamada “vitrine” da América Latina. O objetivo deste trabalho foi analisar alguns dados do processo educacional do Chile e incentivar a discussão de alternativas mais produtivas para a nossa realidade.



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LEMAITRE, Maria José. El passo desde mejoramiento a reforma. In: GRACIA-HUIDOBRO, J.E. (editor). La Reforma Educacional Chilena. Madri, Editorial Popular, 1999.
MELLO, Guiomar N. Social democracia e educação. São Paulo, Cortez, 1990.
OECD/UNESCO. World Education Indicator-Analysis (1999). Paris, 1999.
ROJAS FIGUEROA, A. Da resignação ao consentimento? Privatização da educação básica e média no Chile. São Paulo, Cadernos de Pesquisa n.100, pp.49-56, mar., 1997.
TEDESCO, J.C. Alguns aspectos da privatização da educação na América Latina. Estudos Avançados. São Paulo, v.5, n.12, pp.23-44, mai/ago., 1991.

1Opiniões registradas por meio de entrevista com assessora do sindicato dos professores em pesquisa mais adiante descrita, realizada em Santiago, em 2000.

2 A esse respeito, ver Instituto Herbert Levy, 1992 e artigos de Izalci Lucas Ferreira, na Folha de S. Paulo de 24/2/97 e de José Zinder, no mesmo jornal, em 12/1/98, ambos autores vinculados a associações de proprietários de escolas. .

3Em matéria no jornal Folha de S. Paulo de 12/7/99, C.2, p.4, o Secretário de Ensino Médio e Tecnológico do Ministério da Educação, Sr. Rui Berger, negou que o governo tivesse intenção de seguir as recomendações do Banco Mundial e do Banco Interamericano de Desenvolvimento a respeito da cobrança de taxas na escola média.

4Este trabalho traz resultados parciais do estudo, uma vez que grande parte do material coletado ainda está em fase de análise.

5Ficaram fora da pesquisa liceus privados que não recebem financiamento estatal.

6Quanto ao nível de corrupção nas administrações, embora não seja possível uma avaliação segura, é interessante considerar o “ranking” crescente, organizado pela ONG “Transparência Internacional”. Essa entidade entende a corrupção como abuso de cargo público para benefício privado e constrói uma escala de corrupção desde 1995 com base em dados recolhidos junto a organismos internacionais, empresários, analistas e público em geral. Embora não se trate de um estudo sobre a realidade, mas sobre percepções, pode ser sintomático que o Chile esteja colocado em 18o. lugar no mundo, sendo na América Latina o no. 1, ou seja, percebido como menos corrupto, enquanto que o Brasil figure na 49a. posição mundial (El Mercurio, 14/10/00).

7Em São Paulo, o SARESP é aplicado pela própria escola, com a supervisão facultativa de pais. No Chile, os aplicadores das provas SIMCE são contratados do Ministério da Educação. De todo modo, em nossa sociedade, onde prevalece a impunidade para delitos das camadas privilegiadas, torna-se um exercício de hipocrisia culpar apenas os professores por fraudes em sistemas de avaliação. que tem conseqüências monetárias para os docentes. No SARESP, esse tipo de fraude já foi registrado em estudo de Esteves (1998).

8Entre os programas de grande impacto e qualidade técnica, os quais, livres dos mecanismos de mercado, poderiam ser adaptados à nossa realidade, estão o MECE-Média (Melhoria do Ensino Médio), ACLE (programa de disciplinas eletivas que procuram atender a cultura jovem) e ENLACES (equipamentos de informática instalados em todas as escolas médias, em programas assessorados por Universidades).



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