De alguns princípios da pedagogia e os impasses na definiçÃo desse campo de saber profissional



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Encontro06.08.2016
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DE ALGUNS PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA E OS IMPASSES NA DEFINIÇÃO DESSE CAMPO DE SABER PROFISSIONAL
Jacques Therrien – UFC

Esse trabalho, tendo como elemento de indagação um impasse conceitual que mobilizou a comunidade dos educadores, particularmente no período pós-LDB ’96, apresenta uma reflexão sobre alguns elementos fundantes do campo da pedagogia vista na amplitude dos processos educacionais. O Conselho Nacional de Educação (CNE) se debruçou, nos últimos anos, na definição de diretrizes curriculares nacionais para os diversos campos de saberes onde atuam as instituições educacionais, abordando inclusive a dimensão de formação de professores. A mobilização dos educadores que atuam em torno do campo da pedagogia permitiu que por volta de 1999 fosse esta a primeira área a oferecer subsídios e indicadores para fundamentar a compreensão e definição de elementos que delineiam os contornos essenciais de atuação desses profissionais de educação.

Os embates e impasses da breve história de formulação e promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, decorrida no período de 1999 a 2005, geraram indagações não somente sobre os bastidores desse processo como, sobretudo sobre dimensões focais de categorias que delineiam os princípios da pedagogia: a epistemologia da prática, a interdisciplinaridade e a dialogicidade, elementos condicionantes da competência do educador na sua práxis, seja no contexto da escola, seja em outros ambientes educacionais. Como entender esses princípios nos bastidores dos embates que frearam a definição do campo da pedagogia e do trabalho dos seus profissionais?

SITUANDO A QUESTÃO FUNDAMENTAL

Tanto a comunidade educacional que atua nos cursos de formação de professores nas mais diversas licenciaturas como os conselheiros do Conselho Nacional de Educação dirigem constantemente seus olhares sobre dimensões dos processos educacionais formatadas por concepções pedagógicas, articuladas com referenciais científicos e práticos adquiridos nas suas trajetórias de vida profissional e social cujos fundamentos tem os mais diversos e heterogêneos campos disciplinares da ciência. Os fenômenos abordados são vistos sob prismas multidisciplinares e multirreferenciais que buscam retratar o mundo da vida nas suas diferentes expressões.

Aprender a ler as mensagens que a história da vida no mundo nos ensina e igualmente aprender a participar na escrita da história do mundo onde vivemos constitui uma referência que expressa a filosofia da educação subjacente à proposta de pedagogia da libertação que Paulo Freire formulou como caminho da dialogicidade necessária à emancipação humana.

O olhar da filosofia da educação, base de todo processo educacional, permite fundamentar o sentido das aprendizagens à vida no nosso mundo da (pós)-modernidade: um mundo cuja compreensão implica trans e interdisciplinaridade perpassada por uma multirreferencialidade, na busca de uma racionalidade que dê sentido e direção à prática humana nas suas mais diversas expressões. Necessário se faz identificar o espaço objetivo ocupado pelo conhecimento ’científico’, bem como reconhecer o sujeito e sua consciência crítica, sempre procurando compreender criticamente o sentido do trabalho cidadão para além do mercado opressor do universo globalizado. O espaço da vida do mundo ultrapassa a subjetividade de uma consciência fechada sobre si mesma e requer a intersubjetividade de um movimento de coletividade onde a comunicação busca a construção do entendimento, negando a pressão da dominação/submissão que conduz à destruição e ao aniquilamento. Fundamenta-se, assim, uma compreensão ampliada da emancipação humana e da racionalidade que lhe dá sustentação (Martinazzo; 2005).

As racionalidades múltiplas e heterogêneas que moldam os olhares do ser humano sobre a vida no mundo são resultantes de processos históricos, de confrontos, de tensões e de negações mediadas por dimensões de poder. Contudo, a modernidade reinventou na história a busca da emancipação do ser humano, embora com compreensões diversificadas e conflitantes. É nesse processo que entendemos que o campo pedagógico é igualmente moldado por uma racionalidade que lhe confere especificidade fundante. Nossa concepção de racionalidade corresponde à definição de Moraes (2003,57) interpretando Habermas: “é a maneira como os sujeitos falantes e atuantes adquirem e usam o conhecimento. Habermas distingue dois tipos de racionalidade: a cognitivo-instrumental, ou estratégica, e a racionalidade comunicativa”. É neste patamar que procuramos entender a racionalidade que fundamenta o ato pedagógico, particularmente na compreensão da racionalidade comunicativa como dialógica.

A EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA

A polêmica em torno da formação do pedagogo vai continuar viva para além das Diretrizes Curriculares Nacionais, a cargo do CNE. A busca de consensos no intenso ‘diálogo’ entre concepções divergentes nem deve terminar com o soar do martelo decisivo do CNE.. Nada fácil juntar os pedaços de razão/racionalidade e de tendências ideológicas que diversos cientistas, educadores e coletividades educacionais apresentam no debate sobre o campo da pedagogia. Mais difícil ainda é um parecer científico se sobrepor ao poder político. Esta é a angústia, digo epistemológica, que nos persegue nestes últimos tempos.

Retornando de um estágio de pesquisa na Goethe Universität em Frankfurt, Alemanha, berço da Escola que marcou profundamente a Teoria Crítica, convivi em contexto onde perdura a reflexão/pesquisa sobre formação para a docência e o campo da pedagogia. Logo do meu retorno ao Brasil fui também participar do V Colóquio Internacional Paulo Freire, em Recife, num outro contexto de reflexões que serviram para aguçar ainda mais nossas indagações.

Movido pelas questões que nos acerbam nos atuais embates sobre diretrizes de formação de profissionais de educação em contexto brasileiro, procurei, na referida Universidade, observar e entrevistar professores e estudantes de diversos níveis de ensino, dirigindo meu olhar para os rumos dos debates e das práticas sobre formação de professores e formação pedagógica. Circulei em contextos onde se travam outros debates sobre a formação de professores, a pedagogia e a busca de integrar a formação teórica com situações de práticas. Chamou minha atenção a reflexão crítica acerca das experiências da ação no mundo vivido e a construção de saberes do profissional de educação.

Na mesma seqüência, o ‘reencontro’ com o grande Mestre, no Colóquio Paulo Freire, consolidou ainda mais algumas das intuições fundamentais que o Fórum de Diretores de Faculdades e Centros de Educação de Instituições Públicas (FORUMDIR) defende acerca da formação do pedagogo. Para Paulo Freire (1996), o princípio da epistemologia da prática constituiu-se em fundamento de sua intuição de educador que desperta para a leitura e a escrita da vida no mundo a partir da descoberta do significado da palavra contextualizada. Nisto, didática e aprendizagem são compreendidas à luz da epistemologia da prática e da hermenêutica da palavra descoberta na dialogicidade do processo educacional, tendo a humanização do ser humano como horizonte.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (Resolução CNE/CP 1/2002) ao reafirmar o princípio da epistemologia da prática nesta atividade humana marcaram um importante passo em direção ao desmonte da tradicional fragmentação teoria e prática. A proposta da síntese teoria-prática no processo de formação para a docência marca o reconhecimento de uma proposta objeto de construção do campo da pedagogia. Este consenso, fruto de históricas lutas dos educadores que nunca desistiram de postura dialógica parece, por mais contraditório que seja, não ter alcançado consenso ainda nos debates sobre a concepção de formação do Pedagogo: permanece, neste patamar, o confronto da dicotomia teoria/pratica nos termos bacharelado/licenciatura.

A contradição pode ser vislumbrada na afirmação que o campo da pedagogia é um campo de reflexão sistemática e científica sobre o trabalho pedagógico que é essencialmente situado e vivido no cotidiano de relações intersubjetivas da dialética da consciência sujeito-indivíduo/sujeito-coletivo. Trata-se de uma ciência indissociável de uma prática, da ação circunscrita ao campo da educação. A formação do pedagogo não pode se restringir em processo de construção de teorias e propostas de intervenção educacional fora do contexto onde adquirem sentido. Como conceber a formação do pedagogo, profissional do campo da pedagogia, intérprete do trabalho pedagógico, da prática educativa, da docência, fora do mundo vivido dos processos pedagógicos? Seria negar o princípio que o saber é construído e dominado em contexto de ação.

Ao reconhecer o saber experiencial nos processos de formação inicial e contínua do saber ensinar, ou seja, da competência docente, as referidas Diretrizes atingem igualmente a concepção do campo da pedagogia e da própria formação dos seus profissionais. Parafraseando Paulo Freire, pedagogia significa a ciência e a arte de educar, investigando suas múltiplas dimensões de autonomia, de esperança, de liberdade, de dialogicidade, entre outras. Sua reflexão sobre a práxis educacional e sua compreensão da pedagogia sempre refletiram a estreita relação teoria-prática que ele vivenciou com grande intensidade. A dialogicidade que dá sentido e significado à palavra no ato educativo é sempre situada e sua compreensão emerge do contexto da ação. Ser pedagogo implica em ser educador e nos remete à práxis em espaços escolares e não-escolares.

O momento atual carrega um importante convite de reflexão e análise para avanços e consolidação de nossa compreensão do campo da pedagogia e da formação desse profissional. Não vejo necessidade de repetir a importante literatura produzida por educadores brasileiros que definem clara e amplamente os horizontes desse campo de práxis, o qual requer uma formação adequada e específica.

O reconhecimento da especificidade da licenciatura em educação infantil e da licenciatura para séries iniciais da educação fundamental, da mesma forma que existem as outras licenciaturas, não ofusca a especificidade do campo da pedagogia e da formação desse profissional. São licenciaturas que não podem ser confundidas com a Pedagogia, campo específico das ciências da educação que não somente se volta para a formação de professores em todos os níveis de ensino, inclusive universitário, como para todo tipo de trabalho pedagógico. Infelizmente, essa clareza parece não chegar aos nossos legisladores.

Equívocos epistemológicos e hermenêuticos são sempre possíveis em processos de construção científica em campos emergentes, mesmo que estes tenham história secular. Estudos em torno do paradigma da ‘epistemologia da prática’, oriundos de investigações sobre os saberes docentes, particularmente os saberes ‘experienciais’, apontam o campo da práxis ou do trabalho situado como referência necessária para a reflexão pedagógica (TARDIF, 2002; SCHON, 2000 ). O referencial de apoio de muitas práticas e intervenções educacionais no Brasil está enraizado, desde o final dos anos ’50, em práticas e intervenções inspiradas em Paulo Freire. O grande companheiro deixou sua marca indelével por apoiar sua obra numa concepção de epistemologia da prática conjugada com a hermenêutica da Palavra, do sentido, da intencionalidade na busca dialógica da aprendizagem à leitura e escrita da vida no mundo. Outros estudos com suporte na teoria crítica (HABERMAS, 1997) acrescentaram um enorme referencial científico de suporte para atividades de pesquisa nesta perspectiva.

Não há como conceber formação pedagógica como campo de saber teórico/reflexivo desvinculado e externo a uma intervenção situada de prática. Referenciar a docência na base da formação pedagógica significa olhar para os processos educacionais escolares e em outros espaços de aprendizagem. A base da pedagogia é essencialmente o trabalho pedagógico. A formação e práxis do profissional de pedagogia requerem condições de exercício da docência e de outras formas de ‘intervenção’ educacional em contextos escolares e não escolares.

Confrontamos-nos com uma legislação que por condições históricas de uma cientificidade herdada do iluminismo determinista, objetivista e normativo gerou uma cultura que reduz a pedagogia a um bacharelado. Essa mesma legislação, por outro lado, não confere ao bacharel o direito de exercer a docência. Enfrentamos uma cultura legalista que não aponta condições de ser revertida a curto prazo! Resta-nos, pelo menos, a esperança na luta pela integração do pedagogo na práxis educacional cotidiana nas suas mais diversas expressões, o que ao mesmo tempo requer um processo de formação adequado.

Cabe a nós desvendar o mito dessa concepção de ciência que nos faz vítimas até hoje: não somente nossa legislação como partes dos nossos referenciais teóricos refletem uma cultura muito arraigada a um iluminismo científico estreito, objetivista e técnico. É a mesma racionalidade que afirma que ‘pedagogia’ não é campo científico. Além de que situa a formação do pedagogo de modo desvinculado da prática educativa. Como não reconhecer a perpetuação da dicotomia teoria e prática; justamente aquela mesmo que denunciamos?



INTERDISCIPLINARIDADE E COMPLEXIDADE

A compreensão da complexidade do mundo contemporâneo passa por uma lógica que deve incluir os olhares diferenciados dos atores da vida cotidiana os quais são alimentados por saberes múltiplos e diferenciados expressão da fragmentação e dos limites das partes que compõem a totalidade que dá sentido à vida no mundo. Junto à explosão dos saberes surge a fragmentação das profissões como expressão de campos especializados na busca de compreensão e de explicação dos fenômenos do nosso universo.

Racionalidades as mais diversas perpassam os discursos e argumentações que dão suporte aos olhares diferenciados, tanto dos campos que reivindicam cientificidade como dos sujeitos que convivem no dia a dia do mundo da vida. Para o profissional cuja função é desvendar a complexidade dos elementos que compõem os processos de aprendizagem à vida humana no mundo e propor direções teóricas e práticas para a gestão destes, ou seja, para o pedagogo, que campo científico pode ser reivindicado, que saberes e que racionalidade podem caracterizar seu campo de trabalho?

A área da educação, por ser essencialmente humana e social, requer um olhar cujo horizonte inclui a emancipação de um sujeito na sua coletividade de vida, ou seja, de um sujeito cidadão. Para ilustrar o referencial epistemológico e a abordagem hermenêutica que fundamentam essa concepção da identidade do pedagogo, recorro à imagem freireana de um campo profissional voltado para a aprendizagem à leitura e à escrita do mundo (FREIRE, 1987).

Partindo dessa compreensão como referência da relação entre pedagogia e emancipação humana, algumas indagações devem ser formuladas. Por onde passa a formação de um profissional cujo campo de práxis focaliza a compreensão dos processos educacionais de mediação necessária para a aprendizagem à leitura e escrita da vida cotidiana? Que perfil de formação deve apresentar o profissional dos processos pedagógicos que permeiam o itinerário de vida de sujeitos em busca de emancipação social e profissional? Como proceder na necessária iniciação profissional aos processos de leitura e escrita desse mundo, construindo competência para a gestão do trabalho pedagógico? Afinal, quais são os fins da educação e por onde passa a formação do profissional dos processos educacionais de aprendizagem?

Trata-se de uma profissão que se situa na intersecção da transdisciplinaridade porque requer a aprendizagem à função mediadora da educação para a leitura pluridimensional da realidade do cotidiano num mundo marcado por interesses e conflitos econômicos, políticos, culturais e sociais em constantes confrontos.

A sociedade do conhecimento gera aceleradamente informações múltiplas, heterogêneas, fragmentadas e parciais oriundas dos mais diversos campos do saber. A racionalidade necessária para a compreensão e rearticulação da totalidade que constitui o nosso mundo individual e coletivo é necessariamente complexa porque requer o domínio de uma lógica que admite olhares diferenciados (MORIN, 2000). O cotidiano do professor ou do profissional de educação, que a cada momento é confrontado a situações as mais diversas no chão da sua sala de aula ou em outros ambientes de aprendizagem onde atua, devendo tomar decisões pedagógicas cujos resultados são incertos, mas objetivamente intencionados, constitui igualmente contexto de densa complexidade (PERRENOUD, 2002; VASCONCELOS, 2002). Mesmo reconhecendo que os saberes transbordam de muito os muros da escola e das instituições de ensino (DANDURAND E OLLIVIER, 1991), é inegável que de uma forma ou de outra eles estão constantemente presentes com todas as suas diversidades nos processos educacionais. O trabalho docente, situado nos contextos mutantes e múltiplos da contemporaneidade, aponta para a necessária busca de novas configurações de currículos escolares, assim como de novos perfis de profissionais preparados para esse desafio.

A DIALOGICIDADE DA RACIONALIDADE PEDAGÓGICA

Como encontrar um paradigma pedagógico que permita assegurar unidade ao fazer na diversidade? É inegável que existe na prática cotidiana de formadores de cidadãos e de outros formadores racionalidades diversas que fundamentam o pensar pedagógico. Não há dúvida igualmente que a pedagogia penetra os mais diversos setores do mundo da vida. Feitas essa considerações amplas com olhar sobre o mundo da vida na sociedade contemporânea, e alguns dilemas da prática pedagógica, vejamos como os saberes que dão suporta ao trabalho do educador procedem por uma racionalidade própria.

Algumas implicações epistemológicas fundamentam nossa concepção de trabalho pedagógico enquanto práxis transformadora de um sujeito (educador) em interação situada com outro sujeito (aprendiz), onde a produção de saberes e de significados caracteriza e direciona o processo de comunicação, dialogicidade e entendimento entre ambos na direção de uma emancipação fundada no ser social. Nesta concepção o trabalho pedagógico é visto como um processo educativo de instrução e de formação humana, através da mediação e da interação entre educador e alunos, a partir dos conteúdos do ensino em direção à construção de uma sociabilidade verdadeiramente humana onde sujeitos constroem sua identidade no seio da uma coletividade.

A educação procede num triângulo de interação entre três pólos: o educador - o conteúdo - o aprendiz. Os processos de aprendizagem são imbuídos de interações intersubjetivas em contexto de cognição situada que não exclui os múltiplos condicionantes que regulam esse processo. A educação, portanto, constitui um ato instrutivo e formador entre sujeitos, de modo que a gestão da matéria permeada pela autonomia relativa do profissional de ensino e regulada pelos determinantes sociais tem conotação moral e ética. O educador ao mesmo que ensina conteúdos forma o educando. Deste modo, podemos identificar uma dialogicidade democrática em situação de práticas formadoras de cidadania.

Saberes múltiplos e heterogêneos circulam na complexidade da ecologia da classe e dos ambientes educacionais de aprendizagem: tem origem nas experiências diversas de vida cultural, social, familiar, escolar, além de expressar os elementos curriculares, disciplinares e pedagógicos dos seus diversos atores. Neste contexto o pedagogo é visto como um profissional que trabalha com uma pluralidade de saberes os quais constituem parte insubstituível do repertório de informações que deve dispor e dominar para o exercício de sua profissão. Ele não somente domina saberes como transforma e produz saberes na sua práxis cotidiana, como reconhecem diversos autores entre os quais Tardif (2002) e Sacristan(1999) .

Identificamos inicialmente um conjunto de saberes que lhe proporcionam condições de leitura do mundo nos múltiplos olhares que a ciência desenvolve. Trata-se da aprendizagem aos saberes situados na confluência da sociologia, da psicologia, da antropologia, da filosofia, da história, da linguagem, das ciências exatas, da natureza e da saúde, para exemplificar alguns dos campos da ciência aos quais deve ter iniciação. O campo científico da pedagogia requer a transdisciplinaridade que permite proceder à leitura do mundo, construindo um saber situado culturalmente.

Um segundo conjunto de saberes próprios ao pedagogo e à profissão que exerce diz respeito às dimensões específicas da pedagogia, ou da gestão pedagógica. São os saberes que caracterizam e fundamentam os processos de ensino-aprendizagem do trabalho pedagógico e suas teorias, suas determinações legais e particularmente o conjunto de saberes necessários à gestão educacional que compreende a organização do trabalho pedagógico em termos de planejamento, coordenação, acompanhamento e avaliação nos sistemas de ensino e processos educativos escolares e não escolares, além do estudo e da formulação de políticas públicas na área da educação.

Um terceiro patamar de saberes, integrados organicamente aos demais, refere às áreas específicas de trabalho/práxis onde o pedagogo exercita cotidianamente sua função pedagógica, ampliando seu reservatório de experiências – seu saber experiencial – como profissional aplicado à reflexão na pesquisa do cotidiano. Dizem respeito às áreas de educação infantil, de séries iniciais do ensino fundamental, de disciplinas pedagógicas para a formação de professores, de educação de jovens e adultos, de educação em sistemas sociais ou empresariais, de educação popular, entre outras.

Não podem ser negligenciados, finalmente, os saberes experiênciais construídos no cotidiano da trajetória pessoal de vida social e cultural, de formação e particularmente de trabalho profissional, os quais moldam a identidade do repertório de saberes disponíveis.

Resta caracterizar a racionalidade que move ou deve mover o trabalho docente na dinâmica de interação entre os pólos que constituem a ecologia da classe e dos ambientes educacionais. A formação do sujeito pedagógico passa pelos princípios: do conhecimento/compreensão do seu universo social, do domínio de saberes múltiplos e heterogêneos, da integração teoria/prática, do disciplinamento para a reflexão e a transformação como professor-pesquisador, da interação, do trabalho cooperativo e colaborativo, da competência regulada pela autonomia profissional, da ética de uma profissão que tem sua identidade fundada em saberes próprios, entre outros.

A racionalidade que fundamenta o campo pedagógico requer a intersubjetividade de um movimento de coletividade onde a comunicação busca a construção do entendimento intersubjetivo, da dialogicidade, da argumentação, da busca de consenso, da convergência de sentidos e significados, enfim, da sociabilidade. Fundamenta-se, assim, uma compreensão ampliada da emancipação humana e da racionalidade que lhe dá sustentação. Uma racionalidade que enquanto prática reflexiva não deixa de dar sentido e direção à prática humana nas suas mais diversas expressões, tanto identificando o espaço objetivo ocupado pelo conhecimento ’científico’, como reconhecendo o sujeito na individualidade de sua consciência crítica. Contudo, trata-se de uma racionalidade que compreende que o espaço da vida do mundo ultrapassa a subjetividade de uma consciência fechada sobre si mesma, bem como a objetividade de uma razão externa ao sujeito.

Penetrando nos cenários da gestão pedagógica das instituições formadoras, da escola e dos diversos ambientes de ensino-aprendizagem é possível desvelar a complexidade e a diversidade de elementos racionais presentes nos contextos educacionais de instrução e formação. A reflexividade necessária à busca de sentidos e de significados nas práticas educativas é condição para integrar uma gama de fatores, que incluem desde hábitos e elementos afetivos até elementos da razão instrumental/normativa e da razão comunicativa/interativa (HABERMAS, 1997) A integração desses fatores passa pela linguagem, ou seja, pela dialogicidade intersubjetiva do entendimento que caracteriza a racionalidade pedagógica como busca de consenso coletivo entre sujeitos. Nisso encontramos uma racionalidade diferenciada da racionalidade predominante na sociedade hiper-moderna e que cabe ao educador, ao formador de formadores construir na prática do seu cotidiano profissional.

A racionalidade pedagógica é inconcebível fora do contexto da epistemologia da prática. Ela é o suporte de uma práxis educativa enquanto processo de reflexão sistemática sobre a ação por parte de sujeitos social e coletivamente voltados para a construção de conhecimentos e saberes que refletem os significados e sentidos num horizonte de transformação do mundo da vida com emancipação social.

A pedagogia como gestão e transformação pedagógica/ética da matéria procede através de uma racionalidade complexa, interativa, dialógica, do entendimento, que não exclui a racionalidade normativa, cognitivo-instrumental de determinados campos da ciência e da tecnologia, mas que a integra num processo voltado para a emancipação humana e profissional dos sujeitos em formação.

As indagações formuladas permitem identificar um dos pontos obscuros do campo profissional da pedagogia e da busca de sua identidade. Ousamos invocar uma racionalidade pedagógica fundante dos processos educacionais e que molda a práxis docente. Aproximamos essa racionalidade do que passamos a chamar de racionalidade democrática no contexto escolar.

É inconcebível uma busca de emancipação desvinculada do processo de reflexão crítica e transformadora que a pesquisa como princípio educativo proporciona. O paradigma da racionalidade dialógica apresenta-se como síntese do exercício permanente e disciplinado focando os múltiplos olhares possíveis de compreensão da vida do mundo natural e humano. Enquanto sujeito hermenêutico, o pedagogo exerce uma função de interprete dos processos de ensino-aprendizagem voltados para a construção de sentidos e de significados. Diversos estudos de autores brasileiros e de outros continentes, particularmente da área da filosofia da educação (MARTINAZZO, 2005; MUHL, 1999; BOUFLEUER, 1996) vêm defendendo a perspectiva da emancipação humana pela abordagem da racionalidade comunicativa e dialógica tendo a educação como espaço de consolidação.

Na complexidade do mundo contemporâneo a correspondente racionalidade complexa é condicionante de uma práxis dialógica, argumentativa e de entendimento na construção de consensos que refletem a interdisciplinaridade e a multirreferencialidade como expressão científica de verdades e sentidos em constante re-elaboração. O confronto de múltiplos saberes e olhares sobre o real é condição de construção de novas compreensões da vida do mundo, ou seja, da práxis do sujeito epistêmico.

O desenvolvimento da competência comunicativa, transformativa e emancipadora, diga-se, da racionalidade pedagógica ou do entendimento intersubjetivo do profissional de educação tem suas raízes na formação inicial e floresce na formação contínua enquanto expressão de práxis geradora de saberes experiências, críticos e transformadores.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

A argumentação apresentada, objeto de estudo no projeto de pesquisa “pedagogia por competência e epistemologia da prática” (THERRIEN, 2003) encontra nos últimos embates acerca dos princípios fundantes da pedagogia, base da formação de professores, importantes elementos de compreensão da racionalidade pedagógica que deve permear os processos de uma educação que pretende humanizar o ser humano!

A compreensão do mundo da vida e a intervenção no mundo vivido, parafraseando o campo do profissional de educação e particularmente do campo pedagógico, requerem não apenas uma leitura interdisciplinar dos fenômenos situados no cotidiano, mas, sobretudo a capacidade de diálogo interdisciplinar. Este, na compreensão de Paulo Freire, é o princípio necessário à busca de entendimento para uma leitura dos múltiplos olhares possíveis sobre o real. O olhar pedagógico, necessário ao profissional desse campo de ciência, não decorre da mera co-existência de profissionais com experiência e formação em diversos campos disciplinares. A dialogicidade científica do educador na formulação de diretrizes curriculares para o campo da pedagogia e a formação desses profissionais rompe com os limites de compreensões curriculares apoiadas em referenciais excludentes.

A dialogicidade multirreferencial e interdisciplinares necessária à construção de consensos e entendimentos intersubjetivos capazes de levar à compreensão da essência da postura pedagógica se situa muito além da racionalidade cognitiva-instrumental. Os embates e dilemas do CNE com a diversidade de concepções do campo da pedagogia e dos seus princípios passam por estes debates com a comunidade dos educadores.

O momento é de diálogo! Deve nos mover a construção de consensos homologados pelo horizonte de uma nova emancipação ‘encharcada’ de humanização. Não é romantismo, nem utopia: é ciência humana construída intersubjetivamente na convergência dos múltiplos olhares de educadores, de cientistas, de instituições, de movimentos sociais, sem deixar de lado o CNE! A luta é da essência da construção e da transformação!
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