De um grupo de formadores de professores



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HISTÓRIA DA CONSTRUÇÃO PROGRESSIVA DO PENSAMENTO CIENTÍFICO-PEDAGÓGICO

DE UM GRUPO DE FORMADORES DE PROFESSORES.

Terezinha Valim Oliver Gonçalves.*


Gosto de ser gente porque a história em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte de um tempo de possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na problematização do futuro e recuse a sua inexorabilidade. (FREIRE)
Este trabalho trata de uma pesquisa narrativa, parte integrante de minha tese de doutorado1, em que analisei a trajetória de formação e desenvolvimento profissional de um grupo de professores da área de Ensino de Ciências e Matemática - no período de 1979 a 1995 - que constituiu/constitui o Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico – NPADC – da Universidade Federal do Pará – UFPa. Pesquisadora e pesquisados fazem parte do contexto/grupo analisado, o que é desejável para a abordagem narrativa de pesquisa. Nesta situação, minha voz se faz presente, juntamente com as dos sujeitos investigados, na situação de pesquisadora e de participante do grupo.

Neste artigo, procuro reconstituir/analisar os princípios fundamentais que orientaram nossa prática docente de formação de professores de Ciências e Matemática no Núcleo, no período estudado, ao tempo em que nos constituíamos um grupo de professores/alunos universitários – e cada qual como sujeito-sujeito, sujeito-professor e sujeito-professor-formador – que se colocava o desafio da mudança de um processo de formação profissional que não lhe satisfazia e a cujos questionamentos procurávamos saídas, constituindo-nos um grupo em formação, trabalhando com estudantes do Ensino Fundamental e Médio da comunidade local. A construção de nosso ideário se dá na/com a prática pedagógica de formação de professores e de ensino de Ciências e Matemática. Por isso, esses processos são apresentados e analisados – embora não de maneira exaustiva, neste espaço - de modo conjunto, indissociados não apenas para caracterizar o contexto de ensino e formação, mas também por se constituírem espaços-tempos da própria construção de tais princípios.

Para concretizar o estudo acima esboçado, analiso material documental do grupo, tais como projetos, relatórios e minha dissertação de mestrado2, que dá início ao grupo, em 1979. Além desse material documentado, onde busco o registrado, o geral, o coletivo, trago as vozes dos participantes do grupo por mim entrevistado, como sujeitos desta investigação buscando evidenciar o “não-documentado” (EZPELETA e ROCKWELL, 1989), e a “diversidade na unidade” (MORIN, 1995).

Busco na literatura usada na época e na literatura atual a compreensão do pensamento adotado/construído naquele contexto e os contrapontos para a construção teórico-prática que possa, de algum modo, contribuir para o ensino, a pesquisa e a formação de professores de Ciências nos dias de hoje.

Embora me proponha a realizar essa análise, não estou considerando nossa prática de formadores ‘pronta e acabada’. Esse é um processo complexo e compreendo-o sempre em constante ‘re-construção’, em constante ‘vir-a-ser’... Um processo que busca a completude, sabendo que não pode jamais atingi-la, como sustentam MORIN (1995), LARROSA (1998), FREIRE (1999), dentre outros autores.

Considero a análise em três momentos do trabalho: o inicial, considerado de 79 a 83, que corresponde ao período em que assumo turmas de Didática Geral (para alunos das Licenciaturas da área de Ciências); o intermediário, referente aos primeiros projetos financiados pelo SPEC/PADCT3, situando-se, então, de 84 a 87, aproximadamente, e o último período em análise, compreendendo projetos/ações que visavam a formação de professores e grupos de liderança acadêmica no interior do Estado do Pará, de 87 a 95.



O contexto e as principais concepções de formação de professores e ensino de Ciências e Matemática construídas/ praticadas pelo grupo.

Propondo-me, em 1979, a desenvolver uma pesquisa-ação, em que os estudantes universitários tivessem a possibilidade de confrontar seus valores sobre o ensino de Ciências com novos valores, numa perspectiva crítica, em que questionamento e tomadas de decisão fossem algo constante, busquei a formação de um ambiente democrático, apoiada em LEWIN (1973), que defende a atmosfera democrática em todo processo de reeducação (GONÇALVES, 1981).

À época, isto se revestia de uma postura político-pedagógica extremamente relevante, dada a realidade da ditadura militar reinante no país, embora tivesse ocorrido naquele ano a anistia aos presos e exilados políticos e estivesse o país convivendo com a “abertura pelo alto”, de Geisel, com a chamada “distensão política” (WEFFORT, 1984). Era importante que se começasse a balançar estruturas que tinham estado adormecidas por mais de quinze anos, quando profissionais e estudantes haviam se desacostumado a discordar, discutir, questionar, colocar seus pontos de vista. O ambiente democrático exigia que eu, como professora-pesquisadora sugerisse, argumentasse, discutisse com meus alunos e decidíssemos juntos. Apoiada em LEWIN (1973), eu acreditava que o raciocínio coloca em pé de igualdade as pessoas que o utilizam e que, portanto, apresentar razões em educação seria um processo democrático e buscava colocar em discussão temas considerados importantes para a construção de valores sobre o ensino, tais como liberdade, autoridade, liderança, dentre outros. Estava aí implícito um compromisso social e político no âmbito do grupo, entendido por mim como a necessidade de fazer algo a mais, já que eu própria tivera possibilidade de avançar um pouco mais em minha formação acadêmica. Encontro eco em FREIRE (1979:20), quando diz: quanto mais me capacito como profissional, quanto mais sistematizo minhas experiências, quanto mais me utilizo do patrimônio cultural, que é patrimônio de todos (...) mais aumenta minha responsabilidade com os homens.

Ainda com FREIRE (1979), entendia que precisava superar os limites das condições objetivas existentes, buscando mudanças que meus alunos e eu considerássemos importantes para a sua formação de professores de Ciências e Matemática. Configurava-se essa abordagem como algo inusitado para a época, não só pelo contexto político que ensejava a compreensão de compromisso político como manifestações públicas e discursos políticos mesmo não acompanhados de ações concretas, como pelo fato de nosso trabalho docente não conter o teor desses discursos, mas muito mais ações políticas, evidenciadas por tomadas de decisão e busca das condições necessárias para que a mudança pretendida ocorresse, mesmo no âmbito grupal. A subversão da ordem estabelecida ocorria muito mais pelo fazer acontecer o que parecia inviável, como foi a própria criação do Clube de Ciências4, do que por discursos. Entretanto, o próprio fazer pedagógico daquele momento, naquela turma de alunos universitários, entendo, ainda apoiada em FREIRE (1979;1999), como um ato político porque comprometido com a mudança, no bojo da proposta, em si. Creio, entretanto, que a busca de um ambiente democrático de formação é, ainda hoje, algo em processo de conquista e não-hegemônico nas instituições brasileiras de formação de professores.

A concepção de formação de professor durante todo o período inicial de nossa trajetória é a de que é um processo de reeducação, quer para o estudante que não tem nenhuma experiência de magistério, quer para o que já a possui, porque, se por mais não fosse, as experiências anteriores da maioria dos indivíduos, em sua vida escolar, foram no sentido de uma ciência puramente descritiva, acadêmica, muito diferente dos princípios que devem nortear o ensino atual de Ciências... (GONÇALVES, 1981:30). A experiência anterior acumulada, portanto, com modelos tradicionais de transmissão-recepção estaria a exigir um processo de transformação de valores e avaliação das experiências vividas, aquisição de novas informações e incorporação de novos valores, e isto significava reeducar-se. Ou seja, o termo trazia em si uma carga semântica do que hoje se entende como construção permanente, como um processo constante e não como algo que ocorre uma única vez e fica aí concluído, pronto, concluso. Neste sentido, GUNSTONE e NORTHFIELD (1994: 524), dizem que

o estudante professor é um aprendiz que está ativamente construindo visões de ensino e aprendizagem baseadas em suas experiências pessoais e fortemente influenciado por concepções/ percepções/ atributos/ habilidades previamente construídas e agora trazidas para o curso.


Por outro lado, baseada em ROGERS (1977), entendia que seria importante o universitário assumir progressivamente a sua própria educação, à medida que se assumisse enquanto elemento ativo de sua construção pessoal e profissional. O subjetivo passava a ser elemento importante nessa construção, na busca da auto-realização, num processo de vir-a-ser contínuo. (Mais tarde, os fundamentos desse inacabamento vão situar-se em Paulo Freire). Para que a reeducação pretendida ocorresse seria necessário, entretanto, um processo de constante questionamento, num ambiente democrático, que permitisse aos alunos discutir, refletir, questionar e posicionar-se (...) (GONÇALVES, 1981:32) de modo sistemático. Para isso seria necessário um ambiente em que houvesse um interrelacionamento grupal tão bom que todos se sentissem aceitos e importantes. O questionamento se dava também no plano da prática e das concepções individuais, em diferentes momentos do trabalho. Em termos atuais, poderia dizer que a dinâmica de aula se configurava numa dinâmica construtiva, o que significa

tratar, em termos processuais, não só de questões que implicam respeito a(o) aluno(a) e à necessidade de propiciar espaço – na aula – para suas idéias e representações; mas também de questões que implicam a ajuda pedagógica imprescindível a cada aluno(a) para que ele (ela) possa assumir-se, progressivamente, como sujeito de suas ações frente à possibilidade de criar/recriar o mundo em que vive – para que ele (ela) venha a sentir-se capaz de desenvolver reflexões sobre si próprio, suas idéias ou pensamentos, sobre a ciência, o ponto de vista científico, e as relações ciência-sociedade. (ARAGÃO,1999: 1)

Parece-me possível relacionar a prática/concepção acima narrada com a idéia de formação contínua, hoje defendida como um processo de formação que não se inicia no curso superior, propriamente dito, mas que traz consigo toda a experiência de vida e de escola anterior, quer como sujeito-aluno, quer como sujeito-professor e que tem sido denominada de formação incidental ou ambiental por vários autores, dentre os quais, CAMARGO (1998), FRIZZO (1999) e MALDANER (1999).Por outro lado, a ruptura pretendida nesse processo de reeducação implicava leituras e discussões freqüentes em grupos, propondo questionamentos constantes, visando aquisição, fortalecimento, desenvolvimento e evolução de valores do ensino de Ciências. O questionamento e, principalmente, as reflexões escritas individuais ocorriam no sentido de olhar, cada qual, para a sua prática docente anterior ou de nossa experiência no Clube de Ciências, naquele momento sendo vivida. Embora se tratasse de um processo bastante complexo e não usual no âmbito universitário, encontrei receptividade nos estudantes, indicando-me que queriam assumir comigo o trabalho proposto. Encontrava apoio teórico principalmente em LEWIN (1973), tratando da atmosfera de grupo, da necessidade de se discutir e decidir juntos, favorecendo a tomada de decisões e o envolvimento pessoal dos alunos. Em DEWEY (1976), encontro a importância da experiência e da dualidade rotina-reflexão na formação do professor. Com esses aportes teóricos, dentre outros, estabelecemos uma dinâmica de formação que já envolvia, de certo modo, a discussão e a reflexão sobre a própria prática também defendida por ZEICHNER (1993) e SCHÖN (1992)5. Os valores sobre o ensino de Ciências e as mudanças pretendidas não eram estabelecidas como algo a ser uniformemente percebido pelos alunos universitários.

A mudança pretendida refere-se à formação de uma filosofia sobre o ensino de Ciências, de um espírito crítico aguçado, de modo a ser o professor capaz de decidir, frente a diferentes opções, pela mais acertada ou, estando em um meio que lhe impeça de adotar a atitude que mais adequada considera, assuma a postura mais coerente com os seus princípios, com a sua concepção sobre o ensino de Ciências. (GONÇALVES, 1981:180)

Parece ter havido certa clareza não explicitada de que não se poderia esperar alunos iguais, resultados iguais, decisões impensadas ou técnicas, concepções uniformes... Vislumbra-se aí a perspectiva de uma certa autonomia profissional, da coerência só possível para quem se vê como profissional autônomo o suficiente para analisar e criticar produtivamente (...) sugerir e decidir de forma voluntária e não compulsiva, [de modo] consciente e não acidentalmente. (GONÇALVES, op. cit.:181)

O papel do professor, no ambiente democrático era o de um líder, evitando o modelo ‘laissez-faire’, ou seja, evitando uma liberdade individualista, anárquica, no sentido de deixar sem orientação alguma (GONÇALVES, op. cit:34), o que não asseguraria a vivência democrática. Nas características do momento político vigente naquele momento, essa função de líder por mim assumida tinha um caráter todo especial, pois se, por um lado a figura do professor personificava a da autoridade, compreendida de modo ditatorial, da qual não se discutia a fala e não se questionavam as ordens, por outro lado, o tecnicismo vigente em todos os setores da sociedade, inclusive no da educação, fazia com que muitas iniciativas assumissem vernizes inovadores, como os estudos personalizados que nada mudavam e que asseguravam a não interação grupal, a não discussão, o silêncio, o conformismo, a satisfação, até, em ter se saído melhor do que os colegas, de haver concluído em menor tempo o mesmo trabalho, tendo o reforço imediato do material escrito e do próprio professor6... Na proposta de trabalho que eu buscava desenvolver, essa estrutura mental rígida e concreta de professor precisava ser rompida, para que a própria perspectiva do trabalho fosse alcançada. Não era essa a configuração do professor de Ciências e Matemática que se buscava formar. Era a de um indivíduo capaz de ousar, de tomar iniciativas, de compartilhar, de sugerir, de pedir sugestões, de analisar erros, inclusive os seus próprios, de trabalhar em grupo, construindo um grupo com objetivos comuns, com vontade própria, com consciência do que buscava e porque buscava...

A formação do professor, chamada naquele período de reeducação, atendia a um princípio triádico, por estabelecer relações interdependentes, formando uma unidade:

um envolvimento pessoal tão grande que o próprio indivíduo seja capaz de sugerir e decidir sobre a sua aprendizagem, num ambiente pleno de confiança, de relacionamento interpessoal aberto, onde todos se sintam parte integrante do sistema, ou seja, num ambiente democrático. Um envolvimento pessoal pleno exige um ambiente democrático e ambos favorecem o aprender a fazer, fazendo, de modo consciente, dinamicamente, com o indivíduo decidindo o que fazer, porque, para que e como fazer (...) provocando uma mudança de atitude (GONÇALVES, op.cit:179).

Havia, claramente expressa, a visão da não-existência de receitas para a formação, da não-doutrinação e da solidariedade grupal. Essa solidariedade grupal era praticada, também intencionalmente, através do uso da “Janela de Johari” (FRITZEN,1978), na prática de dar e receber feedback, o que se constituiu numa relação-de-ajuda muito importante para o desenvolvimento individual dos participantes - na relação com o outro - e do grupo como um todo.7 A interação social estava aí presente de modo fundamental, quer na dinâmica de classe, quer na docência em duplas no Clube de Ciências.

Vejo aí a ênfase na formação do sujeito individual e coletivo e na do sujeito-professor, à medida em que se insiste, a um só tempo, na manifestação das próprias idéias, posicionamentos constantes e tomadas de decisão individuais e coletivas, na interação constante com o outro – colega de curso, professora e criança... Assim, o professor, muito mais provavelmente, será capaz de desenvolver o jeito próprio e singular de trabalhar, conforme diz CLARKE (1994), não se limitando a reproduzir técnicas, atividades e fazeres, mas trabalhará com seus alunos com criatividade, responsabilidade e competência, atendendo à singularidade e à diversidade dos estudantes que terá sob sua responsabilidade profissional, assumindo-se e agindo como sujeito.

Os princípios acima orientaram nosso trabalho, de modo explícito, enquanto trabalhei somente com alunos universitários, em turmas específicas de Didática Geral para a área de Licenciatura em Ciências. Aos poucos, começaram a ocorrer solicitações de professores e de representantes das Secretarias de Educação8, para que trabalhássemos com a formação continuada de professores, o que passou a ocorrer em 1983.9

A partir daí, procuramos manter na equipe o princípio triádico de envolvimento pessoal - aprender fazendo - ambiente democrático por meio da realização de seminários internos semanais, dos quais também eram convidados a participar os novos estagiários, buscando “discutir assuntos de interesse da equipe (...), objetivando uma cultura comum”. Todas as questões, as novas idéias, programações de atividades, etc, eram discutidas e decididas na equipe. No âmbito do ensino de Ciências, as parcerias estabelecidas dos novos estagiários cada qual com um estudante antigo ou um profissional recém-graduado serviam para planejar, discutir, realizar, avaliar... o trabalho com o estudante de ensino fundamental e médio.10

O envolvimento pessoal para tomada de decisões, numa perspectiva democrática e crítica, foi de pronto assumido nas ações de formação continuada, em fases subseqüentes do trabalho ao se adotar estratégias de sensibilização de professores em que se discutiam problemas e, juntos, decidiam a respeito de medidas a serem adotadas.

Reconhecíamos as múltiplas dificuldades/limitações impostas aos professores pelos sistemas de ensino. Acreditávamos, entretanto, que não nos podíamos deixar paralisar – professores e equipes – pelas dificuldades existentes e percebidas. Eu, pessoalmente, sentia uma compromisso muito grande com os alunos universitários e os novos professores participantes do processo. Os obstáculos de ordem sistêmica eram inúmeros... O que seria possível fazer, sem conformismo com a realidade existente? Era um processo constante de construção de utopias... de uma pedagogia da esperança... (FREIRE 1979, 1994, 1999).

Novos princípios podem ser percebidos nesse período de início do trabalho com educação continuada de professores. A dimensão sócio-política do trabalho parece se tornar mais consciente ou, pelo menos, tomava uma amplitude que extrapolava o âmbito universitário, como inicialmente havia se dado com relação às minhas turmas de alunos, procurando-se desenvolver ações que visavam sensibilizar direção, serviço técnico, corpo docente e discente de Escolas para a importância do ensino de Ciências com base na investigação (UFPa/Clube de Ciências, 1984:16; UFPa/NPADC, 1986:13). Era importante, no nosso entender, envolver os demais membros da Escola, bem como fazer parcerias com as Secretarias de Educação e outras Instituições locais11, pois percebíamos que muitos dos problemas extrapolavam à sala de aula, ao professor, mas tendiam a congelá-los... Estavam no sistema educacional... e influíam sobremaneira nas possibilidades do professor.

A fé e a confiança no sentido rogeriano (MIZUKAMI, 1986) nas possibilidades do professor estavam aliadas à busca de melhoria de condições para o desenvolvimento trabalho docente. Ao mesmo tempo em que os desafiávamos a realizar uma prática diferenciada em aula, a fazer projetos pedagógicos nas Escolas, buscávamos valorizar o trabalho do professor que se propõe a mudar, criando espaços para que apresentasse suas experiências pedagógicas. Essa fé e confiança nas possibilidades do professor ficou logo evidenciada pela busca de sua ‘cumplicidade’ com nossos propósitos, buscando seu envolvimento pessoal e profissional. Neste sentido, cria-se a função de Coordenador de Feira de Ciências e pleiteia-se uma certa carga horária da SEDUC para o desempenho desta função, buscando, assim, melhorar as condições de trabalho do professor. (UFPa/NPADC, 1986:10).

Isso implicava começar programas de Educação continuada após um contato prévio com esses professores que nos ‘conectavam’ com os colegas nas escolas, o que era feito em reunião de coordenadores de Feiras de Ciências. Essa cumplicidade era de mão dupla, estando de algum modo presente já no primeiro projeto, quando se pensa no apoio a grupos de líderes locais e se estabelece um sistema de divulgação [diretamente] a professores e alunos [universitários] de Ciências e Matemática, de informações sobre atividades, eventos e trabalhos realizados [no Clube de Ciências] bem como sobre novas tendências, tecnologias, etc, sobre o ensino da área... (UFPa/Clube de Ciências, 1984:8), evitando-se intermediários que pudessem, de algum modo, prejudicar o contato desejado.12 Considerávamos que eles precisavam decidir se queriam ou não participar de determinada programação e, a partir daí, buscar as condições necessárias. Era algo muito incipiente, sim, e não dava conta das complexas necessidades dos professores, sujeitos em seu trabalho a múltiplas interveniências. Entretanto, parecia haver coerência da equipe com os pressupostos de trabalho, ao pretender esse contato direto com o professor, buscando o possível em meio à situação existente.

Durante o desenvolvimento dos trabalhos de educação continuada de professores em exercício, outro processo vai se desenvolvendo e se consolidando nos bastidores dos projetos que se sucedem, apesar das dificuldades que se interpõem. Os alunos universitários, que cedo se iniciam como orientadores no Clube de Ciências – em parcerias – vão dando indícios de amadurecimento, à medida que participam de processos de construção coletiva, quer através de estudos, de discussão de propostas e programações de ensino e “treinamento”13, transformando-se em formadores de professores, para onde levam o saber produzido pela experiência – do fazer, do ler, do estudar, do discutir... – no Clube de Ciências, quer na concomitância da teoria com a prática, na transição da fase de estudante para a de profissional. (UFPa/Clube de Ciências, 1984:34) .


Nesse período, o registro escrito sobre formação de professores evidencia uma relação do processo de vir-a-ser professor com a oportunidade concreta de ensinar e desenvolver habilidades profissionais. Objetivos de trabalho nessa época orientam minha percepção nesse sentido: proporcionar a licenciandos da área de Ciências e Matemática da UFPa e formandos de Cursos de Magistério, orientar projetos e/ou atividades experimentais, a fim de desenvolver habilidades básicas indispensáveis ao bom desempenho profissional, através do aprender fazendo. (id.ibid.:14)

A busca do desenvolvimento do ensino por projetos de investigação - em um primeiro momento apoiados em BRUNER (1978) e em cursos de formação de professores por mim realizados no CECIRS, Centro de Ciências do Rio Grande do Sul, passa a ter apoio em HENNIG (1986) - configurava-se como uma utopia em construção. Víamos como importantes os caminhos de redescoberta e problemas, criando condições, viabilizando, tornando-se transição entre o ensino tradicional e o ensino denominado hoje com/por/como pesquisa, conforme propõem CARVALHO e GIL-PÉREZ (1993); GERALDI (1993); PORLÁN (1997), dentre outros. Um desses alunos, ainda hoje trabalhando no Núcleo como professor e um dos entrevistados, referindo-se a essa ‘passagem’, diz:

(...) é a maturidade[profissional]. O professor vai adquirindo com a experiência, com o tempo. Naquela ocasião eu me sentia muito mais seguro trabalhar com o aluno primeiro [redescoberta e problema]. A gente trabalhava com o aluno o ano inteiro. Então, passava pelas três etapas (...) como se fossem regras, mas não eram regras. Mas eu sentia na ocasião como se fossem regras para deixar o aluno até bem mais preparado. Tinha que ser redescoberta, depois passava para um estágio que eu considerava mais avançado, que seria a técnica de problemas, até chegar na técnica de projetos. Até que, pô, chegou o momento [em] que não é preciso passar por todas essas etapas (...) pode trabalhar a técnica de projetos sem que seja necessário (...) passar por esses dois estágios anteriores. E aí (...) os resultados começaram a surgir, como surgiam antes (...). (Vicente, 1997)
Vicente reconhece em sua trajetória a necessidade de um período de preparação pessoal até sentir-se seguro, ‘maduro’ para trabalhar com pesquisa com o aluno que só havia tido a experiência de um ensino tradicional. As ‘possíveis regras’, mencionadas por Vicente, em sua fala acima, podem até ser entendidas por regras do próprio grupo, o que, na perspectiva piagetiana, concorrem para a construção da autonomia do sujeito, ao contrário das regras vindas de fora ou heterônomas. (KAMII, 1988).

Apesar do ‘treinar’ estar presente em nosso discurso, ele se configurava como um avanço, à época, opondo-se ao ‘reciclar’, ainda usado em muitos setores educacionais com os quais convivíamos. Apesar de ser uma tarefa muito difícil – tudo o que se configurava como algum avanço era especialmente duro de se alcançar, pois as resistências encontradas eram maiores - buscávamos a autonomia profissional possível dos professores, discutindo propostas de cursos e estimulando-lhes a elaborar projetos pedagógicos14 nas Escolas. Era uma autonomia do ‘saber fazer e ‘decidir-se a fazer’, do produzir intelectualmente, prevendo o que fazer, como fazer, por que fazer... A assessoria era oferecida como algo que muitos profissionais buscam no intuito de melhorar/fortalecer/ampliar/consolidar... o seu trabalho, como algo legítimo e não depreciativo.

A formação de lideranças acadêmicas acompanha a trajetória do grupo, movida a equipe por forte sentimento da necessidade de disseminação, de aumentar as forças, de descentralizar, de estabelecer parcerias... Essa busca torna-se cada vez mais intensa no período seguinte de nosso trabalho (87-95), com o desenvolvimento de projetos que visavam a interiorização da melhoria do ensino de Ciências e Matemática no Estado do Pará.15

Esse terceiro período compreende, além dos projetos de interiorização, a continuação do trabalho realizado em Belém16, quer no âmbito da formação inicial, quer da educação continuada. Em Belém, a partir do início de 90 estabelece-se uma relação de busca das escolas para as necessidades de seu corpo docente, o que implicava solicitações de cursos e assessoramentos sobre o que necessitavam e no período pretendido. Ocorria, por vezes, que Escolas próximas se organizavam, solicitando um curso e reuniam seus professores em um só espaço, racionalizando tempo e pessoal para ministrar o curso e orientar professores. Essa situação foi precedida, no entanto, de outras em que o Núcleo era solicitado a desenvolver cursos em escolas, mas não se permitia atender a solicitação, mesmo feita pela Secretaria de Educação, sem um contato prévio com os professores daquelas escolas para discutir se queriam o curso, que necessidades tinham e o que nós podíamos oferecer, a partir daquelas condições necessárias e existentes. Compreendíamos que estávamos, assim, atingindo nossa expectativa de busca do próprio desenvolvimento escolar, sem a aceitação da realidade como algo pronto e acabado, mas como algo em constante construção. (FREIRE, 1979)

Os objetivos de formação passam a ser expressos como atualizar professores de Ciências e Matemática para o ensino baseado na investigação e redescoberta, como formas de construção do conhecimento; estimular e apoiar a formação de grupos de lideranças locais (...) proceder pesquisa da ação desenvolvida... (UFPa/NPADC,1991:5) .

A meta era um redirecionamento das atividades escolares, havendo o entendimento, na equipe, de que as ações didático-pedagógicas deveriam ser centradas no professor e no aluno. Mantém os princípios de formação que valorizam o sujeito como construtor de conhecimentos e de sua própria subjetividade, tornando-se mais explícitos os pressupostos piagetianos do que em anos anteriores e negando a compreensão de ciência como verdade absoluta..

Entendia-se, com a posição de PIAGET em suas obras, que

o sujeito humano é um sujeito ativo, que organiza sua aprendizagem de modo racional e, a partir da experiência com todos os aspectos básicos que caracterizam um sistema organizado é que se pode formar a compreensão do conceito desse sistema. (UFPa/NPADC, 1991:6)


A equipe buscava se orientar, portanto por pressupostos básicos do construtivismo de Piaget, que vinham sendo, há algum tempo, trabalhados de modo mais evidente no ensino de Matemática, no Clube de Ciências e com professores da capital. Agora, entretanto, pareciam tomar uma configuração mais macro, considerando-se a postura da equipe frente à formação dos grupos de professores17 que emergiam em vários pontos do Estado. Não se procurava normatizar, burocratizar ou interferir nas decisões que os grupos locais tomavam. Podíamos até discutir, se fosse o caso, auxiliando na reflexão necessária, mas as estratégias de negociação com possíveis parceiros, o enfrentamento de problemas na própria realidade, construindo o seu grupo, eram decisões próprias dos componentes de cada grupo, face à realidade política, social, econômica, ecológica e educacional na qual viviam. Tínhamos consciência de que

toda proposta de mudança gera ‘resistências naturais’ na clientela de trabalho, necessitando-se, portanto, que a proposta do FREC proporcionasse possibilidade da redescoberta de novos valores para o Ensino de Ciências e Matemática, porque, só então, os indivíduos passariam a encará-los como realmente seus. (UFPa/NPADC, 1991:7)


Expandia-se, assim o princípio triádico básico do trabalho inicial com meus alunos universitários, do envolvimento pessoal - ambiente democrático - aprender fazendo para o trabalho de formação continuada de professores em exercício. E também aqui verificava-se que os professores envolvidos planejavam e discutiam juntos, tomavam decisões, buscavam parceiros... As feiras de Ciências tinham um significado especial nesse contexto. A equipe do NPADC entendia que

as feiras de ciências são alternativas importantes para incentivar e estimular estudantes e professores na busca de novos conhecimentos, oferecendo-se como espaços significativos para a iniciação científica (...), [onde os] estudantes se propõem a realizar projetos de investigação científica e os professores buscam formas de atualização de sua prática docente (...) As Feiras de Ciências são, portanto, eventos que fazem a culminância dos trabalhos escolares realizados durante um período letivo. Isto significa dizer que os trabalhos não precisam ser, obrigatoriamente na área de Ciências Físicas e Biológicas. (...) podem ser enfocados N temas, nos seus aspectos sociais, educacionais, metodológicos, etc. (UFPa/NPADC, 1991:7)


Desde as primeiras Feiras de Ciências realizadas em Belém, pelas crianças do Clube de Ciências e mais tarde as da Cidade de Belém, concebíamos o evento como culminância dos trabalhos escolares durante o período letivo, compreendendo-o como um momento de forte interação com a comunidade, cumprindo um compromisso de disseminação do conhecimento para essa comunidade (GONÇALVES e NEVES, 1987:14)

Reconhecíamos as inúmeras dificuldades para se desenvolver projetos de investigação como estratégia de ensino-aprendizagem na escola, especialmente na pública. Entretanto, era preciso ousar, buscando transformar aquela realidade em que viviam – professores e alunos. Era necessário que se acostumassem a questionar certas condições, a criticar, a denunciar... Se atentos ao contexto sócio-econômico-biológico no qual estão inseridos, professores e alunos poderão realizar investigações altamente relevantes. (UFPa/NPADC, 1991:8)

Continuamos a entender a metodologia do ensino de ciências e matemática centrada na investigação e no aprender fazendo, buscando aproximar a Matemática e a Ciência do dia-a-dia da criança. (...) descobrir o conhecimento desses alunos e expandi-lo. (UFPa/NPADC, 1991:6). Esta concepção orientava a prática docente da equipe do NPADC, que desenvolvia, em seus cursos, os conteúdos, através da metodologia proposta. Discutia-se os aspectos teóricos da proposta metodológica, sim, mas não se parava aí, buscando-se evidenciar as relações de interdependência entre teoria e prática. Ao trabalhar os conteúdos específicos do ensino de ciências ou matemática, assumia-se a postura de investigação e construção do conhecimento, tendo como preocupação central questões sócio-ambientais, com vistas à melhoria da qualidade de vida.

Defendíamos o compromisso social do ensino de Ciências e Matemática, que não poderia se isolar em seu conteúdo programático, em um currículo fechado, sem fazer as relações possíveis e necessárias com as condições de vida da população. Mais do que isso, pretendia-se que alguns dos problemas fossem eleitos, com a participação do professor e do aluno para serem estudados, buscando compreender suas origens, suas razões, suas conseqüências sociais, econômicas, ambientais... Pretendia-se com isso que alunos e professores se tornassem mais críticos, aguçados em perceber as condições em que vivem e os problemas existentes no ambiente físico e social, que influem na qualidade de vida da população, que precisa deles conscientizar-se para buscar alternativas de solução. Em outras palavras, estávamos buscando formar um cidadão capaz de perceber questões e participar da transformação de seu meio.

Nesses cursos, a gente procurava estabelecer uma relação entre a Matemática trabalhada na sala de aula e a Matemática vivenciada fora (...) Nosso grande objetivo era esse. E como fazer isso? Nós procurávamos orientar os professores para trabalhar projetos de investigação, de modo que os alunos pudessem enxergar determinadas situações e encontrar solução para isso, através dos conteúdos de Matemática. Esse é um trabalho que até hoje eu continuo acreditando nele, nunca abri mão desse trabalho, porque eu acho que é um trabalho que vai subsidiar sempre o aluno, tanto de 1º, quanto de 2º, quanto de 3º graus. (Georg, 1997)
A construção de um ensino com/por pesquisa co-existia, entretanto, com os procedimentos de redescoberta, entendida como etapa de transição pessoal, para o professor que estivesse buscando sair de aulas exclusivamente expositivas, como um degrau a ser percorrido em busca de uma prática mais autônoma. Entendo que não se trata de usar a metodologia com ‘purismos’ de exclusividade, mas também usar. Como discuti anteriormente, há a necessidade de o professor adquirir a segurança na perspectiva de trabalho pretendida, buscando introduzir seu aluno, progressivamente no processo pretendido. É, portanto, no meu entender, do ponto de vista do professor, um processo de auto-construção, de desenvolvimento pessoal progressivo, que inclui a constituição progressiva de uma certa autonomia profissional. Embora ocorresse de modo implícito em anos anteriores, a Rede PIRACEMA18, formada por Instituições responsáveis pela formação de profissionais para o Ensino de Ciências, Matemática e Educação Ambiental no Estado do Pará, pressupõe, em suas ações, que o objetivo a ser atingido com a melhoria da qualificação docente é propiciar a formação crítica e de investigação (iniciação) científica da criança e do jovem. (UFPa/NPADC, 1991a:32).

A concepção de educação que orienta as ações da equipe na formação de profissionais nas áreas do projeto é a que compreende o homem temporalmente situado e ontologicamente inacabado, numa relação dialética com o mundo, epistemologicamente, sujeito do conhecimento, da história e da cultura. (FREIRE, apud UFPa/NPADC, 1991a:32).

A presença de Paulo Freire é forte nos fundamentos da prática docente do PIRACEMA. A busca pela formação do cidadão crítico, participativo e transformador social nele fundamenta-se, agora de modo explícito:

se a vocação ontológica é a de ser sujeito e não objeto, só poderá desenvolvê-la na medida em que, refletindo sobre suas condições espaço-temporais, introduz-se nelas de maneira crítica. Quanto mais for levado a refletir sobre sua situacionalidade, sobre seu enraizamento espaço-temporal, mais emergirá dela conscientemente carregado de compromisso com sua realidade da qual, porque é sujeito, não deve ser simplesmente espectador, mas deve intervir cada vez mais. (UFPa/NPADC, 1991a:32).


A crença da equipe na ação transformadora da educação, da qual participa ativamente, é então declarada pela palavra de Paulo Freire, que continua a fundamentar a concepção de mundo e de aprendizagem:

O homem e o mundo são histórico-culturais na medida em que: a) ambos inacabados, se encontram numa relação permanente na qual o homem, transformando o mundo, sofre os efeitos de sua própria transformação; b) considere a aprendizagem um processo construtivo, no qual a ação do sujeito passa a ser fundamental, caracterizando-se por uma ação de exploração e descoberta e não um mero processo perceptivo. (UFPa/NPADC, 1991a:32).


A concepção de aprendizagem, pois, sem aprofundar aspectos teóricos do construtivismo enquanto teoria do conhecimento, procura fundamentos na construção do conhecimento, proclamando a importância do desafio, da criatividade e da capacidade mental que o indivíduo possui de enfrentar situações e superar dificuldades. Paulo Freire reforça a importância do estímulo à criatividade na construção do conhecimento e da aprendizagem, quando diz que no processo de aprendizagem a única pessoa que realmente aprende é aquela que re-inventa o que aprende. (UFPa/NPADC, 1991a:32)

A construção do conhecimento pressupõe conhecimentos prévios existentes no indivíduo que aprende. Na perspectiva da equipe do Projeto da Rede PIRACEMA:

O Ensino de Ciências, fundamentado nos pressupostos construtivistas, assume, como ponto de partida para a ação pedagógica, o saber que a criança já possui, construído através de hipóteses do cotidiano, pela observação e informações diversas, objetivando a sua superação, para a elaboração de um conhecimento cientificamente delineado. (UFPa/NPADC, 1991a:33)
Embora a concepção de construtivismo acima explicitada ainda dizer respeito à superação de conceitos de senso comum, dando lugar a conceitos científicos, a ação pedagógica decorrente dessa percepção de educação e aprendizagem vai implicar em uma postura democrática, de uso da liberdade madura e consciente, efetivando-se

através do diálogo e da participação (...) que é uma exigência existencial que se estabelece no encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo (...) é um ato de criação. Daí que não pode ser manhoso instrumento de que lance mão um sujeito para a conquista do outro. A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a liberação dos homens. (UFPa/NPADC, 1991a:33)

A formação de professores se funda

numa concepção dialética de mundo, possibilita a interação entre a ciência, a técnica, a cultura e a política, indissociando o processo de produção, apropriação e uso da ciência e das técnicas dos processos sociais e políticos, bem como a teoria da prática, numa praxis, fatores estes indispensáveis ao desenvolvimento da sociedade. (UFPa/NPADC, 1991a:33)


Os pressupostos acima nos conduzem a uma prática docente no Ensino de Ciências, Matemática e Educação Ambiental, buscando transformar a realidade aí encontrada, buscando dirimir a dicotomia entre o abstrato e o concreto, o referencial conceitual e a experimentação, atender a diversidade cultural, o impacto ambiental tecnológico e as transformações no mercado de trabalho, bem como as orientações metodológicas em sala de aula, na interação com os estudantes e na condução da aprendizagem. Neste sentido, vemos a aula centrada na proposta defendida por BRUNER (1978),

no ensino por investigação que, em outras palavras, pode ser entendida como aprender, fazendo, e produto da experiência do cotidiano e da prática educacional, caracterizando-se, portanto, numa praxis, no sentido de que não venham a ser somente absorvidas pela comunidade educacional do Estado, mas transformadas por ela, tal a relação de reciprocidade que deve integrar os diversos segmentos da Rede PIRACEMA. (UFPa/NPADC, 1991a:34)


Os pressupostos acima colocados justificam a ênfase do NPADC na formação continuada de professores, quer no plano da atualização, a partir do desenvolvimento de programas de extensão, quer no plano da formação acadêmica a nível de pós-graduação (latu sensu), buscando o aperfeiçoamento da competência acadêmica e o aprimoramento da experiência como professores pesquisadores.

Tais ações pressupõem que ‘cada indivíduo existe em um mundo de experiência, continuamente mutável, no qual ele é o centro’ (Rogers) e permitem aos professores repensar a sua prática docente, assumindo uma postura crítica e de compromisso com a transformação da sociedade e desenvolvimento sustentável do ecossistema no qual está inserida. (UFPa/NPADC, 1991a:34)

Entretanto,

o homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da realidade, se não é auxiliado a tomar consciência da realidade e de sua própria capacidade de transformá-la (...) (FREIRE, apud UFPa/NPADC, 1991a:34)


Creio que aí residam os méritos do Projeto FREC, se assim posso falar: no fato de ter conseguido favorecer a tomada de consciência, de professores participantes dos cursos de atualização, da realidade da sua prática docente, não só refletindo sobre ela, mas permitindo-se ensaiar a transformação de sua própria prática, e acreditar na possibilidade de transformar num plano mais macro, a realidade local, enquanto líderes que assumiam, conscientemente, este papel. Essa perspectiva se ampliava, com a possibilidade de apresentação de experiências pedagógicas em eventos.

Por outro lado,

a realidade não pode ser modificada, senão quando o homem descobre que é modificável e que ele pode fazê-lo. É preciso, portanto, fazer desta conscientização o primeiro objetivo de toda educação: antes de tudo, provocar uma atitude crítica, de reflexão, que comprometa a ação. UFPa/NPADC, 1991a:34)

Daí a importância da

preparação de recursos humanos com a função de liderar e multiplicar programas de aprimoramento do corpo docente na área das Ciências, Matemática e Educação Ambiental no Estado do Pará [como] forma de garantir a participação do Estado no processo de avanço científico e tecnológico do país, conforme afirmação de Ubiratan D’Ambrosio (1976): ‘Acelerar a formação de jovens mestres investigadores é da mais alta importância para nosso futuro científico e tecnológico’. Esta formação de professores-investigadores envolve uma postura de teoria-prática indissociadas, pressupondo, ainda, a oportunidade que os indivíduos devem ter para refletir sobre a aquisição de novos valores. Para Lewin (1973), ‘quando os indivíduos redescobrem os novos valores, passam a encará-los como realmente seus’. Isto requer uma metodologia de ação tal, com os profissionais em programa de atualização, que componha um ambiente democrático, possibilitando aos indivíduos propor e decidir juntos (professor e alunos) (GONÇALVES, 1981, apud UFPA/NPADC, 1991a: 34)
A citação anterior expõe, dá a conhecer aspectos importantes da prática docente do Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico da UFPa e de concepções que a fundamentam e alicerçam e que justificam a opção por determinadas ações no Estado. Um aspecto importante é a formação de lideranças. Parece haver clareza, ao longo da história do grupo, da necessidade de formar novos indivíduos, capazes de congregar em torno de si novos grupos, organizando projetos pedagógicos, abrindo espaços político-educacionais, forjando novos caminhos...A aposta que o NPADC faz nas competências locais, nos quinze municípios em que lança o desafio para a formação de lideranças é, sem dúvida, de uma grande importância no processo. Os professores locais deveriam querer mudanças, deveriam se envolver na sua busca, deveriam, em última análise, construir essa mudança. A não existência de um grupo local de professores disposto a se organizar, assumir e gerenciar uma proposta pedagógica, buscando fortalecer a ação docente de professores de Ciências e Matemática, implicaria, muito provavelmente, na não continuidade do trabalho local. Cada grupo buscaria, então, os seus parceiros institucionais, procurando somar forças disponíveis ou disponibilizáveis naquela localidade.

Concluindo, é possível dizer que a equipe assume e defende a indissociabilidade entre a teoria e a prática e a reflexão sobre novos valores, a partir da própria prática dos professores, para que possam tê-los como realmente seus. A postura democrática mantém-se como um importante valor em programas de formação de professores, acompanhando a equipe do NPADC, desde os seus momentos iniciais, evidenciando coerência entre crenças/fundamentos/princípios defendidos e as ações de educação continuada. A busca, junto aos grupos de professores participantes dos cursos iniciais de atualização, para a formação de lideranças, deixando a eles a decisão de sua própria organização sem, no entanto, virar-lhes as constas, mas propondo-lhes e concedendo-lhes assessoramentos necessários, é, mais uma vez, a manifestação da coerência na grande crença que acompanha a equipe, fundamentada em vários autores, desde Lewin, ao início do trabalho, chegando a Freire, de modo claro e franco, no PIRACEMA. Parece-me ser possível afirmar que os princípios gerais básicos se mantém, ao tempo em que a prática pedagógica se complexifica, se amplia, busca novos fundamentos. Parece-me possível afirmar que as idéias iniciais fundamentam uma prática pedagógica inicial que, ao constituir-se, progressivamente como prática diferenciada em um contexto local específico, também vai constituindo idéias diferenciadas de formação e de ensino de Ciências e Matemática, que produzem ações mais complexas, envolvendo sujeitos outros que vão se comprometendo com o processo, ao assumir a liderança de grupos de professores com autonomia profissional progressiva, quer do ponto de vista pedagógico, quer do gerenciamento das ações no seu âmbito de trabalho.


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* Universidade Federal do Pará. Belém/Pa.

1 ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: marcas da diferença, defendida na UNICAMP/CAMPINAS/SP, em 18 de fevereiro de 2000.

2 GONÇALVES, T.V.O. Metodologia da Convergência: indivíduo, conhecimento e realidade: uma proposta para formação de professores de Ciências. UNICAMP/CAMPINAS , 1981

3 Subprograma de Educação para a Ciência, do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico. O Subprograma era coordenado pela CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior, do MEC.

4 O trabalho com o primeiro grupo de estudantes universitários das Licenciaturas da área de Ensino de Ciências e Matemática originou a criação do Clube de Ciências da UFPa como um laboratório pedagógico. Apesar das muitas dificuldades atravessadas para sua sobrevivência, o Clube de Ciências mantém-se em atividade há 21 anos.

5 Gilbert, em seus estudos, conclui que ‘o uso do conceito de reflexão na formação de professores surgiu e foi desenvolvido dentro da abordagem de educação libertadora. A expressão ‘ensino reflexivo’ foi introduzida por Ken Zeichner, Donald Schön e Donald Cruiskshank e todos usaram a distinção entre ação reflexiva e rotina, de Dewey. Ele argumentava que os programas de formação de professores deveriam concentrar-se sobre ajuda ao professor para tornar-se ‘ um estudante de educação cuidadoso e alerta, em vez de ajudá-los a obter uma proficiência imediata’. (Dewey, 1904; citado em Archambault, 1964;) GILBERT, J. The construction in reconstruction of the concept of the reflective practitioner in the discourses of teacher professional development. IN: International Journal of Science Education UK, vol 16, nº 5, 511-522, set-out 94. (tradução minha).

6 Na área de Ciências era ainda forte a influência dos projetos norte-americanos de ensino, como o BSCS - versão azul e verde, como eram conhecidos entre nós professores. Existiam materiais equivalentes em ensino de Física e de Química.

7 Quanto mais me parecesse heterogênea a turma, mais necessidade eu sentia de explorar o assunto, não para dirimir as diferenças, mas para tirar proveito delas, através da prática do que eu chamava de relação de ajuda, tradução do sentimento de solidariedade entre os componentes do grupo. Isso ocorria mesmo nos cursos de educação continuada que mais tarde passei a desenvolver.

8 Especialmente nos Seminários sobre Ensino de Ciências realizados de 79 a 82, na UFPa, como promoção conjunta da Coordenação da Licenciatura em Ciências e do Clube de Ciências da UFPa.

9 Trabalhei com turma específica de Didática Geral/Prática de Ensino para a área de Licenciatura em Ciências até o 2º semestre de 1983. Com o projeto da CAPES aprovado, era impossível cuidar de sua coordenação, da turma de Ecologia Básica - do Departamento de Biologia, onde sou lotada - e de mais uma turma em outro departamento, o que acarretava carga dobrada de reuniões e compromissos administrativos. Como era possível desempenhar no Clube de Ciências parte da função da Disciplina Didática, decidi-me pela Coordenação do Projeto e por manter a docência de Ecologia, que me permitia ‘não ficar defasada no ensino de’, conforme justificava, na época. Não existindo mais a turma específica de Didática, abriam-se inscrições aos interessados no início de cada período letivo e era oferecido um curso introdutório. A partir daí, formavam duplas com orientadores mais experientes.

10 Tenho denominado esta prática de “Prática docente antecipada assistida e em parceria”.

11 O primeiro projeto proposto à CAPES em 83, antes da existência do SPEC, já ocorreu em parceria com as Secretarias de Educação Estadual e Municipal e com o Museu Paraense Emílio Goeldi.

12 Adotamos um Cadastro do Professor, no setor, mesmo antes de termos computador, e enviávamos correspondência diretamente aos professores, além de enviar às Escolas.

13 O termo é usado nos primeiros projetos, sendo aos poucos substituído por ‘atualização’ e ‘educação continuada’.

14 Ao final de um trabalho de ‘treinamento em serviço’ realizado nessa época em quatro Escolas da Grande Belém estimulamos e assessoramos professores, corpo técnico e direção a elaborar um projeto pedagógico que desse continuidade ao trabalho desenvolvido naquele ano. Os projetos foram feitos, apresentados ao Edital SPEC 01/86 e aprovados, obtendo financiamento, o que foi histórico no SPEC que, até então, não havia financiado nenhum projeto de Escola.

15 A Universidade Federal do Pará tornou-se, em 1985, uma universidade multi-campi, através do Projeto de Interiorização, o que favoreceu o aumento de solicitações de cursos para professores. De 87 a 95, os principais projetos desenvolvidos foram ‘Feiras Regionais e Estaduais de Ciências: uma proposta para interiorização da melhoria do Ensino de Ciências e Matemática no Estado do Pará’(FREC) e ‘PIRACEMA: rede pedagógica de apoio ao desenvolvimento científico’.

16 Através do Projeto Laboratório Pedagógico de Ciências e Matemática, que se estende até 1989 e do atendimento de cursos e assessorias solicitadas por Escolas, Centros Comunitários e/ou Secretarias de Educação.

17 Em 1987, ao iniciarmos projeto de interiorização da melhoria do Ensino de Ciências e Matemática (SPEC/PADCT), estimulamos a criação de grupos de professores nos diferentes municípios do interior do Estado, como forma de manutenção e evolução do trabalho empreendido nas diferentes localidades.

18 Rede Pedagógica de Apoio ao Desenvolvimento Científico no Pará.



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