Desempenho e conceito de compreensão textual de alunos do ensino fundamenta



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DESEMPENHO E CONCEITO DE COMPREENSÃO TEXTUAL DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTA
Laura V. Halchuk D’Alves Dias (PIC-UEM)

Dra.Geiva C. Calsa (Orientadora/DTP-UEM)




Resumo

Este trabalho apresenta os resultados de um projeto de iniciação científica sobre o desempenho de alunos de 2ª, 4ª, 6ª e 8ª série do ensino fundamental em compreensão textual e verbalização do conceito desta tarefa. A amostra compôs-se de 16 alunos escolhidos aleatoriamente. Realizou-se a coleta de dados por meio de prova de compreensão de texto narrativo e entrevista individual. Entre os alunos investigados, os de 4a série obtiveram o melhor desempenho na tarefa de compreensão textual, seguidos da 6a e 2a série. Os alunos de 8a série apresentaram o desempenho mais baixo nesta tarefa, pois, não se mostraram capazes de recontar a narrativa identificando todas as partes principais e secundárias em ordem cronológica. Na verbalização do conceito de compreensão textual a 6a série apresentou o melhor resultado, seguido da 8a e 4a série. Os resultados sugerem que o conceito de compreensão textual apresentado pelos alunos das quatro séries está relacionado ao desempenho nesta tarefa.



Introdução

Pesquisas recentes (Travaglia, 1995; Geraldi, 1997) têm mostrado que o ensino de compreensão textual continua sendo pouco valorizado na escola em virtude da prevalência do ensino descritivo da língua. A disciplina de língua portuguesa continua privilegiando o ensino da linguagem funcional, ou seja, da aquisição e uso de habilidades lingüísticas adquiridas. O estudo de Neves (1990 apud Travaglia, 1995) constatou a ausência quase total de atividades de produção e compreensão textual nas escolas brasileiras. Segundo ela, exercícios de reconhecimento e classificação de palavras e de funções sintáticas correspondem a 75,56% das atividades de aula no ensino médio, prevalecendo uma visão antiga da língua portuguesa. Nesta visão são privilegiados os exercícios mecânicos e repetitivos que acabam transformando o aluno em um agente passivo do processo ensino-aprendizagem. Travaglia (1995) e Geraldi (1997) indicam situação semelhante no ensino fundamental e apontam a necessidade de modificação dessa realidade. Os baixos resultados obtidos por esses alunos em atividades de compreensão textual (INEP, 2000) confirmam a urgência desta modificação.

Vários autores (Sternberg, 2000; Solé, 1998; Kleiman, 1996; Kato, 1995) vêm demonstrando a complexidade do ato da leitura que implica em processos mentais além da simples decodificação de palavras. Para ler e compreender um texto o indivíduo necessita ativar um conjunto de conhecimentos pré-existentes sobre a língua, os diferentes tipos de texto e a realidade. Tais conhecimentos são construídos a partir de suas experiências dentro e fora da escola. Segundo Kleiman (2001), o ensino de língua portuguesa deve privilegiar as atividades relacionadas à compreensão textual, pois, permite desenvolver a autonomia de pensamento. Para Freire (2000), é por intermédio da compreensão textual que o sujeito aprende a ler e a compreender o mundo social, superando a manipulação mecânica e superficial das palavras.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Secretaria do Ensino Fundamental, 1998), qualquer leitor experiente é capaz de constatar que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura fluente envolve estratégias que permitem rapidez e proficiência de leitura. As estratégias de leitura (seleção, antecipação, inferência e verificação) constituem esquemas que possibilitam a obtenção e avaliação de informações dos textos, e por intermédio destes recursos é possível que o indivíduo construa os significados daquilo que lê. Dessa perspectiva, o ensino de língua portuguesa não deve privilegiar apenas o ensino da gramática formal, mas a produção e a compreensão textual de forma a permitir ao sujeito refletir sobre e como realiza estas tarefas.

O descompasso entre as necessidades do ensino de língua portuguesa identificadas por pesquisas recentes e documentos oficiais, e a realidade desta disciplina em nossas escolas apontaram a necessidade de se investigar o processo de ensino-aprendizagem do conteúdo de compreensão textual. Este estudo teve como objetivo investigar o desempenho de alunos do ensino fundamental na compreensão de textos narrativos, bem como sua relação com o conceito de compreensão emitido por esses alunos. Os resultados obtidos sugeriram a existência desta relação indicando alguns caminhos importantes para a discussão do ensino de compreensão textual nas escolas.

Compreensão e concepções de leitura

O processo de compreensão textual implica a construção de uma representação do texto que tem por base o conteúdo objetivo do material lido e, ao mesmo tempo, o conteúdo subjetivo do leitor. É a partir deste conteúdo que o leitor constrói uma representação pessoal do texto, capaz de se distinguir de todas as versões construídas por leitores que tenham lido o mesmo material. Pode-se dizer que a compreensão textual é uma construção pessoal de algo que existe objetivamente.


[...] equivale a formar uma representação, um modelo próprio, daquilo que se apresenta como objeto de aprendizagem; também implica poder atribuir significado ao conteúdo em questão, em um processo que leva a uma construção pessoal de algo que existe objetivamente. Esse processo remete à possibilidade de relacionar de uma forma não-arbitrária e substantiva o que já se sabe e o que se pretende aprender. (Ausubel, 1963 apud Solé, 1998, p.43)
Ao se deparar com um texto, o bom leitor identifica seu tema para então selecionar, da memória permanente, elementos que possam relacionar-se de alguma forma com o material lido. Revê o que já sabe sobre o tema; seleciona e utiliza antes e, à medida que vai lendo, aquilo que se ajusta ao conteúdo do texto. Durante este processo os conhecimentos podem não se ajustar exatamente ao novo conteúdo, ou uma parte da informação proporcionada pode contradizer total ou parcialmente os conhecimentos prévios. Em ambos os casos, o leitor efetua uma revisão desse conhecimento para que a nova e/ou contraditória informação possa se integrar à mente. A revisão pode ter como resultado a ampliação de seus conhecimentos prévios com a introdução de novas variáveis, a modificação radical dos mesmos ou o estabelecimento de novas relações com outros conceitos.

Segundo Sternberg (2000) os processos de compreensão envolvidos na leitura são extremamente complexos. Fazem parte deste processo a codificação semântica, aquisição de vocabulário, compreensão das idéias no texto, criação de modelos mentais do texto e a compreensão do texto com base no contexto e no ponto de vista do leitor. No processo de codificação semântica a informação sensorial é traduzida em uma representação significativa baseada na compreensão que se tem das significações das palavras. No acesso léxico identifica-se a palavra, baseada em combinações de letras que ativam a memória de palavras, enquanto na codificação semântica obtém-se acesso à significação da palavra armazenada na memória. O autor enfatiza que o conhecimento das significações das palavras está diretamente relacionado à capacidade de compreensão textual dos indivíduos.

No processo de aquisição de vocabulário a posse de um vocabulário mais amplo contribui para o entendimento do texto. Quando o leitor não decodifica semanticamente uma palavra, pois, sua significação ainda não está armazenada na memória, engaja-se em algum tipo de estratégia que proporcione a derivação de seu significado. Para tanto, usa recursos externos ou tenta formular uma hipótese de sentido, com base em informações de sua memória permanente e indícios percebidos no texto. Em seu estudo, Daalen-Kapteijns e Elshout-Mohr (1981 apud Sternberg, 2000) constataram que o nível verbal dos sujeitos determina a apreensão da significação das palavras. Indivíduos altamente verbais usam várias estratégias para dar sentido às palavras, enquanto os de baixo nível verbal parecem não ter qualquer estratégia evidente. Sternberg e Powell (1983 apud Sternberg, 2000) concluíram que crianças e adultos inferem significações das palavras por meio da verificação de indícios relevantes do texto, da relação desses indícios com informações já conhecidas, e da combinação desses indícios numa representação mental unificada da significação da palavra. Os indícios podem ser temporais (expressam o momento em que algo ocorre), funcionais (indicam o que alguma coisa pode fazer), e de qualidade de classe (especificam uma ou mais classes às quais a palavra desconhecida pertence). Se os indícios são ou não facilmente utilizados pelo sujeito, depende de fatores relacionados à própria palavra como sua localização (proximidade com a palavra desconhecida) ou seu grau de abstração (concretos ou abstratos).

De acordo com Kintsch & Keenan (1973 apud Sternberg, 2000) a compreensão de idéias está estreitamente relacionada às representações proposicionais construídas pelos indivíduos, pois, a memória de trabalho conserva proposições ao invés de palavras isoladas do texto. As proposições, tematicamente fundamentais para a compreensão do texto, permanecem na memória funcional por mais tempo que as proposições irrelevantes em relação ao tema. No processo de criação de modelos mentais o leitor simula o mundo em descrição, ou seja, cria uma espécie de representação mental que contém os principais elementos do texto, preferivelmente em uma forma que seja relativamente fácil de entender ou, pelo menos, mais simples e concreta que o próprio texto. Sternberg (2000) destaca que o processo de compreensão com base no contexto do texto e no ponto de vista do leitor depende de diversas capacidades do sujeito. Destaca-se, entre elas, o acesso ao significado das palavras (seja a partir da memória, seja com base no contexto), a derivação da significação das idéias principais, a criação de modelos mentais que simulam as situações sobre as quais lê, e a extração da principal informação do texto, baseando-se no contexto do material lido.

Aliende e Condemarin (1987) consideram o manejo de informações provenientes do texto um dos processos mais exigentes da atividade de compreensão textual. As informações contêm aspectos gráficos, fonológicos, léxicos, morfo-sintáticos, semânticos, referenciais e textuais que permitem obter diferentes tipos de significados do texto. Por meio dessas informações é possível ao leitor reconstruir o sentido dado pelo autor, o conjunto significativo gerado pelo próprio texto, as significações provenientes do contato com outros textos, e as provenientes da inserção do texto em circunstâncias diversas.

As inúmeras teorias sobre leitura foram resumidas por Solé (1998) em dois grandes grupos: buttom up (ascendente) e top down (descendente). De acordo com o primeiro grupo de teorias, o leitor processa os elementos que compõem o texto começando pelas letras, continuando com as palavras, frases e, assim por diante, em um processo ascendente, seqüencial e hierárquico, que o leva à compreensão do texto. Segundo Kato (1995), este modelo faz uso linear e indutivo das informações visuais e lingüísticas, e sua abordagem é composicional, ou seja, constrói o sentido do texto através da análise e síntese do significado das partes. Na descrição de Sternberg (2000), este modelo de processamento começa dos dados sensoriais obtidos durante a leitura e avança gradualmente para os níveis superiores de seu sistema cognitivo.

De acordo com o segundo grupo de teorias - processo descendente - , o leitor não realiza a leitura letra por letra, mas usa seu conhecimento prévio e seus recursos cognitivos para estabelecer antecipações sobre o conteúdo do texto, fixando-se neste para verificá-las (Solé, 1998). Para Kato (1995), diferentemente do anterior, este modelo de processamento constitui-se uma abordagem não-linear, que faz uso intensivo e dedutivo de informações não-visuais e orienta-se da macroestrutura para a microestrutura do texto, bem como da função para a forma. Este processo pode ocorrer em vários níveis: o leitor pode apenas usar algumas pistas como input visual e valer-se de seu léxico mental, bem como utilizar as regras de formação de palavras como input não visual. A realização da leitura descendente está diretamente ligada à presença ou não das palavras no léxico mental dos sujeitos. O modelo descendente, segundo Sternberg (2000), exige alto nível de cognição, responsável pela ativação dos conhecimentos anteriores do sujeito, bem como sua separação em experiências relacionadas ou não ao texto que está sendo lido.

Como terceiro modelo de processamento de leitura, Solé (1998) propõe o modelo interativo. Neste modelo, o texto gera expectativas no leitor em diferentes níveis, de maneira que a informação se processa em cada um deles funcionando como input para o nível seguinte. Por meio de um processo ascendente, a informação se propaga para níveis mais elevados de significado, porém simultaneamente, visto que o texto também gera expectativas em nível semântico, tais expectativas guiam a leitura e buscam sua verificação em indicadores de nível inferior (léxico, sintático, grafo-tônico) através de um processo descendente. Desse modo, para construir sua interpretação o leitor utiliza simultaneamente seu conhecimento de mundo e o conhecimento que foi capaz de apreender de determinado texto, em particular. Para Sternberg (2000), a visão interativa implica não apenas usar as características das letras perceptíveis sensorialmente, mas também utilizar aspectos que já se conhece sobre as palavras e que ajudam a identificar as letras.

Segundo Kleiman (2001), o ato de ler implica atribuir sentidos ao que está escrito, e envolve não somente a decifração (letra por letra, sílaba por sílaba, palavra por palavra), mas também o questionamento do que está escrito a partir da expectativa real do indivíduo em relação à leitura que está realizando. Questionar o que está escrito significa levantar e verificar hipóteses de sentido das palavras a partir de indícios levantados no texto, e muitos desses indícios são de natureza diferente do próprio discurso literário e do sentido restrito e usual das palavras. Os questionamentos fazem parte do conjunto de estratégias utilizadas pelos indivíduos no processo de leitura e podem variar de um leitor para outro, ou até mesmo para um mesmo leitor, de um texto para outro ou em um mesmo texto, pois, as estratégias utilizadas variam de um objeto de busca para outro, implicando em processos de leitura e compreensões diferentes.

Desenvolvimento da pesquisa

Para o desenvolvimento da pesquisa foi aplicada uma prova de compreensão textual em que se solicitou a recontagem do texto lido. A atividade foi realizada individualmente com duração média de trinta minutos. Durante a tarefa perguntou-se aos alunos “conte-me o que você entendeu do texto” ou “você poderia me contar o que você leu”. Após a recontagem do texto, solicitou-se o conceito desta tarefa, perguntando-se “o que é compreensão de texto para você” ou “o que é entender um texto para você”. Foram escolhidos textos com vocabulário e tamanhos compatíveis com o nível de ensino das séries investigadas. Os textos – Juca das rosas, A sopa de pedras, O fim do mundo e Vista cansada – foram retirados de livros didáticos atualmente utilizados nas escolas focalizadas pela investigação.

Para a análise da atividade de compreensão textual e das explicações sobre os conceitos desta tarefa organizaram-se categorias das respostas fornecidas pelos alunos. Na análise do desempenho da tarefa de compreensão de texto identificaram-se as partes consideradas principais e secundárias das narrativas1. Como idéia ou idéias principais considerou-se o(s) enunciado(s) mais importante(s) utilizado(s) pelo autor para explicar o tema do texto. Foram organizadas cinco diferentes categorias de respostas correspondentes a níveis crescentes de desempenho dos alunos: Nível I – não identifica nenhuma das partes que compõem a narrativa; Nível II – identifica algumas partes da narrativa; Nível III – identifica partes principais e algumas secundárias, mas não as coloca em ordem cronológica; Nível IV – identifica partes principais da narrativa e as integra num todo cronologicamente adequado, e identifica algumas partes secundárias; Nível V – identifica todas as partes principais e secundárias da narrativa integrando-as cronologicamente.

Para análise dos conceitos de compreensão textual as respostas foram organizadas em categorias de acordo com os aspectos comuns presentes na fala dos alunos. As categorias de respostas foram dispostas em ordem crescente de complexidade baseada nos dados apresentados anteriormente por Kleiman (1996) e Solé (1998).



Apresentação e discussão dos resultados

Os dados relativos ao desempenho dos alunos na tarefa de compreensão de texto narrativo (quadro 1) mostram que nenhum dos alunos investigados obteve Nível I (não identifica nenhuma das partes que compõem a narrativa), considerado o nível inferior entre as categorias de desempenho nesta atividade. A 4a série mostrou desempenho melhor que as demais séries, seguida da 8a, 6a e 2a série. Cinqüenta por cento (2) dos alunos de 4a série obtiveram Nível V, e 50% (2) Nível IV de desempenho. Vinte e cinco por cento (1) dos alunos de 8a série obtiveram desempenho de Nível V e 75% (3) Nível IV. Cem por cento (4) dos alunos de 6a série obtiveram Nível IV de desempenho, enquanto 75% (3) dos alunos de 2a série obtiveram Nível IV de desempenho, e 25% (1) Nível II de desempenho nesta tarefa.

Quadro 1: Níveis de desempenho de compreensão de textos narrativos – 2a, 4a, 6a e 8a séries


Nível de desempenho

2a série

4a série

6a série

8a série
V




2




1

IV

3

2

4

3

III













II

1










I













Total

4

4

4

4

As crianças de 2ª série, 75% (3), que obtiveram Nível IV de desempenho identificaram as partes principais e algumas secundárias da narrativa, integrando-as num todo cronologicamente adequado. Pode-se considerar a idéia principal do texto Juca das rosas2 o fato de Juca (personagem principal) querer dar rosas para sua mãe, pois, era dia de seu aniversário. Esta conduta pode ser observada na resposta fornecida pelo aluno A2B que verbalizou esta idéia da seguinte maneira: queria levar um monte de flores pra ela. Outro aluno, 25% (1), apesar de ter identificado a idéia principal da história “Juca queria dar rosas pra mãe dele porque era aniversário da mãe”, não verbalizou os outros acontecimentos que servem para dar encadeamento à narrativa. Por esta razão, e pelo fato da resposta dos outros alunos mostrar-se mais completa, este aluno obteve Nível II de desempenho de compreensão textual.


A2B: Eu li que o Juca morava numa favela e ele estava sempre atrás da mãe, e ele subia as rochas com a mãe, com as roupas e levava pra lavar lá pra patroa e ele achava que ela era muito bonita, forte e queria levar um monte de flores pra ela.
Dois alunos da 4a série, 50% (2), obtiveram Nível V de desempenho, pois, identificaram todas as partes principais e secundárias da narrativa integrando-as cronologicamente. Na fala do aluno A4B, além da idéia da sopa que seria feita, quem a faria, onde e com o quê, pode-se observar outros acontecimentos que forneceram encadeamento à narrativa – todos os ingredientes que seriam colocados na sopa, o estado físico ou psicológico dos personagens e detalhes dos diálogos (A sopa de pedras3).

Cinqüenta por cento (2) dos alunos desta série obtiveram Nível IV de desempenho, pois, identificaram as partes principais do texto, integraram-nas cronologicamente, mas identificaram apenas algumas partes secundárias da narrativa. Ao recontar a história, o aluno A4C não detalhou os ingredientes da sopa, o estado e ações dos personagens. Entre os alunos de 6a série, 100% (4) obtiveram Nível IV, pois, identificaram as partes principais e algumas partes secundárias da narrativa O fim do mundo4, integrando-as num todo cronologicamente adequado. Na fala do aluno A6A, além da idéia de que o mundo iria acabar e quando, bem como a frustração de não ter acabado, observam-se outros acontecimentos que forneceram encadeamento à narrativa – o lugar em que as pessoas falavam sobre o assunto, a data da morte ou nascimento de Cristo como alternativa de data para o fim do mundo, e o retorno das pessoas à vida normal depois de o mundo não ter acabado na data prevista.

Apenas 25% (1) dos alunos de 8a série situaram-se no Nível V, pois, identificaram partes principais e secundárias da narrativa Vista cansada5, e integraram-nas cronologicamente. A fala do aluno A8C indica a dificuldade das pessoas perceberem como as outras são, de fato, no dia a dia e, ao mesmo tempo, cita as diversas situações descritas pelo autor: os pais que não vêem os problemas dos filhos, o marido que não vê os problemas da mulher e a morte do porteiro. Setenta e cinco por cento (3) dos alunos desta série obtiveram Nível IV de desempenho nesta tarefa, pois, identificaram partes principais e algumas das partes secundárias da narrativa e as integraram num todo cronologicamente adequado. A resposta do aluno A8B relata como evidência da tese do texto a morte do porteiro do prédio o porteiro que morreu (e) a pessoa que passava por lá (todos os dias) nunca tinha percebido, e a diferença de visões sobre o mundo que crianças e adultos possuem uma criança vê tudo que acontece no mundo que o adulto não vê.

Quanto ao conceito de compreensão textual


Foram identificadas dez categorias de conceitos de compreensão de texto verbalizados pela amostra (quadro 2). Entre estas categorias, excluindo “não soube explicar”, o conceito “identificar o assunto e/ou a mensagem do texto” foi considerado o mais complexo, e “decodificar letras, palavras e frases”, o menos complexo. Todos os alunos entrevistados verbalizaram algum tipo de conceito de compreensão textual, e alguns alunos apontaram mais de uma definição. “Compreender o sentido do que está escrito” foi o conceito com maior freqüência de verbalização nas quatro séries (média de duas respostas)

“Compreender o sentido do que está escrito” foi o conceito mais verbalizado e o único indicado por todas as séries, sendo 14,29% (1) das respostas dos alunos da 2a série; 12,50% (1) das de 4a; 60% (3) das de 6a; e 50% (4) das de 8a série, com nove freqüências no total (quadro 2). “Saber recontar o texto” e “prestar atenção e concentrar-se” foram verbalizados por três das séries investigadas: 4a, 6a e 8a séries. O primeiro foi manifestado em 12,5% (1) das respostas de 4a; 20% (1) das respostas de 6a; e por 12,50% (1) das respostas de 8a série, com três freqüências no total. “Prestar atenção e concentrar-se” foi identificado em 12,50% (1) das respostas da 4a série; 20% (1) das de 6a; e 12,5% (1) das de 8a série.

“Gravar as palavras lidas” e “decodificar letras, palavras e frases” foram verbalizados pelas 2a e 4a séries. O primeiro obteve 14,29% (1) das respostas de 2a série e por 12,5% (1) das respostas de 4a série. O conceito de decodificação foi evidenciado em 42,86% (3) das respostas dos alunos de 2a, e por 12,5% (1) das respostas dos de 4a série. “Identificar o assunto e/ou mensagem do texto” e “compreender o vocabulário” foram verbalizados apenas por alunos de 8a série, ambos com uma freqüência (12,5%). “Saber responder as perguntas sobre o texto” foi o único conceito verbalizado apenas por alunos de 4a série, com três freqüências: 37,5% das respostas. “Ler mais de uma vez” foi o único manifestado somente em respostas de alunos de 2a série, com duas freqüências: 28,57% das respostas.

Os alunos de 2a série verbalizaram sete conceitos de compreensão de texto narrativo e os de 4a, um a mais: oito conceitos (quadro 2). Os dados fornecidos pelas séries iniciais – 2a e 4a – revelam que estes alunos não foram capazes de verbalizar o conceito mais complexo: identificar o assunto e/ou mensagem do texto. Não verbalizaram também o conceito “compreender o vocabulário”. O conceito de maior incidência entre as séries iniciais foi “decodificar letras, palavras e frases” (freqüência média 2). Estes alunos foram capazes de verbalizar conceitos importantes sobre a atividade de compreensão textual, embora se constituam referências a processos considerados iniciais desta aprendizagem, conforme Kleiman (1996).


Quadro 2: Freqüência de verbalização dos conceitos de compreensão de texto – 2a, 4a, 6a, e 8a séries


Conceitos

2a série

4a série

6a série

8a série

média

Identificar o assunto/mensagem do texto

 

 

 

 

 

 

1

12,50%

0,25

Saber recontar o texto

 

 

1

12,50%

1

20%

1

12,50%

0,75

Compreender o sentido do que está escrito

1

14,29%

1

12,50%

3

60%

4

50,00%

2,25

Saber responder as perguntas sobre o texto

 

 

3

37,50%

 

 

 

 

0,75

Compreender o vocabulário

 

 

 

 

 

 

1

12,50%

0,25

Prestar atenção e concentrar-se

 

 

1

12,50%

1

20%

1

12,50%

0,75

Gravar as palavras lidas

1

14,29%

1

12,50%

 

 

 

 

0,5

Ler mais de uma vez

2

28,57%

 

 

 

 

 

 

0,5

Decodificar letras, palavras e frases

3

42,86%

1

12,50%

 

 

 

 

1

Não soube explicar

 

 

 

 

 

 

 

 




Total

7

100%

8

100%

5

100%

8

100%

7,00

A 6a série manifestou menor número (5) de conceitos de compreensão textual, enquanto os de 8a série verbalizaram a mesma quantidade (8) que os de 4a série (quadro 16). Os alunos das séries mais avançadas – 6a e 8a – mostraram-se capazes de verbalizar conceitos mais próximos aos apresentados pela teoria atual de compreensão textual (Sole, 1998; Kleiman,1996). O conceito “identificar o assunto ou mensagem do texto” foi explicado da seguinte forma por um aluno de 8a série: é ver o que ele fala, qual a mensagem que o autor quer transmitir. A identificação do assunto ou da mensagem de um texto corresponde à busca de seu tema ou idéia principal. Segundo Aulls (1978 apud Solé, 1998), tema indica aquilo de que trata um texto e pode exprimir-se mediante uma palavra ou um sintagma; a idéia principal informa sobre o enunciado mais importante do tema e pode ser expresso por uma frase ou várias coordenadas. Solé (1998) ressalta a importância de ensinar aos alunos, inclusive aos das séries iniciais, a estrutura de todo tipo de texto (expositivo ou narrativo), pois, torna os alunos capazes de distinguir seus agrupadores causais, esclarecedores e comparativos, bem como prestar atenção aos indicadores que levam à identificação do assunto ou mensagem do texto.

O conceito “saber recontar o texto” foi explicado por um aluno de 8a da seguinte forma: compreender é retratar o texto inteiro contando tudo o que você aprendeu do começo ao fim sem deixar nenhuma parte para trás. Sternberg (2000) destaca que a recontagem de um texto lido é a construção que o leitor faz de algo que já existe objetivamente. Segundo Van Dijk (1980 apud Solé, 1998), para que um indivíduo realize a recontagem é necessário que ele saiba depreender as macro-proposições do texto, pois, tanto a identificação das idéias principais quanto o resumo apelam para este reconhecimento, ou seja, a estrutura global semântica do texto.

“Compreender o sentido do que está escrito” foi o conceito mais verbalizado pela amostra. Um aluno de 6a série respondeu que: compreender um texto é saber a história, entender a história o que aconteceu no texto. As falas dos alunos aproximam-se da descrição feita por Kintsch e Keenan (1973 apud Sternberg, 2000), para os quais compreender o sentido do que está escrito num texto é um processo que está estreitamente relacionado às representações proposicionais construídas pelos leitores no ato da leitura. “Saber responder as perguntas sobre o texto” foi explicado da seguinte forma por um dos alunos de 4a série: compreender um texto é saber ler e depois saber responder as perguntas. Por exemplo, a gente lê o texto, tem uma pergunta lá sobre o texto, se não saber responder, ler o texto outra vez e daí responde tudo direitinho de acordo com o texto. Para Kleiman (2001), este tipo de conceito de compreensão pode ser resultado de um modelo de ensino escolar voltado para atividades mecanizadas em que o aluno não é levado a usar seus conhecimentos cognitivos.

“Compreender o vocabulário” foi explicado na definição de literário da seguinte forma por um aluno de 8a série: é importante também o vocabulário. Segundo Sternberg (2000), a posse de um vocabulário amplo contribui para o entendimento dos textos. Quando o leitor não decodifica semanticamente uma palavra necessita engajar-se em algum tipo de estratégia que permita derivar seu significado. Para tanto, formula hipóteses de sentido com base em informações de sua memória permanente e indícios percebidos no texto. Em seu estudo Daalen-Kapteijns e Elshout-Mohr (1981 apud Sternberg, 2000) constataram que o nível verbal dos sujeitos determina a apreensão da significação das palavras. Os indivíduos altamente verbais usam várias estratégias para dar sentido às palavras, enquanto os de baixo nível verbal parecem não ter qualquer estratégia evidente. Segundo Balieiro Jr. (2001 apud Mussalin e Bentes, 2001), o mecanismo de reconhecimento ou seleção lexical da memória permanente é resultado da interação dos dois processos (top-down e botton-up), caracterizando-se um leitor decodificador eficiente de informações.

“Prestar atenção e concentrar-se” foi explicado da seguinte forma por um aluno de 4a série: ler, prestando bastante atenção. Os aspectos implicados neste conceito são tidos por LaBerge e Samuels (1976 apud Kleiman, 1996) como essenciais para o desenvolvimento dos processos ascendentes e descendentes de leitura. Para os autores, os mecanismos da atenção estão relacionados a cada um dos estágios envolvidos na transformação de padrões escritos em significados. O conceito “gravar as palavras lidas” foi expresso por um aluno de 2a série que explicou que compreender um texto é ir lendo e gravando as letras e as palavras. Esta resposta remete aos assinalamentos de Kato (1995), segundo a qual a memória facilita a compreensão do leitor competente. Facilitados pela memória de curto e médio prazo os olhos avançam ao longo do texto por saltos e fixações breves, nas quais apreendem as informações que o texto traz, pois, é durante estas fixações que o leitor identifica e reconhece conjuntos de palavras.

“Ler mais de uma vez” foi explicado na definição de literário da seguinte forma, por um aluno de 4a série: compreender um texto é ler bastante vezes pra depois saber responder todas as perguntas assim. Realizar mais de uma leitura está relacionado ao ato de repetição e, portanto, aos mecanismos utilizados para a memorização mais eficiente de informações. Segundo Flavell e Wellman (1977 apud Sternberg, 2000), o leitor que utiliza esta estratégia o faz para passar a informação nova da memória de curto prazo para a de longo prazo. A principal diferença entre a memória de leitores mais jovens e mais velhos não está nos mecanismos básicos que dominam, mas na capacidade de utilização de estratégias aprendidas como a da repetição. Os leitores iniciantes tendem a superestimar sua capacidade de evocação da informação e raramente usam de maneira espontânea a estratégia de repetição. É interessante verificar que, embora iniciantes os alunos de 2a e 4a séries, mostraram-se bastante dependentes desta estratégia. O conceito “decodificar letras, palavras e frases” foi explicado por um aluno de 2a série da seguinte forma: compreender um texto é ir juntando as palavras, juntando, lendo. Em estudo anterior Kleiman (1996) verificou que crianças que tem como conceito de compreensão textual a decodificação e a retenção do conteúdo explícito do texto tendem a apresentar desempenho insatisfatório nesta atividade.

Conclusões


Ao comparar desempenho e conceito de compreensão textual observou-se que, reproduzindo o comportamento dos alunos em relação aos procedimentos, parece ter ocorrido certa correspondência entre ambos, exceto para os alunos de 8a série. Na compreensão de textos narrativos os alunos de 8a série obtiveram Níveis IV e V de desempenho, porém, a maior parte dos conceitos apresentados girou em torno de respostas de nível intermediário de complexidade como compreender o sentido do que está escrito.

O desempenho dos alunos de 2a série na resolução da tarefa de compreensão de texto (Níveis II e III) parece coincidir com a verbalização do conceito desta tarefa: os conceitos verbalizados por estes alunos giraram em torno dos processos de decodificação de letras, palavras e frases. Nos textos narrativos o desempenho da maior parte dos alunos desta série situou-se em um nível inferior, 75% obtiveram Nível II de desempenho, e na verbalização do conceito expressaram respostas que giraram em torno da decodificação de letras, palavras e frases e a realização de mais de uma leitura. Nos textos narrativos os alunos de 4ª série obtiveram Níveis IV e V de desempenho de compreensão de texto e verbalizaram conceitos de nível intermediário, como saber responder as perguntas sobre o texto.

Os resultados obtidos sugerem que o desempenho em compreensão textual correspondeu não somente à possibilidade de verbalização dos alunos sobre seus conhecimentos conceituais como também a qualidade destes conhecimentos. Os alunos situados nos níveis de desempenho de compreensão textual mais elevados (Níveis III, IV e V) parecem ter verbalizado conceitos de compreensão textual que correspondem às concepções de leitura, presentes em estudos psicolingüísticos. Depreende-se destes resultados que, embora os conhecimentos intuitivos de compreensão textual possam fornecer elementos importantes para a execução desta tarefa nos primeiros anos escolares. A formalização gradativa deste tipo de conhecimento é importante para a obtenção de um bom desempenho em textos mais complexos fornecidos pela escola na segunda fase do ensino fundamental.

Os resultados satisfatórios demonstrados pelos alunos das quatro séries investigadas na atividade de compreensão textual sugerem a ocorrência de modificações no ensino deste conteúdo nas escolas. O desempenho dos alunos desta investigação mostrou-se superior aos resultados apresentados pelo Sistema de Avaliação Básica – SAEB (INEP, 2000) em relação à compreensão textual de séries escolares equivalentes às investigadas. Obviamente, esta possibilidade deve ser investigada mais profundamente em estudos posteriores, pois, os limites quantitativos e qualitativos desta pesquisa não permitem generalizar seus resultados. Infelizmente dados de pesquisas realizadas em nível nacional continuam mostrando que a maioria dos jovens entre quinze e dezesseis anos pode ser considerada analfabeta funcional, pois, sabem ler, mas são incapazes de compreender e interpretar textos. Segundo Soares (2000), é necessário que se desenvolvam iniciativas urgentes no sentido de não apenas disponibilizar lugar nas escolas, mas também criar condições para uma boa aprendizagem da língua portuguesa. Para tanto, é necessário que se invista na formação dos professores, na promoção de cursos de atualização e reciclagem, além do incentivo com melhores salários. Somando a isso, é preciso melhorar profundamente as condições de trabalho nas escolas. Tais reivindicações podem ser estendidas aos professores das disciplinas específicas, pois, embora não atuem diretamente com a língua portuguesa dependem de seu uso adequado para uma compreensão satisfatória por parte dos alunos das informações escritas fornecidas em aula.



Referências

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BALIEIRO Jr., A. P. Psicolingüística. In: MUSSALIN, F. e BENTES, A. C. (orgs.) (2001). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. 2. v., São Paulo: Cortez, p.171-201, 2001.

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GERALDI, J. W. O texto na sala de aula: leitura e produção. São Paulo: Ática, 1997.

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KLEIMAN, A. B. Leitura: ensino e pesquisa. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, 1996.

_____. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 5. ed. Campinas, SP: Pontes, 1997.

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NEVES, M. H. de Moura. Gramática na escola. São Paulo: Contexto, 1990. In: TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus. São Paulo: Cortez, 1995.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus. São Paulo: Cortez, 1995.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa, 1o e 2o ciclos. Brasília: SEF, 1998.

SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 2000. (Série Princípios)

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.



STERNBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

1 As categorias foram elaboradas utilizando-se os padrões de desempenho de compreensão de texto narrativo descritos por Solé (1998), Kleiman (1996) e Aliende e Condemarin (1986).

2 O texto Juca das rosas de Lúcia Miners (São Paulo: Ática, 1982) foi retirado do livro didático de 2a série, Linguagem Nova de Faraco, C.A.e Moura, B. Editora Ática, 1998.

3 O texto A sopa de Pedras (história popular – adaptação de Luiz G. Cavalcante) foi retirado do livro didático de 4a série, Linguagem Nova de Faraco, C.A.e Moura, B. Editora Ática, 1998.

4 O texto O fim do mundo de Monteiro Lobato foi retirado do livro didático de 6a Linguagem Nova de Faraco, C.A.e Moura, B. Editora Ática, 1998.

5 O texto Vista Cansada de Otto Lara Resende foi retirado livro didático de 8a Linguagem Nova de Faraco, C.A.e Moura, B. Editora Ática, 1998.


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