Desenvolvimento da prática reflexiva na formaçÃo inicial do professor: uma introduçÃo da educaçÃo ambiental no estágio curricular



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DESENVOLVIMENTO DA PRÁTICA REFLEXIVA NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR: UMA INTRODUÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESTÁGIO CURRICULAR.


Maria Inêz Oliveira Araújo (USP)

Rosimeri Santos Melo


Introdução


Desde os anos 80, novas posturas epistemológicas têm ensejado numerosas investigações no campo do ensino provocando expressivo crescimento na produção acadêmica relacionada em busca de novas respostas às questões ligadas às dificuldades de aprendizagem escolar. Entretanto, faz-se mister destacar que “(...) é sabido que os avanços teóricos obtidos têm chegado muito lentamente à prática escolar, que permanece respaldada em concepções tradicionais...” (Cavalcanti, 1998:11).

Em um primeiro momento, os estudos realizados com este propósito eram destinados à verificação das falhas no processo ensino-aprendizagem e a encontrar bases teóricas com o propósito de redirecionar a formação do professor visto, antes, como um reprodutor de técnicas e metodologias e geralmente responsabilizado pelo fracasso escolar. A ele atribuindo-se a incapacidade de executar com eficiência as técnicas e métodos didáticos, capazes de fazer o aluno aprender.

Praticamente todas as reformas educativas desencadeadas por volta dos anos 80 em vários países destacam medidas relacionadas com a formação e profissionalização dos professores para o atendimento de novas exigências geradas pela reorganização da produção e da mundialização da economia”, (Libâneo, 2000, p.83).

Paralelamente à preocupação com a formação do profissional da educação, surge e se consagra no ambiente acadêmico, um movimento de formação coerente com os princípios emergentes de novos moldes civilizatórios advindos da crise da racionalidade técnica liberal e fonte das exigências ambientais do momento atual.

Esse movimento propõe formar um profissional que pense a prática pedagógica associada ao seu contexto sócio-ambiental. Um profissional que entenda a educação numa perspectiva do meio ambiente, concebendo-o em sua totalidade – natural e historicamente construído – e faça transposição didática, ou seja do conhecimento de sua realidade para dentro da escola.

De acordo com Perrenoud (1999), transposição didática é a sucessão de transformações que fazem passar da cultura vigente em uma sociedade (conhecimentos, práticas, valores, etc.) ao que dela se conserva nos objetivos e programas da escola e, a seguir, ao que dela resta nos conteúdos efetivos do ensino e do trabalho escolar e, finalmente – no melhor dos casos -, ao que se constrói na mente de parte dos alunos (Verret, 1965; Chevallard, 1991; Develay, 1992; Arsa et al., 1994; Raisky e Caillot, 1996). (Perrenoud 1999 p.73).

Assim, ao inserir a discussão sobre a transposição didática percebe-se “a postura reflexiva que deve servir de eixo condutor de todas as ações do professor, desde o início de sua formação” (Pereira, 2000 p. 211). Pensar o profissional sob está perspectiva é, antes de tudo, pensar “a formação de professores e ensino como atividade crítico-reflexiva” (Libâneo, 2000).

A Inserção da Perspectiva Ambiental na Formação Inicial do Professor


Esse movimento, desencadeado pelos ambientalistas europeus nos anos setenta tomou maiores dimensões, quando ao ambiente é foi atribuído um conceito que vai extrapola as dimensões físicas do local onde os seres vivos se encontram. Passando a ser entendido como espaço geográfico, físico e social, construído historicamente através das relações existentes entre os seres vivos e ambiente físico, e entre eles. Relações de toda natureza ou seja: políticas, econômicas e sociais.

O que se vê é uma mudança de paradigmas ocorrendo não apenas no âmbito da ciência, mas também na arena social, em proporções ainda mais amplas.

O paradigma da racionalidade técnica, ora retrocedendo, dominou nossa cultura por várias centenas de anos, durante as quais modelou nossa moderna sociedade ocidental e influenciou significativamente o restante do mundo.

É nesse contexto que surge e emerge uma nova perspectiva de educação - a educação para o ambiente - uma educação que restabeleça a ética, resgate os valores, preserve a cultura. Enfim, uma educação com qualidade – Educação Ambiental.

A dimensão ambiental da educação assenta-se nesta visão de mundo holística e totalizante que concebe o mundo como um todo integrado e não como uma coleção de partes dissociadas. Sua prática e seus conceitos consideram os problemas dentro de uma concepção inclusiva, contrária à compartimentação e à segmentação de aspectos sócio-econômicos da vida humana, dissociado da análise das comunidades e ecossistemas biofísicos.

Pensar um professor numa perspectiva de educação para o ambiente não significa capacitar um profissional especial munido de conteúdo e metodologia específicos, visto não tratar-se de uma disciplina. A Educação Ambiental está mais para um novo paradigma educacional que meramente um arcabouço metodológico, posto que uma das suas principais características é a interdisciplinaridade, entendida não no sentido positivista de mera justaposição de conteúdos disciplinares, mas levando-se em conta a especificidade do objeto das diversas disciplinas.

Por conseguinte, torna-se imprescindível desenvolver competências pedagógicas norteadas pela reflexão das práticas no contexto da formação inicial, permitindo tanto ao aluno quanto ao professor a busca da visão interativa das múltiplas relações do homem com o meio, formando futuros docentes capazes de pensar, de (re)criar e de contextualizar suas aprendizagens, posto que, para Perrenoud (1999), a formação inicial merece ser periodicamente repensada em função da evolução das condições de trabalho, da formulação do pedido, das tecnologias ou do estado dos saberes.

Neste sentido, o presente trabalho teve como finalidade criar uma espaço para introduzir o aluno, futuro professor, ao exercício da reflexão profissional na busca do desenvolvimento de competências. Como exemplo, o desenvolvimento do “talento artístico, ou seja, a competência através da qual os profissionais realmente dão conta de zonas indeterminadas da prática” (Shon, 2000 p. 22) e as competências enunciadas por Perrenoud1 como exemplo: analisar e interpretar fatos e situações, compreender seu entorno social, trabalhar e decidir em grupo.

Competências essas que os auxiliassem no pensar e agir dentro dos princípios atuais sobre a formação do professor e a enfrentar os desafios e as oportunidades ensejados pela inserção na sociedade do conhecimento e na questão ambiental.

Pressupostos Metodológicos e Resultados Alcançados


As pesquisas realizadas propõem a elaboração do conhecimento a partir do pensar a sua prática pedagógica ou seja, a “reflexão na ação”, “sobre a ação” e “sobre a ação da ação” Schön (2000). Segundo Grilo (1998), in Pereira (2000, p. 206),

a valorização da reflexão sobre a própria prática apóia-se no pressuposto de que a docência também é fonte de conhecimento, por se tratar de uma forma de investigação e experimentação. O professor, enquanto prático reflexivo, constrói uma teoria própria, explicativa da sua prática, contribuindo para a sistematização de novos conhecimentos.”

Nesta perspectiva, Pimenta (1999) argumenta que o professor sozinho não consegue refletir a sua prática docente, sendo necessária uma discussão em grupo e de maneira colaborativa. Depreende-se, daí, que o processo de formação do profissional deve ser em ambiente escolar e coletivo, envolvendo todos os participantes do processo.

A nossa hipótese de trabalho é a de que, ao auxiliar o futuro professor a entender melhor as dificuldades de ensino, não estaríamos só participando e levando inovações, mas contribuindo para a (re)construção de saberes escolares com os mesmos. Por outro lado, pretendia-se, em caráter introdutório, sensibilizar o futuro professor a perseguir a sua formação contínua.

A reflexividade contínua realizada nos vários momentos didáticos objetivou a transposição didática desses conhecimentos socializados mediante a problematização e o conflito didático nos contextos pedagógicos das Práticas de Ensino de Biologia e de Geografia, tendo como foco a educação ambiental.

O trabalho foi realizado com alunos dos cursos de formação de professores, Licenciaturas Plenas de Biologia e de Geografia, matriculados nas respectivas disciplinas: Prática de Ensino de Biologia e Prática de Ensino de Geografia.

A integração didática resultou do desenvolvimento das competências na esfera de projetos de ensino, compreendidos e comprometidos enquanto propostas que envolvem a investigação e a ação, não apenas a elaboração de um documento diretivo de ação que, por mais que se diga ser flexível, os alunos tomam por um guia metodológico a ser cumprido.

O projeto de ensino visa envolver os alunos e o professor em um trabalho coletivo, constituindo um ponto de partida para a (re)construção de conceitos, em particular os de ambiente.

Em seguida, após alguns encontros nas escolas/campos de estágio com os professores regentes, estabelecemos uma listagem de situações de ensino-aprendizagem das quais emergiram temas ambientais. Elaboramos, sempre em momentos coletivos, uma segunda lista, desta feita apresentando os conteúdos de Geografia e de Biologia relacionados aos eixos ambientais de discussão.

Após a tematização e hierarquização das redes conceituais, as competências cognitivas, instrumentais e atitudinais foram estabelecidas pelos grupos de estagiários e rediscutidas com os professores regentes das escolas campos de estágio, ao longo de todo o processo, a prática da ação reflexiva vivenciada pelos sujeitos, a saber: estagiários, professores regentes e professores supervisores das Práticas de Ensino de Biologia e de Geografia.

Os professores estagiários sentiram dificuldades por se tratar de uma nova abordagem e pela falta de material instrucional no começo do desenvolvimento dos projetos. Esses momentos de insegurança foram superados, progressivamente, ao longo da realização dos encontros pedagógicos e da produção conjunta de materiais. Além disso, as novas atitudes verificadas nos estudantes das classes escolares (maior interesse nas aulas, valorização dos conteúdos e engajamento nas atividades realizadas) reforçaram a crença dos futuros professores no acerto da ação reflexiva como componente necessário desde a formação inicial do educador, oportunizada pelo trabalho interdisciplinar com a Educação Ambiental.

Concluímos que, no cruzamento das múltiplas oportunidades ensejadas pela introdução da Educação Ambiental em contextos disciplinares, surge o caminho para a construção de novas práticas interdisciplinares e multi-referenciadas.

Entendemos que a emergência e consolidação dessas iniciativas ampliam o diálogo e os mecanismos de troca de capital cultural capazes de reduzir, sensivelmente, as desigualdades de oportunidades de acesso ao conhecimento crítico-reflexivo desde a formação inicial do educador.

Referências Bibliográficas


CAVALCANTI, Lana de S. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. Campinas, Papirus, 1998.

LIBÂNEO, José Carlos – Adeus professor, adeus professora? : novas exigências educacionais e profissão docente. 4ª ed. São Paulo, Cortez, 2000.

MENEZES, L. C. de - Formação Continuada de Professores de Ciências. Campinas, SP. 1996

PERREIRA,Wally C. – Educação de professores na era da globalização: subsídios para uma proposta humanista. Rio de Janeiro, Nau, 2000

PERRENOUD, P. – Construir as competências desde a escola. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1999.

PIMENTA, Selma Garrido e outros – Pesquisa Colaborativa na Escola como Abordagem Facilitadora para o Desenvolvimento Profissional de Professores. Relatório de Pesquisa, 1999

GENTILE, Paula e BENCINI, Roberta , Desenvolvendo Competências Revista Nova Escola,. Fundação Victor Civita, ano 15 nº 135, set/2000

SCHÖN, D. A.- Educando o Profissional Reflexivo. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 2000.




Referências Bibliográficas





1 Em entrevista para a Revista Nova Escola.



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