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A FORMAÇÃO MORAL NA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Juliane Zacharias Bueno

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar

UNESP – Araraquara

Orientador: Prof. Dr. Newton Duarte

DESENVOLVIMENTO DO TEXTO

Este artigo trata de uma pesquisa, ainda em andamento, sobre a matriz ética da Pedagogia histórico-crítica relacionando textos de Dermeval Saviani, um dos principais estudiosos desta pedagogia no âmbito da filosofia da educação, e os textos dedicados ao estudo ético da vertente filosófica em que a Pedagogia histórico-crítica se fundamenta. A partir deste estudo pretendo delinear elementos para uma formação moral na Pedagogia histórico-crítica.

A partir das obras de Dermeval Saviani “Escola e Democracia”, “Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações” e “Educação: do senso comum à consciência filosófica”, além de capítulos de livros que também publicou pela Autores Associados/HISTEDBR, pude perceber que a Pedagogia histórico-crítica tem como fundamentação teórico-metodológica o materialismo histórico dialético. Dermeval Saviani explicita em diversos de seus textos a concepção teórica que orienta seu trabalho, não somente enquanto método de análise, mas também como perspectiva filosófica e política:

A escola é, pois, compreendida com base no desenvolvimento histórico da sociedade; assim compreendida, torna-se possível a sua articulação com a superação da sociedade vigente em direção a uma sociedade sem classes, a uma sociedade socialista. É dessa forma que se articula a concepção política socialista com a concepção pedagógica histórico-crítica, ambas fundadas no mesmo conceito geral de realidade. (SAVIANI, 2003, p. 103).

Para desvendarmos portanto os fundamentos éticos que orientam a Pedagogia histórico-crítica torna-se necessário um estudo sobre a ética elaborada pelo marxismo.

Explicitarei os primeiros resultados desta investigação apresentando em linhas gerais a fundamentação teórica que permite esboçar uma ética do pensamento marxista, em seguida apresentarei os elementos centrais desta ética e os elementos da Pedagogia histórico-crítica que até o momento me permitiram relacionar a ética marxista a esta pedagogia.

Inicio com a apresentação da concepção de homem em Marx. A premissa de que Marx parte é a existência concreta dos homens, tomando como base a condição biológica dos seres humanos, a sobrevivência física, as relações naturais que garantam a sobrevivência da espécie:

A primeira premissa de toda a história humana é, evidentemente, a existência de indivíduos humanos vivos. O primeiro fato real a ser constatado é, portanto, a organização destes indivíduos e a relação que, por isso, existe com o resto da natureza. (MARX & ENGELS, 2002, p. 17).

A constatação da condição biofísica humana garante-nos a clareza de que somente podemos falar de humanização quando garantida esta condição. E principalmente, nos permite entender o desenvolvimento histórico da humanidade tendo como base primeira e imediata a atividade de constituição de sua existência material.

Conforme no decorrer da história o homem, coletivamente, supre suas necessidades básicas de subsistência, ele então passa a desenvolver seus instrumentos, sua linguagem, seus costumes que possibilitam progressivamente a criação das condições objetivas para o aprimoramento de sua cultura.

É fundamental entendermos a relação entre manutenção material da vida e o desenvolvimento da cultura para o estudo em questão, já que é somente a partir das necessidades básicas supridas que se torna possível o desenvolvimento de novas necessidades gerando um processo de criação de novas atividades em nível superior para a satisfação destas necessidades, e assim gerando outras novas necessidades:

O homem, ao produzir os meios para a satisfação de suas necessidades básicas de existência, ao produzir uma realidade humanizada pela sua atividade, humaniza a si próprio, na medida em que a transformação objetiva requer dele uma transformação subjetiva. Cria, portanto, uma realidade humanizada tanto objetiva quanto subjetivamente. Ao se apropriar da natureza, transformando-a para satisfazer suas necessidades, objetiva-se nessa transformação. Por sua vez, essa atividade humana objetivada passa a ser ela também objeto de apropriação pelo homem, isto é, ele deve se apropriar daquilo que de humano ele criou. Tal apropriação gera nele necessidades humanas de novo tipo, que exigem nova atividade, num processo sem fim (DUARTE, 1993, p. 31-32).

O processo de humanização é gerado em suas bases no trabalho que o ser humano aprimorou historicamente. Esta atividade de suprir as necessidades materiais básicas humanas possibilita que as outras formas de objetivação ocorram no sentido da apropriação do que a humanidade constituiu e, a partir desta apropriação, a intervenção nesta realidade constituída.

Os elementos culturais não se encontram geneticamente postos na vida humana, não nos foram herdados pelo desenvolvimento da espécie. Toda a cultura, os costumes, a linguagem, os hábitos, as normas, são transmitidos em forma de “segunda natureza”, são apropriados conforme o indivíduo entra em contato com esta cultura pela mediação de outros seres humanos (SAVIANI, 2003, p. 13).

Esta apropriação não significa no entanto uma assimilação passiva dos elementos culturais, mas um processo de síntese permitido pelas atividades do indivíduo em âmbito particular, inicialmente nas suas relações sociais mais imediatas; processo esse que permite, em menor ou maior grau, um contato com o gênero humano, e pode tomar progressivamente um caráter cada vez mais direto na relação com a genericidade e mais rico de complexidade.

À medida que a apropriação da cultura toma novas proporções, à medida que o indivíduo se aproxima da compreensão dos múltiplos aspectos da realidade, a autonomia em suas ações ganha nova dimensão, e conseqüentemente, aumenta o nível de responsabilidade sobre essas ações.

A percepção em grau cada vez maior sobre as determinações da realidade permite compreender as limitações e possibilidades existentes nesta realidade e executar conseqüentemente uma ação intencional e planejada. Esta ação é baseada em finalidades e valores formados socialmente e definidos pela síntese que realiza na apropriação dos elementos culturais; o que permite por sua vez, nos remetermos a uma liberdade moral, liberdade esta, constituída dentro de uma concreticidade histórica definida; ou seja, a ação moral se realiza em circunstâncias objetivas que existem independentemente do agente moral:

[...] precisamente por causa dessa concreticidade, que nasce de uma ineliminável concomitância operativa entre o homem singular e as circunstâncias sociais em que atua, todo ato singular alternativo contém em si uma série de determinações sociais gerais que, depois da ação que delas decorre, têm efeitos ulteriores (independentes das intenções conscientes), ou seja, produzem outras alternativas de estrutura análoga e fazem surgir séries causais cuja legalidade termina por ir além das intenções contidas nas alternativas. Portanto, as legalidades objetivas do ser social são indissoluvelmente ligadas a atos individuais de caráter alternativo, mas possuem ao mesmo tempo uma coercitividade social que é independentemente de tais atos. (LUKÁCS, 1979, p. 84).

A autonomia do indivíduo na ação moral, deve ser entendida portanto localizando esta ação numa concreticidade da qual o indivíduo parte, e ainda, compreendendo os “efeitos ulteriores”, as “séries causais” a partir da realização desta ação, que vão levá-lo a novas alternativas para uma nova ação.

No estudo sobre a Ética marxista a categoria da liberdade apresenta-se como elemento central já que a conduta moral só pode ser avaliada em seu progresso histórico a partir do desenvolvimento da liberdade do ser humano frente a realidade que intervém.

O “retrocesso das barreiras naturais”, ou seja, o aumento do nível de autonomia humana frente às limitações que a natureza impõe, levando o ser humano a dominá-la se apropriando dos elementos por ela fornecidos, é que vai determinar em primeira ordem, o aprimoramento histórico da liberdade. Porém, o desenvolvimento das forças produtivas humanas que ocorreu no decorrer da história e promoveram o retrocesso destas barreiras, se deu baseado em relações de dominação, geradas pela propriedade privada dos bens e pela divisão social do trabalho. Esta é a contradição que promove as relações de produção da vida humana existentes até então na história.

O momento culminante de desenvolvimento das forças produtivas baseadas nestas relações ocorre no modo de produção capitalista. Duarte (2000) valendo-se de Marx aponta os elementos determinantes centrais da sociedade capitalista. Partindo da mercadoria enquanto valor de uso e valor de troca, analisa o trabalho como a mercadoria vendida pelo não-proprietário ao proprietário que extrai a mais-valia do trabalhador:

O comprador desse trabalho passa a ter o direito de apropriar-se de todos os produtos gerados pela atividade do trabalhador, mesmo que esses produtos excedam, em muito, o valor que foi pago pelo trabalho. Essa é a apropriação, pelo capital, da mais-valia, do valor a mais gerado pelo trabalho vendido pelo trabalhador e comprado pelo capital. (p. 180).

Esta relação tem como fim o progressivo aumento da geração de capital. Para que haja este aumento é necessária a ampliação da relação de troca; atribui-se valor de troca a tudo o que envolve as necessidades humanas, criando-se inclusive, progressivamente novas necessidades e assim novas mercadorias que atendam a estas necessidades e, conseqüentemente, ampliem o capital.

A dinâmica do capital exige uma modificação nas relações humanas. A divisão social do trabalho na sociedade capitalista intensifica a especialização no trabalho e na produção de conhecimento, o que gera um desenvolvimento acelerado da ciência e tecnologia – necessário à manutenção do capital – e conseqüentemente, a fragmentação das diversas esferas de atividade humana.

Lukács (1992), ao desenvolver uma análise histórica e crítica sobre o pensamento científico moderno explicita a derrocada do pensamento burguês à medida que a burguesia passa de classe revolucionária à classe dominante:

Do mesmo modo como, em face da revolta de junho do proletariado parisiense, os partidos liberais e democráticos fugiram e se esconderam sob as asas dos vários Hohenzollern, Bonaparte e consortes, agora também fogem os ideólogos da burguesia, preferindo inventar os mais vulgares e insípidos misticismos a encarar de frente a luta de classes entre burguesia e proletariado, a compreender cientificamente as causas e a essência desta luta (p. 112).

A manutenção da burguesia no poder gera a necessidade de ocultar as contradições provocadas pela divisão social do trabalho na sociedade incipiente, desenvolve-se então historicamente no pensamento científico e filosófico a unilateralidade e o utilitarismo ideológicos. Esta lógica desumanizante contribui para intensificar o conflito e o esvaziamento nas diversas esferas de atividade humana:

Este esvaziamento da atividade social tem sobre o indivíduo o necessário efeito ideológico de que sua vida privada se desenvolve – aparentemente – fora desta sociedade mitificada. My house is my castle: eis a forma assumida pela vida de todo filisteu capitalista. O “pobre homem”, humilhado e ao mesmo tempo ambicioso em sua atividade profissional, desafoga em sua casa todos os seus instintos de domínio reprimidos e pervertidos (idem, p. 126, grifo do autor).

A atividade social esvaziada acarreta o esvaziamento na vida do indivíduo em suas várias esferas, emergem contradições nas relações desde no âmbito profissional até em suas relações em sua vida privada.

Este conflito gerado pelas contradições vividas pelo indivíduo pode acarretar a negação da sociedade e a ação subversiva, mas tal rompimento só ocorre por meio do desenvolvimento de uma rigorosidade intelectual e moral, o que depende das contradições do momento histórico em que vive tanto a sociedade em seu todo como o próprio indivíduo em sua singularidade.

Para que se dê o rompimento com a lógica dominante o contraste entre a essência da sociedade capitalista enquanto realidade histórica de objetivação e alienação e a aparência unilateral, mitificada, fragmentada e irracional, deve aparecer ao indivíduo de forma evidente e inadmissível, de tal forma que a crítica à ordem e a mobilização por uma sociedade emancipada torne-se um imperativo:

Na própria vida, estas rebeliões parciais dos indivíduos ocorrem ininterruptamente e em vasta escala, mas é necessária grande força intelectual e moral – notadamente numa situação de decadência generalizada – para operar uma verdadeira ruptura, para desmascarar verdadeiramente como aparência a aparência da existência humana (idem, p. 129).

Lukács alerta, no entanto, para a dificuldade de tais rebeliões se tornarem sistemáticas a ponto de provocarem o rompimento com a burguesia, tendo em vista todo o aparato ideológico incrustado na cultura dominante. A possibilidade contudo está posta nas próprias contradições vividas pelo indivíduo, e é definida na conjuntura das diversas esferas sociais de sua época, de forma que se permita ou não a intensificação de uma crise que possibilite emergir a negação.

Porém, a forma alienada com que se dá o desenvolvimento da individualidade humana na sociedade capitalista torna-se o determinante da limitação da autonomia do indivíduo:

Na economia burguesa – e na época que a ela corresponde – esta elaboração plena do interno aparece como esvaziamento pleno, esta objetivação universal como alienação total, a destruição de todos os objetivos unilaterais determinados como sacrifício do objetivo próprio frente a um objetivo completamente externo (MARX, 1987, p. 448 apud DUARTE, 2000, p. 96).

O progresso histórico da humanidade é baseado na contradição do desenvolvimento universal da cultura humana possibilitado pela universalização das relações mercantis e o esvaziamento da individualidade acarretado pela alienação da propriedade e da divisão social do trabalho. O desenvolvimento universal da cultura ocorre em detrimento da liberdade do indivíduo:

Através da criação do mercado mundial, da universalização das relações sociais mediadas pelo valor de troca, o gênero humano deu um passo decisivo no seu processo de universalização. Entretanto, essa objetivação universal do gênero humano realiza-se, no mercado mundial, enquanto universalização da alienação dos homens perante as relações sociais. Trata-se de uma universalização unilateral, abstrata, reduzida ao valor de troca (DUARTE, 1993, p. 79).

A ação moral portanto, deve ser situada na concreticidade histórica e social que, como demonstrada acima, revela-se permeada pelas contradições da sociedade dividida em classes. Neste sentido a necessidade de emancipação do ser humano se expressa contra a negação de sua humanização que lhe é imposta pela sociedade, o que lhe constrange e lhe põe como imperativo a superação desta negação:

Mas com o tempo estas condições – que apareciam no princípio como típicas da própria actividade – transformam-se nas suas cadeias. As forças produtivas aparecem como um mundo próprio que se diferencia e é independente do mundo individual. E precisamente por isto: porque, por um lado, “os indivíduos, possuidores destas forças, são enfrentados, separados e vivem em oposição mútua”, e, por outro lado, as forças produtivas impõem a solidariedade destes indivíduos, necessária para a produção. A contradição fundamental consiste em que os homens que vivem em oposição mútua chegam a integrar-se e unir-se pelas necessidades que para a produção exigem o actual nível das forças produtivas e as relações sociais (SUCHODOLSKI, 1976, p. 131 citando Marx-Engels, Werke, Berlim, 1958, vol. 3, p. 33).

A sociedade capitalista concomitantemente cria as relações de oposição entre os indivíduos e viabiliza, através da própria objetividade das relações de produção, a integração entre eles, que acaba por possibilitar numa organização para a superação destas relações. E é neste sentido justamente, por meio da organização e luta, que são criadas historicamente as condições de emancipação da humanidade das relações de dominação.

Tendo em vista que a sociedade capitalista reproduz historicamente concepções de mundo que deturpam a realidade com o intuito de manter a hegemonia da camada social mais favorecida, a Filosofia da Práxis apresenta-se como forma de pensamento que incorpora e supera as concepções dominantes já que tem o comprometimento com a superação das relações baseadas na produção da existência por meio do trabalho alienado, da divisão de classes e da propriedade privada. Constrói historicamente uma práxis voltada para a emancipação.

A organização dos indivíduos, possibilitada pelas condições objetivas em que as camadas exploradas da sociedade vivem e pela elaboração de uma forma de pensamento emancipadora, levando-os a reconhecerem-se em uma coletividade, com finalidades definidas e participação consciente, envolve por sua vez, a humanização destes indivíduos, ou seja, uma formação que permita perceber as forças “hegemônicas” no real através de uma visão crítica e coerente:

A compreensão crítica de si mesmo é obtida, portanto, através de uma luta de “hegemonias” políticas, de direções contrastantes, primeiro no campo da ética, depois no da política, atingindo, finalmente, uma elaboração superior da própria concepção do real. [...] É por isso que se deve chamar a atenção para o fato de que o desenvolvimento político do conceito de hegemonia representa, para além do progresso político-prático, um grande progresso filosófico, já que implica e supõe necessariamente uma unidade intelectual e uma ética adequada a uma concepção de real que superou o senso comum e tornou-se crítica, mesmo que dentro de limites ainda restritos (GRAMSCI, 2001, p. 103-104).

Perceber a individualidade formada de uma heterogeneidade de concepções apropriadas em uma sociedade dividida e elaborar uma crítica a estas concepções superando-as e desenvolvendo uma visão coerente da realidade, envolve uma “unidade intelectual e uma ética” em nível superior.

Portanto, já esclarecido como se dá o processo de humanização, que a liberdade do ser humano depende desta humanização e que tal humanização ocorre conforme o nível de desenvolvimento em que as relações produção se encontram em determinada sociedade, têm-se então como exigência histórica, a luta pela humanização do indivíduo, o que significa primordialmente a luta pela superação do modo de produção baseado nas relações de dominação, e envolve a ação mediadora dentro desta sociedade para a superação desta sociedade.

Neste sentido, é fundamental a humanização do indivíduo como ação mediadora, mesmo dentro dos limites postos na sociedade capitalista, para organização e luta pela superação das relações de dominação. E não é outro senão este o papel da educação na concepção da pedagogia pesquisada neste trabalho:

Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Conseqüentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2003, p. 13).

A escola se constitui historicamente em nossa sociedade como instituição responsável pela transmissão dos conhecimentos necessários para a humanização do indivíduo. Esta porém, reflete as contradições da sociedade de classes, assumindo a função dominante de transmitir os conhecimentos necessários a cada camada social que sejam transformados em força produtiva para a manutenção desta sociedade. E é justamente, por refletir as contradições da sociedade de classes, que a luta de classes também acaba por refletir-se na escola. A escola por um lado serve aos dominadores na manutenção das forças produtivas, e por outro, é precisamente um dos instrumentos fundamentais pelo qual os dominados têm acesso à humanização necessária a sua luta:

Retenhamos da concepção crítico-reprodutivista a importante lição que nos trouxe: a escola é determinada socialmente; a sociedade em que vivemos, fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes com interesses opostos; portanto, a escola sofre a determinação do conflito de interesses que caracteriza a sociedade. Considerando-se que a classe dominante não tem interesse na transformação histórica da escola (ela está empenhada na preservação de seu domínio, portanto apenas acionará mecanismos de adaptação que evitem a transformação) segue-se que uma teoria crítica (que não seja reprodutivista) só poderá ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados. (SAVIANI, 1993, p. 41).

A finalidade da Pedagogia histórico-crítica é justamente compreender os problemas apresentados historicamente na educação escolar, suas contradições geradas pela luta de classes, seus limites, suas determinações, e a partir desta realidade educacional oportunizar formas de acesso ao saber para que este se converta em instrumento de crítica e mobilização para a transformação da realidade. (SAVIANI, 2007, p. 48, 49).

Uma teoria crítica da educação deve concretizar-se na “instrumentalização” dos dominados para a luta de classes, o que envolve, como explicitado acima, tomar-se como fundamento central da educação a humanização das camadas exploradas da sociedade para que elas tenham condições de luta. Para isso, os conteúdos e métodos educacionais devem estar centrados na mediação entre os conhecimentos que a humanidade constituiu ao longo da história e a apropriação destes conhecimentos por parte do aluno. O indivíduo singular deve entrar em contato com o ser genérico por meio da mediação proporcionada pela apropriação do conhecimento produzido pela humanidade.

O indivíduo é sempre, simultaneamente, ser particular e ser genérico. Considerado em sentido naturalista, isso não o distingue de nenhum outro ser vivo. Mas, no caso do homem, a particularidade expressa não apenas seu ser “isolado”, mas também seu ser “individual”. Basta uma folha de árvore para lermos nela as propriedades essenciais de todas as folhas pertencentes ao mesmo gênero; mas um homem não pode jamais representar ou expressar a essência da humanidade. Que caracteriza essa particularidade social (ou socialmente mediatizada)? A unicidade e irrepetibilidade são, nesse ponto, fatos ontológicos fundamentais. Mas o único e irrepetível converte-se num complexo cada vez complexo, que se baseia na assimilação da realidade social dada e, ao mesmo tempo, das capacidades dadas de manipulação das coisas; a assimilação contém em cada caso (inclusive no do homem mais primitivo) algo de momento “irredutível”, “único”. (HELLER, 2004, p. 20, grifos da autora).
Não existem dois indivíduos que tenham vivido exatamente as mesmas experiências e feito uma síntese individual idêntica de tudo o que lhes foi oportunizado socialmente, por isso Heller salienta os fatos ontológicos da unicidade e da irrepetibilidade. Porém, essa individualidade, que é única e irrepetível, só se faz à medida que o indivíduo entra em contato com o ser genérico.

Encarar o ser singular desligando-o do ser genérico é ignorar a sua própria essência social, a história humana da qual o ser singular é síntese por meio da apropriação que torna os elementos do ser genérico parte de sua individualidade.

Assim como o intelecto e a afetividade, a moral – como elemento que também constitui a individualidade humana – se realiza no contato do ser particular com o humano-genérico, possibilitando a ampliação das habilidades morais individuais: o compromisso, o risco, a decisão:

Quanto maior é a importância da moralidade, do compromisso pessoal, da individualidade e do risco (que vão sempre juntos) na decisão acerca de uma alternativa dada, tanto mais facilmente essa decisão eleva-se acima da cotidianidade e tanto menos se pode falar de uma decisão cotidiana. Quanto mais intensa é a motivação do homem pela moral, isto é, pelo humano-genérico, tanto mais facilmente sua particularidade se elevará (através da moral) à esfera da genericidade. (HELLER, 2004, p. 24, grifos da autora).

Desta forma, o progresso moral se dá à medida que a decisão do indivíduo deixa de ser realizada somente por uma coerção externa e passa a ser fruto de uma moralidade individual fundada em uma responsabilidade, um compromisso pessoal. A ação realiza-se com a clareza sobre as alternativas existentes e dos riscos que elas acarretam, e caminha no sentido da elevação à esfera da genericidade. As motivações deixam de ser somente em âmbito cotidiano e passam a ser conduzidas ao humano genérico.

A cotidianidade não é excluída neste processo, mas transformada de uma cotidianidade em-si do “homem singular” ocupado em seus “papéis”, fortemente alienado da genericidade, para uma cotidianidade para-si, em que o indivíduo tem clareza de sua autonomia relativa e não deixa sua cotidianidade “se cristalizar em absolutos” que acarretem em uma “vida cotidiana alienada”:

A vida cotidiana, de todas as esferas da realidade, é aquela que mais se presta à alienação. Por causa da coexistência “muda”, em-si, de particularidade e genericidade, a atividade cotidiana pode ser atividade humano-genérica não consciente, embora suas motivações sejam, como normalmente ocorre, efêmeras e particulares. Na cotidianidade, parece “natural” a desagregação, a separação de ser e essência. Na coexistência e sucessão heterogêneas das atividades cotidianas, não há por que revelar-se nenhuma individualidade unitária; o homem devorado por e em seus “papéis” pode orientar-se na cotidianidade através do simples cumprimento adequado desses “papéis”. (HELLER, 2004, p. 37, 38, grifo da autora).

A cotidianidade não é ela mesma alienada, tendo em vista seu caráter ontológico na vida do ser humano, ela porém, por sua natureza prático-utilitária, por suas motivações apresentarem-se de forma efêmera, imediata, na sociedade baseada em relações alienadas, é a esfera que melhor se presta a alienação.

O desenvolvimento de uma autonomia relativa – relativa devido às circunstâncias concretas em que o indivíduo intervém e às “séries causais” como já explicitado acima, provocadas por tal intervenção – envolve a apropriação de um conhecimento que lhe oportunize conhecer, dentro dos limites históricos em que vive, a sua realidade, para nela intervir, elevando suas motivações da esfera da cotidianidade para a esfera da genericidade. Apropriar-se de conhecimento significa tomar para-si as objetivações que o ser humano constituiu ao longo da história com finalidades que são definidas a partir dos aspectos da realidade que tal conhecimento possibilitou perceber e dos valores incorporados na síntese que realiza nesta apropriação, ou seja, o indivíduo amplia sua capacidade de escolha à medida que visualiza as possibilidades que a realidade lhe oferece.

Porém, como esclarecido acima por Saviani (1993), as contradições da sociedade refletem-se no meio escolar, e portanto, assim como o conhecimento pode ser usado para a libertação, pode também ser usado para a manutenção da dominação. Neste sentido é que Gramsci (2001) contribui salientando que no processo de desenvolvimento da compreensão crítica da realidade há “uma luta de ‘hegemonias’ políticas, de direções contrastantes, primeiro no campo da ética, depois no da política”. E tal luta – como já citado – deve culminar em “um grande progresso filosófico, já que implica e supõe necessariamente uma unidade intelectual e uma ética adequada a uma concepção de real que superou o senso comum e tornou-se crítica”. Gramsci explicita uma luta de “direções contrastantes” e a culminância de uma formação ética adequada a uma visão crítica da realidade que coloca ao indivíduo um imperativo de ação de transformação desta realidade.

A ética numa concepção marxista aplicada na educação, em seu contorno, envolve uma formação escolar voltada para o desenvolvimento da autonomia na ação moral, aprimorando a partir do conhecimento historicamente acumulado os elementos necessários à ação moral: a consciência, a autonomia, a escolha e a responsabilidade. No entanto, a partir de Gramsci podemos perceber a necessidade também de um posicionamento valorativo frente às possibilidades, o que significa um conteúdo moral na formação escolar, o desenvolvimento de valores morais voltados para a emancipação do ser humano:

A possibilidade não é a realidade, mas é, também ela, uma realidade: que o homem possa ou não fazer determinada coisa, isto tem importância na valorização daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer “liberdade”. A medida da liberdade entra na definição de homem. Que existam as possibilidades objetivas de não se morrer de fome e que, mesmo assim, se morra de fome, é algo importante, ao que parece. Mas a existência das condições objetivas – ou possibilidade, ou liberdade – ainda não é suficiente: é necessário “conhecê-las” e saber utilizá-las. Querer utilizá-las. O homem, nesse sentido, é vontade concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam essa vontade. (GRAMSCI, 1978, p. 47 apud OLIVEIRA, 1996, p. 8-9).

A existência de uma autonomia – localizada na concreticidade histórica em que o indivíduo vive, como já exposto – que possibilite visualizar as alternativas postas na realidade e ter condições de exercer uma escolha frente a esta realidade nada significa se o indivíduo não realiza a ação, o que envolve por sua vez adotar uma responsabilidade orientada por valores e finalidades.

Neste sentido a formação moral orienta-se para a articulação entre conhecimento e valor. Se humanização envolve conhecimento da realidade em suas determinações, seus limites e possibilidades, autonomia diante da realidade posta, então o valor central em uma formação para a liberdade não é outro senão a verdade.

A explicitação da verdade significa uma percepção daquilo que é e um delineamento daquilo que deve-ser. Traçar um “dever-ser” significa uma orientação dada pelo conhecimento e pela valorização que emerge deste conhecimento.

Perceber o homem a partir da síntese que ele realiza por meio da objetivação e apropriação constituindo-se historicamente significa perceber o homem enquanto ser humano genérico, agente da história. E ainda, entender que este processo de autocriação humana realiza-se na sociedade dividida em classes, baseada em relações de produção alienadas, sacrificando a liberdade do ser humano, torna, à medida que conhece, o indivíduo um agente responsável por esta realidade, ciente do dever-ser posto na objetividade:

Nesse sentido, ao analisarmos o indivíduo enquanto “síntese de múltiplas relações sociais”, não podemos, principalmente em se tratando da atividade educativa, reduzir essa análise ao ser, à realidade concreta existente nesse momento histórico, mas é preciso assumir um posicionamento em relação ao dever-ser, tanto no que se refere ao indivíduo, quanto no que se refere ao gênero humano. (OLIVEIRA, 1996, p. 15, grifos da autora).

Desta forma o valor da verdade revela-se como explicitação da essência do ser humano enquanto síntese de relações históricas e que estas objetivam-se de forma alienada, exigindo-se um dever-ser histórico de emancipação das condições que promovem esta alienação.

A valorização da verdade se dá pela própria necessidade histórica de emancipação, pela percepção da realidade humana e as possibilidades existentes para a transformação desta realidade; lembrando ainda que este processo de valorização não acontece de forma linear e pacífica, mas envolve conflito entre posições contrastantes na personalidade do indivíduo:

No processo de formação da individualidade para-si, isto é, da síntese consciente entre particularidade e genericidade, o indivíduo desfetichiza sua relação com o mundo, o que significa que ele desfetichiza tanto sua relação com a sociedade e com o gênero, quanto a relação consigo próprio. Nesse processo com freqüência surgem os conflitos entre as motivações particulares das quais se apropriou de forma espontânea ao longo de sua vida e as motivações genéricas que elegeu conscientemente como valores fundamentais para sua vida. (DUARTE, 1993, p. 192).

Como também exposto por Lukács (1992), o indivíduo no decorrer de toda a sua vida tem progressos e retrocessos ao perceber as contradições que vive e negá-las. Existe uma heterogeneidade de valores formados provenientes destas “motivações particulares” e também de valores provenientes de “motivações genéricas”.

Para que o indivíduo tenha condições de realizar as sínteses necessárias no processo de humanização por meio da apropriação progressiva do ser genérico os conflitos que emergem nesta apropriação devem ganhar, por meio de uma unicidade ética e intelectual, uma qualidade cada vez maior.

Elevar a autonomia do indivíduo não significa somente torná-lo capaz de lutar pela transformação, mas principalmente, levá-lo a negar a realidade e lutar efetivamente para a transformação desta realidade.

O meio para essa superação dialética [Aufhebung] parcial ou total da particularidade, para sua decolagem da cotidianidade e sua elevação ao humano-genérico, é a homogeneização. Sabemos que a vida cotidiana é heterogênea, que solicita todas as nossas capacidades em várias direções, mas nenhuma capacidade com intensidade especial. Na expressão de Georg Lukács: é o “homem inteiro” [“ganze Mensch”] quem intervém na cotidianidade. O que significa homogeneização? Significa, por um lado, que concentramos toda nossa atenção sobre uma única questão e “suspenderemos” qualquer outra atividade durante a execução da anterior tarefa; e, por outro lado, que empregamos nossa inteira individualidade humana na resolução dessa tarefa. Utilizemos outra expressão de Lukács: transformamo-nos assim em um “homem inteiramente” [“Menschen ganz”]. E significa, finalmente, que esse processo não se pode realizar arbitrariamente, mas tão-somente de modo tal que nossa particularidade individual se dissipe na atividade humano-genérica que escolhemos consciente e autonomamente, isto é, enquanto indivíduos. (HELLER, 2004, p. 27, grifos da autora).

No entanto, o processo de elevação ao humano-genérico e homogeneização da atividade de forma consciente pelo indivíduo é um processo de extrema complexidade devido justamente à conflituosidade da formação e às próprias condições objetivas em que este a formação ocorre.

Por isso a Pedagogia histórico-crítica insiste na valorização da escola enquanto meio de formação da classe trabalhadora, lutando contra a hierarquização do conhecimento que reproduz a divisão de classes.

Resgatar a finalidade da escola enquanto instituição responsável pela socialização do conhecimento é lutar contra a negação da classe dominante à humanização das camadas exploradas da sociedade:

Na medida em que estamos ainda numa sociedade de classes com interesses opostos e que a instrução generalizada da população contraria os interesses de estratificação de classes, ocorre essa tentativa de desvalorização da escola, cujo objetivo é reduzir o seu impacto em relação à exigência de transformação da própria sociedade. (SAVIANI, 2003, p. 98).

É importante ainda salientar que a socialização do conhecimento não se apresenta como fim nesta pedagogia, mas como meio para a transformação da sociedade. Na concepção histórico-crítica da educação a escola só pode ser entendida inserida na sociedade e atendendo a determinados fins políticos e econômicos. E, enquanto pedagogia, desenvolve um trabalho educativo com finalidades definidas que, como já explicitado no decorrer deste artigo volta-se para o uso da educação como mediação para a superação da sociedade de classes e a construção de uma sociedade socialista.

A articulação entre conhecimento e valor na concepção histórico-crítica de educação revela-se na explicitação de um trabalho educativo voltado para a práxis humana, ou seja, levar o indivíduo a desenvolver uma visão crítica diante da realidade e intervir consciente para a transformação desta:

Mas se o homem não fica indiferente às coisas, isso significa que ele não é um ser passivo. Ele reage perante a situação, intervém pessoalmente para aceitar, rejeitar ou transformar. A cultura não é outra coisa senão, por um lado, a transformação que o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa transformação. O homem é então capaz de superar os condicionamentos da situação; ele não é totalmente determinado; é um ser autônomo, um ser livre. E a liberdade abre ao homem um novo campo amplo para a valorização e os valores. Sendo a liberdade pessoal e intransferível, impõe-se aqui o respeito à pessoa humana; como eu sou um sujeito capaz de tomar posições, de avaliar, fazer opções e engajar-me por elas, assim também aquele que vive ao meu lado, perto ou longe, é igualmente um sujeito e jamais um objeto. Como a liberdade é sempre uma liberdade situada, este segundo campo conjuga-se com o primeiro. Trata-se de sujeitos concretos que não são indiferentes diante de uma situação também concreta. (SAVIANI, 2007, p. 45).

Neste trecho Saviani explicita a necessidade de direcionamento da pedagogia para a transformação social. Porém, esclarece o caráter coletivo desta ação, a transformação não se dá por indivíduos isolados, mas por uma organização de uma coletividade consciente, de indivíduos livres – liberdade esta situada numa concreticidade – que possibilita a valorização e, a partir desta, uma práxis coletiva.

A compreensão da essência social do indivíduo não se restringe à sua formação singular, lembrando que a apropriação não se dá sem a objetivação, a práxis revolucionária só é possível por indivíduos intervindo coletivamente de forma organizada, a partir do entendimento de que a liberdade não existe para um indivíduo abstratamente isolado, mas para os indivíduos em relação, entendendo o outro não como objeto, mas igualmente como sujeito, localizados em determinada realidade histórica.

Saviani, no entanto, esclarece que a libertação dos indivíduos na sociedade baseada em relações de dominação realiza-se de forma precária, e para que o ser humano seja realmente livre é necessária a superação das relações de produção existentes:

Conseqüentemente, a pedagogia proposta, uma vez que se pretende a serviço dos interesses populares, terá contra si os interesses até agora dominantes. Trata-se, portanto, de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer os interesses até agora não dominantes. Para se chegar lá, porém, é necessário, pela prática social, transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade igualitária. (SAVIANI, 1993, p. 75).

O imperativo desta pedagogia portanto localiza-se na humanização dos indivíduos provenientes das camadas exploradas da sociedade para que tenham condições de se mobilizarem de forma coerente pela superação da sociedade de classes e pela construção de uma sociedade que possibilite a emancipação humana.

A ética apresenta-se na explicitação da verdade histórica possibilitando o desenvolvimento da autonomia intelectual e moral, levando à ação consciente e coletiva.


CONCLUSÃO
Procurei neste artigo apresentar em linhas gerais o pensamento materialista dialético que sustenta a ética elaborada pelos seus principais teóricos e elencar elementos da Pedagogia histórico-crítica que vão ao encontro da concepção teórica apresentada e da ética por ela elaborada.

A explicitação das concepções existentes na Pedagogia histórico-crítica quanto ao seu imperativo ético-político e os valores que a norteiam torna clara a relação entre o pensamento materialista dialético, a ética proveniente deste pensamento e a teoria da educação desenvolvida por esta pedagogia.

Compreender a sociedade em que vivemos a partir das contradições provenientes da sociedade de classes, da divisão social do trabalho e da propriedade privada relacionando à concepção de homem que se faz por meio da dialética entre objetivação e apropriação dos elementos desenvolvidos pelo gênero humano permite um entendimento de como ocorre a alienação humana nas várias esferas que compõem a sociedade.

A contradição que emerge na própria objetividade das relações leva a um delineamento de possibilidades postas na realidade para a superação da sociedade que promove esta alienação.

No entanto, foi explicitado neste trabalho que as condições postas para a transformação não bastam, é necessário o desenvolvimento de uma unicidade intelectual e moral que permitam às camadas exploradas terem condições de perceberem estas possibilidades postas na concreticidade, e principalmente, terem condições de elaborar uma critica à realidade e se organizarem conscientemente para superar as relações de produção que promovem esta realidade a partir de um processo de incorporação e superação.

A ética proveniente desta concepção teórica explicita a ação moral enquanto uma atividade que envolve autonomia, escolha, responsabilidade, elementos estes que, no interior das relações de produção baseadas na exploração têm um desenvolvimento precário na personalidade do indivíduo, o que no entanto não pode ser ignorado enquanto mediação para a ação, dentro dos limites existentes nesta sociedade, para a organização e luta.

Neste sentido, a Filosofia da Práxis apresenta-se como instrumento para compreensão e intervenção de forma mais elaborada, já que não possui um viés ideológico de deturpação da realidade para a manutenção desta, pelo contrário, possui não somente um sentido gnosiológico mais apropriado, mas principalmente, um sentido ontológico tomado numa acepção materialista dialética.

O compromisso desta filosofia não é outro senão, com a explicitação do gênero humano enquanto desenvolvimento da liberdade, da socialidade, do trabalho, da universalidade e da consciência (HELLER, 2004, p. 4), o desenvolvimento histórico no sentido da emancipação humana.

A Pedagogia histórico-crítica por sua vez, apresenta-se como o esforço de estudiosos da educação brasileira de aplicação da Filosofia da Práxis na prática educativa lançando mão da educação como instrumento a favor da transformação da sociedade.

Para isso faz uma análise crítica da história da educação brasileira e os problemas que ela apresenta, relacionando com a sociedade em que ela se desenvolve, para, a partir desta crítica, elaborar não somente uma teoria da educação, mas uma pedagogia que, no interior da instituição escolar, com todas as contradições que a escola apresenta, permita a socialização da “riqueza humana” às camadas exploradas da sociedade.

A relação da concepção materialista histórica com a Pedagogia histórico-crítica explicitou-se principalmente no processo de humanização do indivíduo por meio da incorporação dos elementos da genericidade humana.

O processo de humanização no entanto é constituído de grande complexidade que envolve conflitos da particularidade até então vivida pelo indivíduo e a genericidade humana que a ele se apresenta.

Por isso justamente a educação escolar, compreendida historicamente com a natureza de uma formação direcionada e sistemática, é entendida por esta concepção de educação como meio de humanização.

Os elementos que permitem delinear uma formação moral na Pedagogia histórico-crítica, encontram-se na articulação entre conhecimento e valor, na compreensão de humanização enquanto não somente formação intelectual, mas a formação da individualidade de forma ampla, abrangendo a formação moral, moral esta entendida como ação autônoma localizada em determinada concreticidade social e histórica, e também orientada por valores voltados para a emancipação humana.

É necessário ainda esclarecer, a partir da concepção de homem e sociedade apresentada e sua articulação com a Pedagogia histórico-crítica, que o imperativo último da Filosofia da Práxis não se revela somente na construção de uma sociedade sem classes, mas primordialmente, na emancipação humana.

Para melhor explicitar este imperativo lanço mão de um trecho dos Manuscritos Econômico-Filosóficos de Karl Marx em que ele apresenta o objeto central da luta socialista, que é a realização humana a partir da abolição da propriedade privada, realização esta que não se dá somente pelo ter, mas como esclarece Marx, pela explicitação de todas as relações humanas com o mundo:

Do mesmo modo como a propriedade privada constitui apenas a expressão sensível do fato de o homem ser para si algo de objetivo e se tornar para si um objeto estranho e não-humano, do fato de a sua manifestação da vida ser a sua alienação da vida, de a sua realização ser a sua desrealização, a emergência de uma realidade estranha; assim também a eliminação positiva da propriedade privada, ou melhor, apropriação sensível da essência e da vida humanas, do homem objetivo, das criações humanas para e por meio do homem, não deve considerar-se apenas no sentido do ter. O homem apropria-se do seu ser unilateral de uma maneira compreensiva, portanto, como homem total. Todas as suas relações humanas com o mundo – visão, audição, olfato, gosto, percepção, pensamento, observação, sensação, vontade, atividade, amor – em síntese, todos os órgãos da sua individualidade, como também os órgãos que são diretamente comuns na forma, são no seu comportamento objetivo ou no seu comportamento perante o objeto a apropriação do referido objeto, a apropriação da realidade humana. A maneira como eles reagem ao objeto é a confirmação da realidade humana; é a eficiência humana e o sofrimento humano, já que o sofrimento humanamente considerado é uma autoposse do homem. (MARX, 2002, p. 141).

A autoposse do homem portanto é o imperativo primordial na Filosofia da Práxis e em toda a práxis revolucionária que dela provém. A possibilidade de realização do ser humano de forma efetiva, concreta, orienta esta concepção teórica e a Pedagogia histórico-crítica.

A pesquisa de mestrado aqui apresentada encontra-se em processo, portanto, existem elementos que deverão constituir a dissertação a ser apresentada que ainda não se encontram neste artigo, além de outros que com certeza surgirão até a conclusão da dissertação.
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___________ Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. 8. ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2003.



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